социально-коммуникативное развитие детей с тяжёлыми нарушениями речи.
статья по логопедии на тему

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

«ЦРР – детский сад № 56» г.о. Самара.

Статья на тему: социально-коммуникативное развитие детей с тяжёлыми нарушениями речи.

Выполнила: Мартьянова Екатерина Павловна;

учитель-логопед.

Цель работы по активизации коммуникативной деятельности заключается в развитии коммуникативных умений детей с общим недоразвитием речи и формировании их поведения при общении.

        Задачи:

1. Уточнить понятие общения через изучение состояния данного вопроса в общей и специальной литературе.

2. Раскрыть особенности развития невербальных и вербальных средств общения в онтогенезе и дизонтогенезе.

3. Выявить наиболее эффективные методы и приёмы коррекционной работы, обеспечивающих развитие речевых и неречевых средств общения, его активности.

        Адресовано: данная работа предназначена для педагогов массовых и логопедических групп, учителей-логопедов, родителей детей.

        Актуальность.

Общение является одним из основных условий развития ребёнка, важнейшим фактором формирования его личности и ведущим видом деятельности человека, посредством которого он познаёт и оценивает самого себя в процессе взаимодействия с другими людьми. Нормы поведения, усвоенные ребёнком в семье, отражаются на процессе его общения со сверстниками. В свою очередь многие качества, приобретённые ребёнком в детском коллективе, привносятся в семью. Отношения ребёнка с детьми также во многом определяются характером отношения дошкольника с педагогами детского сада. Важное воздействие на развитие ребёнка оказывает его отношение со сверстниками. В отечественной психологии проблему общения детей дошкольного возраста анализировали: Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин.

У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит, и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями. Большинство детей с ОНР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

В логопедической литературе указывается на факт наличия у детей с недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Б.М. Гриншпун, С.Н. Шаховская, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина и др.). Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации логопедической работы с данной категорией детей, в настоящее время отсутствует целостное представление о закономерностях становления у них навыков общения, система формирования, активизации коммуникативной деятельности неопределенна.

Условия реализации.

        Работа по активизации коммуникативной деятельности у дошкольников проводится в форме подгрупповых и индивидуальных занятий с детьми старшего возраста в логопедических, массовых группах или домашних условиях.

        Показания к применению.        

        Методы и приёмы коррекционной работы, представленные в проекте, рассчитаны не только на детей, имеющих недостатки в речевом развитии. Дети с нормальным речевым развитием с целью профилактики и преодоления эмоциональной неустойчивости, возникновения негативных особенностей личности,  повышения самооценки и уверенности в себе также нуждаются в данной работе.

        Результативность.

        Использование данных методов и приёмов работы на занятиях с детьми развивает потребность в общении, формирует представления о доброжелательных чувствах и отношениях со сверстниками, активизирует коммуникативную деятельность в разных ситуациях общения.

        Введение.

        В отечественной психологии общение рассматривается как основное условие развития ребёнка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, направленный на познание и оценку самого себя посредством других людей.

        Р.С. Немов отмечает, что общение имеет сложную структурную организацию, основными компонентами которой являются содержание, цель и средства [29].

        Содержание─ это информация, которая в межиндивидуальных контактах передаётся от одного живого существа к другому.

        Цель общения─ это то, ради чего у человека возникает данный вид активности.

        Не менее значимы и средства общения. Мухина В.С. определяет их, как «способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации,  передаваемой в процессе общения от одного живого существа другому»[3, с.296].         Важнейшими видами общения у людей являются вербальное и невербальное. Невербальное общение не предполагает использование звуковой речи, естественного языка в качестве средства общения. Невербальное ─ это общение при помощи мимики, жестов и пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты. Это тактильные, зрительные, слуховые, обонятельные и другие ощущения и образы, получаемые от другого лица. Большинство невербальных форм и средств общения у человека являются врождёнными и позволяют ему взаимодействовать, добиваясь взаимопонимания на эмоциональном и поведенческом уровнях, не только с себе подобными, но и с другими живыми существами. Вербальное общение присуще только человеку и в качестве обязательного условия предполагает усвоение речи, а она, как

известно, лежит в основе всего развития человека, как интеллектуального, так и собственно личностного. По своим коммуникативным возможностям вербальное гораздо богаче всех видов и форм невербального общения, хотя в жизни не может полностью его заменить. Да и само развитие вербального общения первоначально непременно опирается на невербальные средства коммуникации. Под средствами общения понимается то, каким образом человек реализует определённое содержание и цели общения. Зависят они от культуры человека, уровня развития, воспитания и образования. Когда мы говорим о развитии у человека способностей, умений и навыков общения, мы, прежде всего, имеем в виду технику и средства общения.

        Техника общения─ это способы преднастройки человека на общение с людьми, его поведение в процессе общения, а приемы,─ предпочитаемые средства общения, включая вербальное и невербальное.

        В процессе общения применяются виды техники и приёмы разговора, основанные на использовании так называемой обратной связи. Под ней в общении понимается техника и приёмы получения информации о партнёре по общению, используемые собеседниками для коррекции собственного поведения в процессе общения. Обратная связь предполагает умение видеть себя со стороны и правильно судить о том, как партнёр воспринимает себя в общении. Это умение является одним из важнейших моментов, входящих в процесс коммуникации и в структуру коммуникативных способностей человека.

        Коммуникативные способности─ это умения и навыки общения с людьми, от которых зависит его успешность. Люди разного возраста, образования, культуры, разного уровня психологического развития, имеющие различный жизненный и профессиональный опыт, отличаются друг от друга по коммуникативным способностям.

        Как указывает А.А. Венгер, применяемые на практике техника и приёмы общения имеют возрастные особенности [3]. Так, у детей они отличны от взрослых: дети более импульсивны и непосредственны в общении, в их технике преобладают невербальные средства. У детей слабо развита обратная связь, а само общение нередко имеет чрезмерно эмоциональный характер. С возрастом эти особенности общения постепенно исчезают, и оно становится более взвешенным, вербальным, рациональным, экспрессивно экономным, совершенствуется и обратная связь.

        Развитие общения в онтогенезе и дизонтогенезе.

        Психическое развитие ребёнка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому младенец получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Что же касается предметной деятельности, которая также выступает как условие и средство психического развития, то она появляется гораздо позже ─ на втором, третьем году жизни.  

        В общении сначала через прямое подражание (викарное научение), а затем через словесные инструкции (вербальное научение) приобретается основной жизненный опыт ребёнка. Люди, с которыми он общается, являются для ребёнка носителями этого опыта, и никаким другим путём, кроме общения с ними, этот опыт не может быть приобретён. Интенсивность общения, разнообразие его содержания, целей и средств являются важнейшими факторами, определяющими развитие детей.

        Первые три года жизни ребёнка являются важным периодом: благодаря взрослому ребёнок «научается» видеть мир, ходить, понимать назначение предметов, происходит когнитивное его развитие, создаётся основа будущих качеств и способностей, закладывается отношение к себе, к окружающему миру, формируется и развивается речевая система. То, что ребёнок получает в период раннего возраста, очень трудно, а порой и невозможно компенсировать в более позднем возрасте, тем более это касается речи.

        В психологической и лингвистической литературе процесс становления речи подробно охарактеризован А.Н. Гвоздевым, Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым и др. Авторы отмечают разное количество этапов становления речи, по-разному называют их, указывают разные возрастные границы. Но все авторы выделяют так называемый начальный этап формирования речи, от которого будет зависеть дальнейшее её развитие.

        Исследования Л.С. Выготского  показали, что сложные психические процессы формируются на базе простых [2]. Двигательные возможности ребёнка, слуховое, зрительное - пространственное, тактильное и акустическое восприятие находятся в тесном взаимодействии с речью и влияют на неё. Развивая положительные эмоции ребёнка, формируя интерес, используя невербальные способы общения, создавая потребность «говорить», мы влияем на становление коммуникации.

        Ребёнок обнаруживает способность к общению с людьми уже на третьем месяце жизни. Это эмоциональное общение в рамках комплекса оживления. Основными средствами такого общения является сосредоточение, обмен взглядами, улыбка, вокализации. Именно положительное эмоциональное общение повышает тонус ребёнка, способствует его познавательному развитию.

                 Основные этапы, которые проходит онтогенетическое развитие общения у человека вплоть до поступления в школу, по мнению Р.С. Немова [29], можно представить и описать следующим образом:

     1. Возраст от рождения до 2-3 месяцев. Биологическое по содержанию, контактное общение, служащее средством удовлетворения органических потребностей ребёнка. Основное средство общения ─ примитивная мимика и элементарная жестикуляция. А.В. Запорожец, М.И. Лисина к данной деятельности относят и познавательные двигательные реакции глаза, руки, рта [10].

     2. Возраст от 2-3 месяцев до 8-10 месяцев. Начальный этап познавательного общения, связанный с началом функционирования основных органов чувств и появлением потребности в новых впечатлениях. Ребёнок начинает произносить звукосочетания, простые слоги (например, [ма], [па] и др.).

     3. Возраст от 8-10 месяцев примерно до 1,5 года. Возникновение координированного, вербально-невербального общения, обслуживающего когнитивные потребности. Переход к использованию языка как основного средства общения. К концу первого года ребёнок понимает такие слова, как «кукла», «собака», «машина», «дядя», «мама» и др., начинает сам активно говорить. Отношение к слову уже не только эмоциональное, но и осмысленное.

     4. Возраст от 1,5 года до 3 лет. Появление делового и игрового общения, связанного с возникновением предметной деятельности и игры. Начальный этап разделения делового и личностного общения. К 1,5 годам ребёнок использует 20-30 слов, а к 3 годам словарный запас увеличивается в 5-6 раз.

     5. Возраст от 3 до 6-7 лет. Становление произвольности в выборе и использовании разнообразных естественных, данных от природы или благоприобретённых средств общения. Развитие сюжетно-ролевого общения, порождаемого включением в сюжетно-ролевые игры.

          С поступлением в школу получает ускорение интеллектуальный и личностный рост ребёнка. Углубляется и становится более разнообразным содержание общения, дифференцируются его цели, совершенствуются средства. Происходит вербализация и интеллектуализация общения, чётко различаются и относительно независимо друг от друга развиваются деловое и личностное общение.

         Дальнейшее развитие общения можно представить как постепенное накопление человеком культуры общения на основе рефлексии, обратной связи и саморегуляции. Психологически высокоразвитый человек отличается от менее развитого не только выраженной потребностью в общении с разнообразными людьми, но также богатым содержанием, множественностью целей и широким выбором средств общения.

          Коммуникативная деятельность детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отличается от деятельности их нормально развивающихся сверстников. При речевом недоразвитии наблюдается активизация невербальных средств общения.        Исследованием, проведенным О.Л. Лехановой, установлено, что при восприятии и анализе ситуации  дети с ОНР, как правило, не учитывают невербальные средства, не придают им значения, а не редко и вовсе их не замечают [24]. Дети данной категории испытывают значительные трудности и практически не способны произвольно воспроизвести тот или иной элемент невербального поведения, при относительной сохранности их непроизвольного выражения и воспроизведения.

        В тоже время, Лямина И.П. отмечает, что многие дети справляются с заданием, направленным на изучение понимания и воспроизведения по подражанию простых жестов (приветствие, прощание, запрещающие, указательные); мимики, выражающие радость, гнев [25]. Используемые детьми невербальные средства характеризуются стереотипностью, аморфностью и замороженностью.  Более сложные движения, недоступны для понимания и подражания. Особый интерес у детей вызывают игровые жесты: «Коза-коза», «Ладушки» и др. К тактильным жестам (поглаживание по головке, по спинке, по руке) дети относятся по-разному. Одни проявляют негативизм, убегают от него, другие, наоборот, стараются прижаться к нему, пытаясь получить дополнительные тактильные ощущения.

        В.П. Дудьев указывает на то, что в репертуаре невербальных средств общения у детей с ОНР превалирует мимика и визуальное взаимодействие (взгляды) зачастую и на месте возможного применения адекватных жестов, тогда как дети с нормальным речевым развитием пользуются в процессе общения преимущественно жестами и в меньшей мере мимикой и взглядами [6]. По характеру использованных невербальных средств дети с ОНР занимают промежуточное положение между нормально развивающимися и глухими сверстниками (широко представлены «собственные» невербальные средства), причем чаще всего это номинативные, указательные и изобразительные жесты, соотносимые по своему значению с первоначальным детским лексиконом ребенка.

        О.Л. Леханова говорит о том, что у детей с ОНР отсутствует адекватный целостный сенсорно-перцептивный образ базовых эмоциональных состояний; даже видя различия в невербальном поведении, предъявляемом для восприятия, они не способны его правильно идентифицировать, распознать и обозначить вербально. Вследствие этого у детей отсутствует или весьма ограничена и неадекватно используется эмоциональная лексика.

        Комплекс нарушений речевого и когнитивного порядка препятствует организации коммуникативной деятельности ребёнка с общим недоразвитием речи, затрудняет его социально-речевые контакты, способствует изоляции от коллектива сверстников.  

        Коржевина В.В. указывает на то, что дети с ОНР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми [15]. В группе детей с ОНР действуют те же социально-психологические закономерности в процессе формирования общения, что и у нормально развивающихся детей (подобные результаты были получены Слинько О.А. [39]). Однако, на статусное положение ребенка существенное влияние оказывает тяжесть речевого дефекта и уровень развития его познавательной деятельности. В неблагоприятных статусных категориях оказываются дети, ограниченные возможности речевого и психического развития которых нередко приводят к недостаточному уровню сформированности коммуникативных умений и навыков. В процессе выбора партнера для общения большинством из детей недостаточно осознаются его нравственные качества, а в качестве ведущего мотива общения выделяется интерес к совместной игровой деятельности и поведения ребенка в группе, желание выполнить требование взрослых (т.е. мотив выбора чаще всего продиктован оценкой ребенка воспитателем).

        В ходе свободного общения дети с недоразвитием речи объединяются в устойчивые группы, но из-за двигательной расторможенности (или заторможенности), повышенной возбудимости, когнитивных трудностей и других причин их игровые объединения не стабильны и не продолжительны.

        Лямина И.П. говорит о том, что многие дети, попадая в детский коллектив впервые, пугаются новых условий. Они проявляют негативизм, упрямство, нерешительность, несамостоятельность. Чтобы ребенок «безболезненно», быстрее адаптировался к условиям группы, необходимо создавать спокойную, доброжелательную, домашнюю обстановку.

        Система коррекционной работы по активизации и развитию коммуникативной деятельности у детей.

        Под коммуникативной деятельностью мы понимаем: желание вступить в контакт с окружающими и умение организовать общение, поддержать общий разговор, активность в общении, умение внимательно слушать собеседника, адекватное использование речевых и неречевых средств общения.

        На основании выявленных особенностей общения и индивидуально-личностных особенностей детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи работа по развитию коммуникативных умений включает в себя следующие этапы коррекционного воздействия:

Ι. Подготовительный этап.

        Цель данного этапа состоит в подготовке детей к полноценному речевому общению, путём активизации невербальных способов коммуникации и повышения мотивации к речевой деятельности. Он включает в себя три направления:

        1. Создание условий для повышения речевой мотивации  детей.

        2. Изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту.

        3. Развитие невербальных средств общения.

ΙΙ. Основной этап.

        Данный этап направлен на развитие коммуникативных навыков, связных высказываний дошкольников и формирование эмоциональной лексики. Этап также состоит из трёх блоков:

        1.  Формирование эмоциональной лексики.

        2. Развитие речевой коммуникации на материале связных высказываний детей.

        3. Закрепление и совершенствование навыков речевого общения в различных коммуникативных ситуациях. 

        Реализация коммуникативных задач предполагает формирование разнообразных и устойчивых мотивов общения, преодоление его ситуативности, а также развитие у детей умения устанавливать взаимоотношения с окружающими и положительно относиться к ним. Необходимо учить детей осознанно отбирать речевые и неречевые средства в разных коммуникативных ситуациях, развивать активность, самостоятельность в процессе общения.

        Содержание коррекционной работы по активизации и развитию коммуникативной деятельности у детей.

Ι. Подготовительный этап.

        1. Создание условий для повышения речевой мотивации детей.

        Задачей данного блока является повышение речевой мотивации, стимулирование речевой активности детей в процессе игровой деятельности.         В работе можно использовать такие приёмы, как: обращение к детям с речевыми поручениями, провокационными вопросами; поощрение их инициативы; включение в групповые игры, требующие совместного речевого взаимодействия.

         2. Изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту.

        В задачу входит: изучение и уточнение эмоциональных состояний радости, грусти, злости, испуга, удивления (наиболее яркие эмоциональные состояния, которые понятны детям). Это реализуется в беседах с дошкольниками на вводных занятиях.

        3. Развитие невербальных средств общения.

        Реализация данного направления осуществляется путём решения следующих задач: научить понимать и различать эмоции по схематическим изображениям; сформировать умение подражать невербальным компонентам общения и передавать заданное эмоциональное состояние, используя невербальные средства и наглядные приёмы; повышение уверенности детей в себе, развитие соревновательной мотивации и стремления к доминированию.         Знакомство с различными видами эмоций происходит с помощью игр, направленных на развитие мимики и пантомимики.

        В работе можно использовать пиктограммы, картинки с изображением людей и животных в разных эмоциональных состояниях (см. приложение).

        Например, игра «Имитация»: логопед просит ребёнка найти среди картинок всех весёлых (грустных, злых и т.д.) людей и зверей. Затем предлагает воспроизвести на лице сходное эмоциональное состояние, разрешая ребёнку смотреть на соответствующие картинки.        

        Игра «Обезьянка»: два ребёнка выходят в круг. Одному из них даётся задание изобразить какую-либо эмоцию: радость, грусть, злость, испуг, удивление. Другой ребёнок – «обезьянка», повторяет все движения исполнителя. Нужно стараться выполнять всё точно, копировать все движения, позы, выражения лица.

        Игра «Угадай-ка»:логопед просит одного из ребят выйти в круг и показать какую-либо эмоцию. Остальные дети смотрят и пытаются угадать это эмоциональное состояние, назвав его и подняв соответствующую пиктограмму.          С целью закрепления знаний детей о невербальных способах общения на итоговых занятиях подготовительного периода применяются задания, направленные на дифференциацию эмоциональных состояний. Можно использовать следующие игры:

        «Кубик»: педагог бросает кубик, на каждой грани которого схематически изображён человек, находящийся в каком-либо эмоциональном состоянии. Дети изображают соответствующую эмоцию. Тот, кто удачнее других выполнит задание, будет бросать кубик следующим.

        «Кто быстрее»: дети делятся на две команды. Группам предлагаются фрагменты сказок радостного и грустного содержания. Нужно поднять соответствующую фотографию радостного человека, когда прочитают радостный отрывок и карточку с изображением грустного человека – при чтении грустного фрагмента из сказки. Выигрывает команда, которая дала больше правильных ответов.

        Применение различных наглядных изображений для обозначения эмоциональных состояний способствует более эффективной ориентации детей в распознавании того или иного вида невербального поведения, а также развитию внимания и памяти.

ΙΙ. Основной этап.

        1.  Формирование эмоциональной лексики.

        В данном разделе главная задача – это расширение словарного запаса в области эмоциональной лексики и развитие самостоятельных связных высказываний детей.

        В работе применяются следующие виды заданий.

        Игра «Скажи ласково» (образование слов с ласкательным значением):         вкусный – вкусненький, грустный – грустненький, хитрый – хитренький, весёлый – весёленький и т.п.

        Игра «Я начну, а ты продолжи»: логопед произносит предложение, выделяя в нём голосом какое-то слово, а ребёнок подбирает к этому слову синонимы:

        Радостный зайчик бежит по дорожке. Радостный…(весёлый).

         Грустный ослик гуляет на полянке. Грустный…(печальный, унылый).

        Удивлённая лягушка выпрыгнула из кувшина. Удивлённая…(изумлённая, поражённая).

        Игра «Скажи правильно»: логопед произносит отдельные слова, а дети должны составить правильное предложение и произнести его:

        Ребята, весёлый, выбежать, на, улица (Весёлые ребята выбежали на улицу). 

        Грустный, львица, сидеть, озеро, около (Грустная львица сидит около озера).

        Игра «Расшифруй письмо»: «почтальон» приносит детям письма, но необычные, а зашифрованные. В каждом письме графически изображено по два-три эмоциональных состояния, которые необходимо расшифровать. Каждому ребёнку вручается по письму, дети рассказывают, о чём они «прочитали» в своём письме. На первоначальных этапах логопед помогает детям с расшифровкой писем. Например, прислали письмо с графическим изображением двух эмоций: радости и грусти.

        Варианты расшифровки письма:

        «На улице шёл сильный дождь. Кирилл сидел дома, ему было очень грустно. Но прошло время, дождь закончился, и выглянуло солнышко. За Кириллом зашёл его друг, и они радостные побежали гулять».

        «Однажды Таня осталась дома одна. Ей было очень грустно. У неё был маленький пушистый котёнок. Он подошёл и стал с ней играть. Таня очень развеселилась и больше не грустила» и т.д.

        Выполнение описанных выше упражнений способствует уточнению семантического значения эмоциональной лексики, овладению синонимическими и антонимическими отношениями в области данной лексики, правильному и точному употреблению лексем в предложениях и связных текстах.

        2. Развитие речевой коммуникации на материале связных высказываний детей.

        Основная задача – развитие речевой коммуникации на основе интеграции невербальных компонентов общения и эмоциональной лексики в процессе игровой деятельности.

        Первоначально логопед берёт на себя ведущую роль, в процессе игры взрослый и ребёнок меняются ролями. Педагог может включаться в игру в качестве действующего лица или быть просто наблюдателем.

        В процессе обучения детям предъявляется определённая игровая задача, например, вылечить больного котёнка. В ходе её решения дошкольники под руководством взрослого учатся планировать будущую деятельность: необходимо поехать в ветеринарную клинику, поговорить с врачом, купить в аптеке необходимые лекарства и т.д. Далее следует готовить условия для достижения игровой задачи (подбор атрибутов для игры). Проводятся предварительные беседы по поводу развития сюжета и последовательности действий, даются советы по подбору необходимых аксессуаров и устройству игровой зоны. Потом логопед даёт образцы ролевого поведения и ролевой речи, при этом используются наглядные приёмы, схемы. Сначала действия выполняются с партнёром-куклой, а затем – с ребёнком или группой детей, и в завершении логопед отходит на второй план, а в игре участвуют только дети.

Дети делятся на две команды. Логопед рассказывает игровую проблемную ситуацию и предлагает командам найти и назвать выход из этой ситуации. Затем логопед обсуждает с детьми дальнейшую последовательность действий. Таким образом, в ходе работы получается рассказ, который дети в дальнейшем пересказывают. Та команда, которая лучше справляется с заданием, считается победителем.

         Примеры игровых ситуаций, а также возможные варианты развития игровых действий.

«Наводнение».

         Однажды весной папа с сыном поехали на озеро кататься на лодке. Заплыли они далеко и увидели, что озеро очень сильно разлилось. В некоторых местах образовались островки, вокруг них была вода. На островках сидели зайчики, а вода всё подступала и подступала. Папа с сыном сразу приняли решение спасти зайцев, попавших в беду. Они подплывали к каждому островку, сажали зайцев в лодку и переправляли их на землю. Так им удалось спасти всех зайцев.

«Наводнение».

Весной папа с сыном катались по озеру на лодке.

Озеро сильно разлилось и затопило часть суши,

где жили зайцы.

Зайцы сидят на островках, а вода всё подступает…

Что делать?

Продолжать кататься на лодке.          Спасать зайцев.

Зайцы погибнут.                                       Плыть к зайцам и сажать их в лодку.

                                                                   Переправлять зайцев на землю.

«В лесу».

        Однажды мама с дочкой пошли в лес за ягодами, а компас взять с собой забыли. Лес был для них малознакомый. Ходили-ходили они по лесу, собирали ягоды, да и заблудились. Что делать? Пошли они по лесной тропинке. Вдруг видят, вдалеке избушка стоит, а в ней живёт лесник. Он все лесные тропы знал. Помог лесник маме с дочкой найти дорогу домой.

«В лесу».

Мама с дочкой пошли в лес за ягодами.

Ходили-ходили они по лесу, да заблудились.

Что делать?

Ждать, что их кто-нибудь найдёт.           Самостоятельно искать дорогу домой

 Мама с дочкой вернутся домой.                           Выйти к избушке лесника.

                                                                       Лесник поможет найти дорогу домой

        Использование в обучении разнообразных сюжетно-ролевых игр, включающих разноплановые жизненные ситуации, оказывает благотворное влияние на развитие у детей коммуникативных навыков, активизацию широкого спектра невербальных средств, которые используются детьми в самостоятельных высказываниях. Речь дошкольников постепенно характеризуется последовательностью изложения мыслей, происходит автоматизация слов, обозначающих эмоции, и осуществляется введение их в экспрессивную речь.

        3. Закрепление и совершенствование навыков речевого общения в различных коммуникативных ситуациях. 

        Задача: закрепление правильных речевых навыков в различных ситуациях речевого общения.

Основными приёмами обучения детей в процессе коррекционного воздействия являются игры-драматизации, сюжетно-ролевые инсценировки, моделирование коммуникативных ситуаций, сочинение историй, сказок и др.

Список литературы.

1. Брудный А.А.  Понимание и общение. М.: Знание, 1989. – 64 с.

2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т.- М; 1983. – Т.5.- с. 45-54.

3. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ.─ М.: Просвещение, 1988.─ 366с.

4. Грибова О.Е.  К проблеме анализа коммуникаций у детей с речевой патологией // Ж. «Дефектология» № 6; 1995. – с. 7-16.

5. Дудьев В.П. Особенности невербальной коммуникации детей с ОНР коркового генеза //  Сборник «Детская Речь»: Норма и Патология ∕ Под ред. Е.А. Чаладзе, Н.И. Буковцовой, А.М. Горчаковой.─ Самара.: Изд-во СГПУ, 2002.─  с.69-73.

6.  Дудьев В.П. Системный подход в развитии коммуникативного потенциала дошкольников с ОНР // Ж. «Логопедия» № 2 (12); 2006. – с. 22-27.

7.  Ефименкова Л.И.  Формирование речи у дошкольников. – М.; 1985.

8. Жаренкова Г.И. Особенности формирования речи у детей с ОНР// Ж. «Дефектология» № 5; 1967.- С. 25-27.

9. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – 2-е изд., перераб. – М., 1990.

10. Запорожец А.В., Лисина М.И. Онтогенез речевого развития. – М.: Просвещение, 1990. – 286 с.

11. Ивановская О.Г., Гадасина Л.Я.  Энциклопедия логопедических игр. – СПб.: КАРО, 2004. – 176 с., ув. вкл. – 24 с.: ил. –  (Популярная логопедия).

12. Игры в логопедической работе с детьми  ∕ Под ред. В.И. Селивёрстова. – М., 1982.

13. Каше Г.А. Обучение произношению и подготовка к обучению грамоте детей с недоразвитием речи// Школа для детей с недоразвитием речи. – М., 1962, 138 с.

15. Коржевина В.В. Изучение особенностей общения дошкольников с недоразвитием речи со сверстниками // Логопедия: методические традиции и новаторство ∕ Под ред. С.Н. Шаховской, Т.В. Волосовец.─ М.: Изд-во Моск. психолого-соц. института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.─ с. 83-92.