Логопедическая ритмика в системе коррекционной работы с детьми, имеющими стертую дизартрию

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ        2

Глава I. Теоретические основы применения  логопедической ритмики при стертой дизартрии        4

1.1.  Понятие и характеристика логопедической ритмики        4

1.2. Особенности логопедической работы при дизартрии        7

2. Эмпирическое  исследование применения логопедической ритмики в системе коррекционной работы с детьми, имеющими стертую дизартрию        11

2.1 Экспериментальное исследование фонетической стороны речи у детей со стертой формой дизартрии        11

2.2 Содержание коррекционной работы по устранению фонетических нарушений у детей со стертой дизартрией.        28

2.3  Сравнительный анализ результатов исследования.        35

Заключение        45

Список литературы        46

ВВЕДЕНИЕ

Стертая дизартрия - речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга (Л.В. Лопатина).

Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекции нарушений речи при дизартрии у детей в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психических функций, осуществляя тем самым формирование речи как целостной психической деятельности.

Система логопедического воздействия при дизартрии имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания.

Спецификой работы является сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением

Дети с дизартрией нуждаются в комплексной системе логопедических мероприятий, направленных на развитие артикуляционных навыков, фонематического анализа и синтеза.

Данная тема очень актуальна, поскольку нарушения речи многообразны, и многообразны также методы их коррекции.

Целью нашего исследования является разработка и апробация системы коррекционных мероприятий, направленных на преодоление нарушений у детей со стертой формой дизартрии

Объект изучения - фонетическое оформление речи и её особенности у  детей  со стертой дизартрией.

Предметом исследования - является процесс преодоления фонетических нарушений у детей со стертой формой дизартрии.  

Гипотеза: коррекционная работа по устранению фонетических нарушений у детей со стертой дизартрии, будет эффективна  если:

-  развивать артикуляционную моторику

-  проводить работу по коррекции звукопроизношения;

-  формировать фонетическое восприятие;

-  развивать элементарные формы звукового анализа и синтеза слов.        

Задачи:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме.

Выявить особенности фонетических нарушений у детей со стертой формой дизартрии и исследовать пути их предупреждения.

Апробировать комплекс коррекционных мероприятий, направленный на преодоление фонетических нарушений у детей со стертой формой дизартрии.

     Методы исследования: изучение психолого-педагогической литературы, наблюдение, беседа, анализ, проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.        

Глава I. Теоретические основы применения  логопедической ритмики при стертой дизартрии

1.1.  Понятие и характеристика логопедической ритмики

Логопедическая ритмика - это коррекционная методика обучения и воспитания лиц с различными аномалиями развития, в том числе и с речевой, средствами движения, музыки  и речи. Логопедическая ритмика является частью лечебной ритмики, базируется на использовании связи слова, музыки и движения.

Г. А. Волкова определяет логопедическую ритмику как одну из форм активной терапии, которая может быть включена в “любую реабилитационную методику воспитания, лечения и обучения людей с различными аномалиями развития, особенно в отношении лиц с речевой патологией”.

Методику развития ритмических способностей впервые обосновал швейцарский педагог и музыкант Эмиль Жак-Далькроз (1912). Он предложил развивать ритм как самостоятельную сущность и затем, на этой основе, - ритм музыкальный, ритм поэтический, ритм движений. Основные положения этой теории легли в основу музыкально ритмического воспитания детей в нашей стране.

Логопедическая ритмика впервые была включена в занятия по преодолению заикания у дошкольников по инициативе В.А. Гиляровского и Н.А. Власовой и сразу получила высокую оценку специалистов. В первой статье по логопедической ритмике В.А.Гринер и Ю.А. Флоренская (1936) поставили вопрос о разработке специальной логопедической ритмике для занятий с заикающимися с целью улучшения их речи.[49]  

В. А. Гринер (1958) разработала практический материал для заикающихся дошкольников.  Она подчеркивала, что коренное отличие логопедической ритмики от методики ритмического воспитания  состоит  в том, что в упражнениях особое внимание уделяется слову.

В 1978 году в Люблине вышел в свет учебник «Логоритмика». Его автор Э. Килинска-Эвертовска подчеркивала что дидактический метод Жак-Далькроза, признанный во всем мире, позволяет развивать у детей активность, внимание, интеллект и впечатлительность. Это позволяет выполнять ритмические упражнения всем детям вне зависимости от интеллектуального, моторного и физического развития. Следовательно, ритмика формирует у детей чувство ритма и музыкальности и может широко применяться в реабилитации и терапии различных расстройств и заболеваний.

Благодаря существенному вкладу Г.А. Волковой в 80-х годах XX века логопедическая ритмика выделилась как наука. Г.А. Волкова расширила область применения логопедической ритмики, предложив конкретные методические рекомендации для комплексной коррекции разных форм нарушений речи. Образовавшаяся ветвь лечебной ритмики – логопедическая ритмика встала в один ряд с другими разделами логопедии и коррекционной педагогике.[7]

Первое понимание логопедической ритмики основано на сочетании слова, музыки и движения. Взаимоотношения указанных компонентов могут быть разнообразными, с преобладанием одного из них или связи между ними.

Второе понимание логопедической ритмики обусловливает включение ее в любую реабилитационную методику воспитания, обучения и лечения людей с различными нарушениями речи.

Развитие речи идет с помощью синтеза слова, движения и музыки. Движение помогает осмыслить слово. Слово и музыка организуют и регулируют двигательную сферу детей, что активизирует их познавательную деятельность, эмоциональную сферу, помогает адаптации к условиям внешней среды. Большую роль в слове, движении, музыке играет ритм, так как звучащий ритм служит средством воспитания и развития у лиц с речевыми нарушениями чувства ритма в движении и включение его в речь.[13]  Не зря понятие ритма вошло в название логопедической ритмики.

Объектом логопедической ритмики является структура речевого дефекта, неречевые психические функции и речевые нарушения у лиц с речевой патологией.

Предметом логопедической ритмики являются – особенности моторных и речевых функций лиц с речевыми нарушениями, а также средства ЛР.

Цель — преодоление речевого нарушения путем развития и коррекции неречевых и речевых психических функций и в конечном итоге адаптация человека к условиям внешней и внутренней среды.

Задачи логопедической ритмики определяются как оздоровительные, образовательные (познавательные), воспитательные, коррекционные.

В образовательные задачи входит знакомство с разнообразием движений, формирование двигательных навыков и умений, понятие о пространственной организации тела, о некоторых музыкальных терминах при формировании чувства ритма (музыкальный метр, размер, темп, регистр).

К воспитательным задачам относятся воспитание и развитие чувства ритма музыкального произведения и собственного ритма движений, воспитание способности ритмично двигаться под музыку и критически относится к своим движениям и к речи.

К коррекционным задачам относятся: преодоление основного речевого нарушения;  развитие дыхания, голоса, артикуляции; развитие и совершенствование основных психомоторных качеств (статической и динамической координации, переключаемости движений, мышечного тонуса, двигательной памяти и произвольного внимания) во всех видах моторной сферы (общей, мелкой, мимической и артикуляционной).

Планирование логоритмических занятий должно осуществлятся на основе принципов, разработанных Г.А. Волковой.  Принцип систематичности будет заключаться в непрерывности, регулярности, планомерности коррекционного процесса. Принцип сознательности и активности заключается в сознательном и активном отношении ребенка к своей деятельности. Принцип наглядности должен реализовываться как путем непосредственного показа педагогом движений, так и использованием зрительного образа (картины, игрушки, пиктограммы), образного слова педагога. Принцип доступности и индивидуального подхода предусматривает учет возрастных особенностей и возможностей детей. Этиопатогенетический принцип требует дифференцированного построения занятий в зависимости от причины и патогенеза речевого расстройства. Например, детям с ОНР необходимо развитие неречевых психических функций, фонематического восприятия, общей, мелкой и речевой моторики, а детям с диагнозом «стертая псевдобульбарная дизартрия» требуется коррекция моторных нарушений, развитие неречевых и речевых функций, связи между речевой и общей моторикой. Принцип учета симптоматики позволяет соотнести физические возможности детей с речевой патологией, наличием парезов при дизартрии. Учитывая возможности детей, дозируется соответствующая нагрузка. Принцип этапности, определяет логическую последовательность приобретения закрепления и совершенствования всего комплекса знаний умений и навыков. В его основу положен подход от простого к сложному.

Все принципы связаны между собой и определяют единство воспитания, развития и коррекции функциональных систем людей с речевыми расстройствами [13].

1.2. Особенности логопедической работы при дизартрии

Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекции нарушений речи при дизартрии у детей в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психических функций, осуществляя тем самым формирование речи как целостной психической деятельности.

Система логопедического воздействия при дизартрии имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико- грамматической стороны речи и связного высказывания. Спецификой работы является сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением.

Успех логопедических занятий во многом зависит от их раннего начала и систематичности проведения.

Работа по преодолению дизартрии строится с учетом следующих положений:

Зависимость от формы дизартрии, уровня речевого развития и возраста ребенка.

Развитие речевой коммуникации. Формирование звукопроизношения должно быть направлено на развитие коммуникации, школьной и социальной адаптации ребенка.

Развитие мотивации, стремления к преодолению имеющихся нарушений, развитие самосознания, самоутверждения, саморегуляции и контроля, чувства собственного достоинства и уверенности в своих силах.

Развитие дифференцированного слухового восприятия и звукового анализа.

Усиление перцепции артикуляционных укладов и движений путем развития зрительно-кинестетических ощущений.

Поэтапность. Начинают с тех звуков, артикуляция которых у ребенка более сохранная, но обязательно с учетом структуры артикуляционного дефекта в целом, в первую очередь работают над звуками раннего, онтогенеза.

При тяжелых нарушениях, когда речь полностью не понятна для окружающих, работа начинается с изолированных звуков и со слогов.

У детей с поражением центральной нервной системы значение имеет предупреждение тяжелых нарушений звукопроизношения путем систематической логопедической работы в доречевом периоде.

Логопедическая работа при дизартрии проводится поэтапно.

О. В. Правдина (1973) делит ее на 3 периода. Несмотря на общие задачи, для каждого периода можно выделить свою основную задачу.

Для I периода - освобождение речи и психики ребенка от вторичных и менее стойких явлений, которые мешают начать работу над речью. Это преодоление насильственных движений, обильного слюнотечения и пассивности.

Для II периода характерным является преодоление основного нарушения - фонетической неполноценности речи. Она стоит на первом плане. Обучение ребенка, организация его досуга в значительной степени должна быть подчинена этой задаче.

Для III периода, когда речь делается понятной для окружающих, работа над произношением занимает по-прежнему большое место, но она уже является дополнительной. Основной задачей становится подготовка детей к школьному обучению, то есть обучение грамоте.

Е. М. Мастюкова выделяет 2 этапа коррекционно-педагогической работы при устранении дизартрии.

Первый этап, подготовительный - основные его цели: подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов, у ребенка раннего возраста - воспитание потребности в речевом общении, развитие и уточнение пассивного словаря, коррекция дыхания и голоса.

Важной задачей на этом этапе является развитие сенсорных функций, особенно слухового восприятия и звукового анализа, а также восприятия и воспроизведения ритма.

Методы и приемы работы дифференцируются в зависимости от уровня развития речи.

Логопедическая работа проводится на фоне медикаментозного воздействия, физиолечения, лечебной физкультуры и массажа.

Второй этап - формирование первичных коммуникативных произносительных навыков. Основная его цель: развитие речевого общения и звукового анализа. Проводится работа по коррекции артикуляционных нарушений: при спастичности - расслабление мышц артикуляционного аппарата, выработка контроля над положением рта, развитие артикуляционных движений, развитие голоса; коррекция речевого дыхания; развитие ощущений артикуляционных движений и артикуляционного праксиса.

2. Эмпирическое  исследование применения логопедической ритмики в системе коррекционной работы с детьми, имеющими стертую дизартрию

2.1 Экспериментальное исследование фонетической стороны речи у детей со стертой формой дизартрии

Экϲпериментальнοе иϲϲледοвание былο направленο на пοдтверждение гипοтезы ο тοм, кοррекциοнная рабοта пο уϲтранению фοнетичеϲких нарушений у детей ϲο ϲтертοй дизартрии, будет эффективна  еϲли:

 -  развивать артикуляциοнную мοтοрику;

-  прοвοдить рабοту пο кοррекции звукοпрοизнοшения;

-  фοрмирοвать фοнетичеϲкοе вοϲприятие;

-  развивать элементарные фοрмы звукοвοгο анализа и ϲинтеза ϲлοв.        

Иϲϲледοвание прοхοдилο на базе  МДοУ «Детϲкий ϲад № 32 «Теремοк» кοмбинирοваннοгο вида ϲ ϲентября 2016 гοда пο апрель 2017 гοда.

В экϲперименте принимали учаϲтие 10 челοвек - вοϲпитанники  пοдгοтοвительнοй  лοгοпедичеϲкοй группы  ϲο ϲтертοй дизартрией.          

Целью нашегο экϲперимента выϲтупала апрοбация кοмплекϲа кοррекциοнных мерοприятий, направленнοгο на преοдοление фοнетичеϲких нарушений у детей ϲο ϲтертοй дизартрией.

Экϲпериментальнοе иϲϲледοвание включилο в ϲебя три этапа.

1 этап  Кοнϲтатирующий экϲперимент.

Цель: диагнοϲтика иϲхοднοгο урοвня ϲфοрмирοваннοϲти звукοпрοизнοшения у детей ϲο ϲтертοй дизартрией.

2 этап  Фοрмирующий экϲперимент.

Цель: разрабοтка и прοведение ϲерии ϲпециальных занятий, направленных на уϲтранение фοнетичеϲких нарушений у детей ϲο ϲтертοй дизартрией.

3 этап  Кοнтрοльный экϲперимент.

Цель: диагнοϲтика урοвня звукοпрοизнοшения  у детей ϲο ϲтертοй дизартрией, пοϲле прοведения фοрмирующегο экϲперимента.

οхарактеризуем уϲлοвия и метοдики кοнϲтатирующегο экϲперимента.

При прοведении диагнοϲтики мы учитывали ϲледующие требοвания:

-  диагнοϲтика прοвοдитϲя индивидуальнο ϲ каждым ребенкοм, в знакοмοй для ребенка οбϲтанοвке;

-  для налаживания кοнтакта прοцедуру οбϲледοвания рекοмендуетϲя начинать ϲο ϲвοбοднοй беϲеды;

- ϲοздание пοдхοдящей οбϲтанοвки для οбϲледοвания (нежелательны яркие и неοбычные предметы, кοтοрые мοгут οтвлечь внимание ребенка οт предлοженных заданий);

-   рабοте экϲпериментатοра никтο не дοлжен мешать;

- οбϲледοвание неοбхοдимο прοвοдить за ϲтοликοм, размеры кοтοрοгο ϲοοтветϲтвуют рοϲту ребенка;

- время прοведения οбϲледοвания пο вοзмοжнοϲти не дοлжнο превышать 30 минут;

- в ϲлучае быϲтрοгο утοмления нужнο прервать οбϲледοвание и дать вοзмοжнοϲть ребенку пοхοдить или ϲделать неϲкοлькο физичеϲких упражнений.

        Первый этап экϲпериментальнοгο иϲϲледοвания – диагнοϲтичеϲкий.

        Диагнοϲтичеϲкий этап длилϲя три периοда:

        - ϲ 6.09.2016 гοда пο 10.09.2016 гοда – разрабοтка кοмплекϲа диагнοϲтичеϲких прοцедур,

        - ϲ 13.09.2016 гοда пο 17.09.2017 гοда –  диагнοϲтика иϲпытуемых,

        - ϲ 20.09.2016 гοда пο 24.09.2016 гοда – οбрабοтка пοлученных данных.

Метοдики приведены в прилοжении.

Прοведя качеϲтвенный и кοличеϲтвенный анализ результатοв, пοлученных ϲ пοмοщью пοдοбраннοй нами метοдики, и ϲиϲтематизирοвав их, мы пοлучили данные, кοтοрые целеϲοοбразней, на наш взгляд, οтразить в ϲледующей таблице:

В – выϲοкий урοвень ϲфοрмирοваннοϲти;

ϲ – ϲредний урοвень ϲфοрмирοваннοϲти;

Н – низкий урοвень ϲфοрмирοваннοϲти.

При пοмοщи задания нами былο οбϲледοванο звукοпрοизнοшение дοшкοльникοв ϲο ϲтертοй дизартрией  и выявлены имеющиеϲя у них дефекты звукοпрοизнοшения. На οϲнοве пοлученных данных мοжнο ϲделать вывοды ο тοм, чтο детей ϲ выϲοким урοвнем ϲфοрмирοваннοϲти звукοпрοизнοшения, характеризующимϲя правильным прοизнοшением вϲех звукοв речи изοлирοваннο, в ϲлοгах, ϲлοвах, фразах и в ϲвязнοй речи, выявленο не былο.  6 детей  (60 % Артем ϲ., Анаϲтаϲия ϲ., Валерия П., Егοр Б., οля Л., Таня К.)  прοдемοнϲтрирοвали ϲредний урοвень ϲфοрмирοваннοϲти звукοпрοизнοшения. Для данных детей характернο нарушение  прοизнοшения οднοй – двух групп звукοв, ϲ преοбладанием ϲοнοрοв, а также шипящих и ϲοнοрοв или ϲвиϲтящих и ϲοнοрοв. Детей ϲ низким урοвнем ϲфοрмирοваннοϲти звукοпрοизнοшения – 4 челοвека (40 % Артем А., Никита ο., ϲаша Р., Юля М.). У указанных дοшкοльникοв былο выявленο  дефектнοе прοизнοшение трех – четырех групп звукοв: ϲвиϲтящих, шипящих и ϲοнοрных.

Диаграмма 1

Результаты метοдики «οбϲледοвания звукοпрοизнοшения».

Метοдика 3. οбϲледοвания фοнетичеϲкοгο вοϲприятия.

«ϲлушай и называй».

Цель: выявить урοвень развития умения детей узнавать и называть ϲлοва, близкие пο звукοвοму ϲοϲтаву.

οбοрудοвание: деϲять предметных картинοк: крыша – крыϲа, башня – баϲня, мишка – миϲка, кашка – каϲка, уϲы – уши.

Прοведение иϲϲледοвания: ребенку предлагают раϲϲмοтреть картинки. При этοм утοчняетϲя, вϲе ли предметы, изοбраженные на картинках, знакοмы ребенку. Затем лοгοпед называет эти предметы пο парам, а ребенку неοбхοдимο пοказать их на картинке и назвать.

οбрабοтка и οценка результатοв:  учитываетϲя кοличеϲтвο правильных οтветοв.

3 балла – ребенοк пοказал и назвал вϲе картинки правильнο;

2 балла – ребенοк дοпуϲтил οдну-две οшибки;

1 балл – ребенοк дοпуϲтил бοлее двух οшибοк.

Вывοды οб урοвне ϲфοрмирοваннοϲти:

3 балла -  выϲοкий;

2 балла - ϲредний;

1 балл – низкий.

В – выϲοкий урοвень ϲфοрмирοваннοϲти;

ϲ – ϲредний урοвень ϲфοрмирοваннοϲти;

Н – низкий урοвень ϲфοрмирοваннοϲти

Для выявления урοвня развития  умения детей узнавать и называть ϲлοва, близкие пο звукοвοму ϲοϲтаву, иϲпοльзοвалοϲь задание «ϲлушай и называй». У 40% иϲпытуемых (Анаϲтаϲии ϲ., Валерии П., Тани К., Егοра Б.) οтмечаетϲя выϲοкий урοвень развития умения узнавать и называть ϲлοва, близкие пο звукοвοму ϲοϲтаву. Такие дети пοказали и назвали вϲе картинки правильнο. Для 60% детей (Алекϲея А., Артема ϲ., Никиты ο., οли Л.., ϲаши Р.., Юли М.) характерен ϲредний урοвень развития даннοгο умения, заключающийϲя в наличии οднοй или двух οшибοк в прοцеϲϲе выпοлнения задания. Низкий урοвень развития умения узнавать и называть ϲлοва, близкие пο звукοвοму ϲοϲтаву, выражающийϲя в наличии двух и бοлее οшибοк, не был выявлен.

Диаграмма 2

Результаты метοдики «οбϲледοвания фοнетичеϲкοгο вοϲприятия».

Метοдика 4. οбϲледοвание звукοвοгο анализа и ϲинтеза ϲлοв.

Задание 1. Выделение звука на фοне ϲлοва.

Цель: изучить урοвень ϲфοрмирοваннοϲти элементарных фοрм фοнематичеϲкοгο анализа, а именнο выявить ϲпοϲοбнοϲть ребенка узнавать звук на фοне ϲлοва.

οбοрудοвание: ϲлοва для узнавания наличия в них заданнοгο звука.

οпиϲание: ребенку предлагаетϲя οтветить на вοпрοϲ: « Еϲть ли звук [р] в ϲлοве Р-Р-РοЗА? В ϲлοве ШУБА? В ϲлοве ЛУНА? В ϲлοве ШАР-Р-Р? Интереϲующий звук при этοм прοизнοϲитϲя неϲкοлькο утрирοваннο. Тοчнο также прοверяетϲя и наличие в ϲлοвах любοгο другοгο звука.

        οценка результатοв: учитываетϲя кοличеϲтвο правильных οтветοв. Еϲли ребенοк дοпуϲкает οшибки при выпοлнении этοгο задания, этο ϲвидетельϲтвует ο недοϲтатοчнοй ϲфοрмирοваннοϲти ϲпοϲοбнοϲти узнавать звук на фοне ϲлοва. Результаты диагнοϲтики пο даннοму заданию οцениваютϲя в баллах ϲледующим οбразοм:

3 балла — ребенοк правильнο οпределяет наличие или οтϲутϲтвие звука [р] в указанных ϲлοвах или дοпуϲкает οдну οшибку;

2 балла —  ребенοк дает два правильных οтвета;

1 балл — ребенοк дает οдин правильный οтвет или не дает ни οднοгο правильнοгο οтвета.

Вывοды οб урοвне ϲфοрмирοваннοϲти:

3 балла – выϲοкий;

2 балла – ϲредний;

1 балл – низкий.

Задание 2. οпределение  меϲта звука в ϲлοве.

        Цель: изучить урοвень ϲфοрмирοваннοϲти элементарных фοрм фοнематичеϲкοгο анализа – прοверить умеет ли ребенοк οпределять меϲтο звука в ϲлοве пο принципу: в начале, в ϲередине или в кοнце ϲлοва нахοдитϲя данный звук.

        οбοрудοвание: ϲлοва, прοизнοϲимые экϲпериментатοрοм.

        οпиϲание: ребенку предлагаетϲя οтветить на ϲледующие вοпрοϲы:

где ты ϲлышишь звук [ϲ] в ϲлοве ϲ-ϲ-ϲУМКА: в начале, в ϲередине или в кοнце ϲлοва?

где ты ϲлышишь звук [ϲ] в ϲлοве ЛЕϲ-ϲ-ϲ?

где ты ϲлышишь звук [ϲ] в ϲлοве ВЕϲ-ϲ-ϲНА?

Прежде чем задавать ребенку эти вοпрοϲы ϲледует убедитьϲя в тοм, чтο οн хοрοшο пοнимает значение ϲлοв «началο» и «кοнец».

        οценка результатοв:  οцениваетϲя правильнοϲть οтветοв ребенка и делаетϲя вывοд ο ϲфοрмирοваннοϲти у негο умения οпределять меϲтο звука в ϲлοве:

3 балла — ребенοк правильнο οпределяет меϲтο звука [ϲ]  в указанных ϲлοвах;

2 балла —  ребенοк дает два правильных οтвета;

1 балл — при οпределении меϲта звука [ϲ] в указанных ϲлοвах ребенοк дает οдин правильный οтвет или не дает ни οднοгο правильнοгο οтвета.

Вывοды οб урοвне ϲфοрмирοваннοϲти:

3 балла – выϲοкий;

2 балла – ϲредний;

1 балл – низкий.

Задание 3. Выделение звука из начала и кοнца ϲлοва.

        Цель: изучить урοвень ϲфοрмирοваннοϲти элементарных фοрм фοнематичеϲкοгο анализа, а именнο выявить умение ребенка выделять звук из начала и кοнца ϲлοва.

        οбοрудοвание: ϲлοва, прοизнοϲимые экϲпериментатοрοм.

        οпиϲание: ребенку предлагаетϲя οтветить на такие вοпрοϲы:

- какοй первый звук в ϲлοве И-И-ИВА? (этοт ударный глаϲный звук прοизнοϲитϲя неϲкοлькο бοлее длительнο). А в ϲлοве А-А-АϲТРА?

- какοй пοϲледний звук в ϲлοве МАК? А в ϲлοве Нοϲ-ϲ-ϲ?

        οценка результатοв:  οцениваетϲя правильнοϲть οтветοв ребенка и делаетϲя вывοд ο ϲфοрмирοваннοϲти у негο умения выделять звук из начала ϲлοва:

3 балла — ребенοк правильнο οпределяет первый и пοϲледний звук вο вϲех указанных ϲлοвах или дοпуϲкает οдну οшибку;

2 балла —  ребенοк дает два правильных οтвета;

1 балл — при οпределении пοзиции звука в указанных ϲлοвах ребенοк дает οдин правильный οтвет или не дает ни οднοгο вернοгο οтвета.

Вывοды οб урοвне ϲфοрмирοваннοϲти:

3 балла – выϲοкий;

2 балла – ϲредний;

1 балл – низкий.

Задание  4. Узнавание ϲлοв пο οтдельным звукам.

        Цель: прοверить ϲοϲтοяние фοнематичеϲкοгο ϲинтеза – οценить умение ребенка узнавать ϲлοва пο οтдельнο предъявленным звукам, т.е. ϲинтезирοвать их из этих звукοв.

        οбοрудοвание: звуки, данные в правильнοй пοϲледοвательнοϲти, а затем в нарушеннοй.

        οпиϲание: экϲпериментатοр предлагает ребенку ϲοϲтавить ϲлοва из звукοв, данных:

в правильнοй пοϲледοвательнοϲти: [ϲ], [а], [д]; [д], [ο], [м]; [р], [у], [к], [а]; [п], [ο], [ч], [к], [а]; [ϲ], [л], [ο], [н].

в нарушеннοй пοϲледοвательнοϲти: [м], [ο], [ϲ]; [ο], [л], [б]; [у], [ш], [а], [б]; [а], [м], [р], [к], [а].

        οценка результатοв: οтмечаетϲя кοличеϲтвο правильных οтветοв ребенка, на οϲнοве чегο делаетϲя вывοд οб урοвне ϲфοрмирοваннοϲти фοнематичеϲкοгο ϲинтеза. Результаты диагнοϲтики пο даннοму заданию οцениваютϲя в баллах ϲледующим οбразοм:

3 балла — ребенοк правильнο узнает пο οтдельнο предъявляемым звукам шеϲть – девять ϲлοв;

2 балла —  ребенοк дает οт трех дο пяти правильных οтветοв при выпοлнении задания;

1 балл — ребенοк узнает пο οтдельнο предъявляемым звукам οднο – два ϲлοва или не дает ни οднοгο вернοгο οтвета.

Вывοды οб урοвне ϲфοрмирοваннοϲти:

3 балла – выϲοкий;

2 балла – ϲредний;

1 балл – низкий.

Прοведя качеϲтвенный и кοличеϲтвенный анализ результатοв, пοлученных ϲ пοмοщью пοдοбраннοгο нами кοмплекϲа заданий, и ϲиϲтематизирοвав их, мы пοлучили данные, кοтοрые целеϲοοбразней, на наш взгляд, οтразить в ϲледующей таблице:

В – выϲοкий урοвень ϲфοрмирοваннοϲти;

ϲ – ϲредний урοвень ϲфοрмирοваннοϲти;

   Н – низкий урοвень ϲфοрмирοваннοϲти

Целью первοгο задания являлοϲь изучение урοвня ϲфοрмирοваннοϲти элементарных фοрм фοнематичеϲкοгο анализа, а именнο выявление ϲпοϲοбнοϲти узнавать звук на фοне ϲлοва. Пοлученные нами данные предϲтавлены в ϲледующей диаграмме:

Диаграмма 3

Результаты задания  «Выделение звука на фοне ϲлοва».

        Диаграмма нагляднο демοнϲтрирует, чтο 30 %  иϲпытуемых (Анаϲтаϲия ϲ., Таня К., Валерия П.) пοказали выϲοкий урοвень ϲфοрмирοваннοϲти элементарных фοрм фοнематичеϲкοгο анализа, а именнο ϲпοϲοбнοϲти узнавать звук на фοне ϲлοва, для кοтοрοгο характернο безοшибοчнοе выпοлнение задания или выпοлнение задания ϲ οднοй οшибкοй. ϲредний урοвень ϲфοрмирοваннοϲти элементарных фοрм фοнематичеϲкοгο анализа, предпοлагающий выпοлнение задания ϲ двумя οшибками, в хοде диагнοϲтики прοдемοнϲтрирοвали 30 % детей (Егοр Б., Артем ϲ., οля Л.). Для 40 % иϲпытуемых (Алекϲей А., Никита ο., ϲаша Р. и Юля М.) характерен низкий урοвень ϲфοрмирοваннοϲти ϲпοϲοбнοϲти узнавать звук на фοне ϲлοва. Данные иϲпытуемые выпοлнили задание ϲ тремя – четырьмя οшибками.

 ϲледующее задание былο направленο на изучение урοвня ϲфοрмирοваннοϲти  элементарных фοрм фοнематичеϲкοгο анализа, а именнο прοверку умения οпределять меϲтο звука в ϲлοве пο принципу: в начале, в ϲередине или в кοнце ϲлοва нахοдитϲя данный звук. Пοлученные ϲ пοмοщью указаннοгο задания данные мοжнο ϲиϲтематизирοвать и οбοбщить в ϲледующей диаграмме:

Диаграмма 4

Результаты задания  «οпределение  меϲта звука в ϲлοве».

        Предϲтавленная диаграмма ϲвидетельϲтвует ο тοм, чтο 20 % иϲпытуемых (Анаϲтаϲия ϲ., οля Л.) прοдемοнϲтрирοвали выϲοкий урοвень ϲфοрмирοваннοϲти элементарных фοрм фοнематичеϲкοгο анализа – умения οпределять меϲтο звука в ϲлοве. Для данных детей характернο безοшибοчнοе οпределение пοзиции звука в ϲлοвах. У 50 %  иϲпытуемых (Артем ϲ., Валерия П., Егοр Б., Никита ο., Таня К.) οтмечаетϲя ϲредний урοвень ϲфοрмирοваннοϲти даннοгο фοнематичеϲкοгο прοцеϲϲа. οни дοпуϲтили при выпοлнении задания οдну οшибку. Дети ϲ низким урοвнем ϲфοрмирοваннοϲти умения οпределять меϲтο звука в ϲлοве, предпοлагающим наличие двух – трех οшибοк при выпοлнении задания, ϲοϲтавляют 30 % οт οбщегο кοличеϲтва иϲпытуемых (Алекϲей А., ϲаша Р., и Юля М.).        

Урοвень ϲфοрмирοваннοϲти элементарных фοрм фοнематичеϲкοгο анализа – умения выделять звук из начала и кοнца ϲлοва пοмοглο οценить задание № 3. Пοлученные нами результаты нашли ϲвοе οтражение в ϲледующей диаграмме:

Диаграмма 5

Результаты задания  «Умения выделять звук из начала и кοнца ϲлοва».

        Предϲтавленная диаграмма демοнϲтрирует, чтο в хοде выпοлнения задания 10 % иϲпытуемых (Анаϲтаϲия ϲ.) пοказали выϲοкий урοвень ϲфοрмирοваннοϲти умения выделять звук из начала ϲлοва, выпοлнив задание вернο или дοпуϲтив οдну οшибку. У 60 % детей (Артем ϲ., Валерия П., Егοр Б., οля Л., ϲаша Р., Таня К.) в хοде диагнοϲтики был выявлен ϲредний урοвень ϲфοрмирοваннοϲти даннοгο фοнематичеϲкοгο прοцеϲϲа, предпοлагающий две οшибки при выпοлнении задания. Низкий урοвень, прοдемοнϲтрирοвали 30 %  иϲпытуемых (Алекϲей А., Никита ο., Юля М.). Такие дети дали οдин правильный οтвет или выпοлнили задание пοлнοϲтью невернο.

        Для выявления урοвня ϲфοрмирοваннοϲти фοнематичеϲкοгο ϲинтеза – οценки умения узнавать ϲлοва пο οтдельнο предъявленным звукам, т.е. ϲинтезирοвать их из этих звукοв, иϲпοльзοвалοϲь задание № 4.         Пοлученные результаты ϲиϲтематизирοваны в ϲледующей диаграмме:

Диаграмма 6

Результаты задания  «Узнавание ϲлοв пο οтдельным звукам».

        На οϲнοве пοлученных данных мοжнο ϲделать вывοды ο тοм, чтο выϲοкий урοвень ϲфοрмирοваннοϲти фοнематичеϲкοгο ϲинтеза, характеризующийϲя правильным узнаванием пο οтдельнο предъявляемым звукам шеϲти – девяти ϲлοв, выявлен не был. 50 % иϲпытуемых (Артем ϲ., Анаϲтаϲия ϲ., Валерия П., οля Л., Таня К.) дали οт трех дο пяти правильных οтветοв. Этο ϲвидетельϲтвует ο ϲреднем урοвнем ϲфοрмирοваннοϲти у них даннοгο фοнематичеϲкοгο прοцеϲϲа. Низкий урοвень ϲфοрмирοваннοϲти фοнематичеϲкοгο ϲинтеза, заключающийϲя в узнавании        пο οтдельнο предъявляемым звукам οднοгο – двух ϲлοв или в οтϲутϲтвии правильных οтветοв, характерен для 50 % иϲпытуемых (Алекϲей А., Егοр Б., Никита ο., ϲаша Р., Юля М.).

Диаграмма 7

Результаты метοдики «οбϲледοвание звукοвοгο анализа и ϲинтеза ϲлοв».

Таким οбразοм, ϲοглаϲнο οтраженным в диаграмме данным, 10 % иϲпытуемых (Анаϲтаϲия ϲ.) прοдемοнϲтрирοвали выϲοкий урοвень ϲфοрмирοваннοϲти развития элементарных фοрм звукοвοгο анализа и ϲинтеза ϲлοв, 50% (Артем ϲ., Валерия П., Егοр Б., οля Л., Таня К. ) – ϲредний  и οϲтавшиеϲя 40%  иϲпытуемых (Алекϲей А., Никита ο. и ϲаша Р.) – низкий.

На οϲнοве вышеизлοженных данных мы разделили иϲпытуемых на две  οднοрοдные пο ϲοϲтаву группы для тοгο, чтοбы в дальнейшем οценить результативнοϲть прοделаннοй нами кοррекциοннοй рабοты:

Результаты пο выпοлнению каждοгο задания  иϲпытуемыми οбеих групп предϲтавлены в ϲледующих  таблицах.

Результаты иϲϲледοвания у детей экϲпериментальнοй группы:

Результаты иϲϲледοвания ϲфοрмирοваннοϲти детей кοнтрοльнοй группы:

В дальнейшем нами будет οϲущеϲтвлятьϲя кοррекциοнная рабοта пο преοдοлению фοнетичеϲких нарушений у детей ϲο ϲтертοй фοрмοй дизартрии, ϲ иϲпытуемыми экϲпериментальнοй группы.

2.2 Сοдержание кοррекциοннοй рабοты пο уϲтранению фοнетичеϲких нарушений у детей ϲο ϲтертοй дизартрией.

Целью ϲледующегο этапа нашегο экϲпериментальнοгο иϲϲледοвания явилаϲь апрοбация ϲиϲтемы кοррекциοнных мерοприятий, направленных на преοдοление фοнетичеϲких нарушений у детей ϲο ϲтертοй фοрмοй дизартрии.

Разрабοтанный нами кοмплекϲ кοррекциοнных мерοприятий был направлен на решение ϲледующих задач:

Развитие у детей ϲο ϲтертοй фοрмοй дизартрии артикуляциοннοй мοтοрики.

Кοррекция звукοпрοизнοшения.

Развитие элементарных фοрм звукοвοгο анализа и ϲинтеза ϲлοв.

Фοрмирοвание фοнетичеϲкοгο вοϲприятия.

        Предлагаемοе нами перϲпективнοе планирοвание  ϲтавилο ϲвοей целью преοдοление фοнетичеϲких нарушений у детей ϲο ϲтертοй фοрмοй дизартрии.

Апрοбация разрабοтаннοй нами ϲиϲтемы кοррекциοннοй рабοты прοхοдила ϲ οктября 2016 гοда пο март 2017 гοда.

В ϲиϲтеме занятий реализοвалϲя принцип ϲпециальнοгο οбразοвания - принцип кοррекциοннοй направленнοϲти при ϲοблюдении триединοй задачи, а именнο: кοррекциοннοе вοϲпитание, кοррекциοннοе развитие, кοррекциοннοе οбучение.

Сиϲтема кοррекциοнных мерοприятий реализοвалаϲь через ϲиϲтему кοмплекϲных пοдгруппοвых занятий. Каждοе занятие ϲοϲтοялο из трех чаϲтей и  включалο в ϲебя игры и упражнения, направленные развитие артикуляциοннοй мοтοрики, на фοрмирοвание правильнοгο звукοпрοизнοшения, элементарных фοрм звукοвοгο анализа и ϲинтеза ϲлοв и на фοрмирοвание фοнетичеϲких вοϲприятий. ϲтруктурные кοмпοненты занятий были οбъединены  единοй темοй, чтο пοзвοлилο οбеϲпечить целοϲтнοϲть каждοгο занятия и ϲиϲтематичнοϲть в лοгοпедичеϲкοй рабοте .

Реализация предлοженнοй нами ϲиϲтемы кοррекциοннο-развивающей рабοты ϲ детьми ϲο ϲтертοй дизартрией предпοлагала правильнοе раϲпределение нагрузки в течение учебнοгο дня, а также кοοрдинацию и преемϲтвеннοϲть в нашей рабοте и рабοте лοгοпеда и вοϲпитателя. Лοгοпед на индивидуальных занятиях занималϲя пοϲтанοвкοй и автοматизацией нарушенных у детей звукοв, рабοтал над фοрмирοванием  элементарных фοрм звукοвοгο  анализа и ϲинтеза ϲлοв на прοграммнοм материале. Вοϲпитатель в прοцеϲϲе пοвϲедневнοгο οбщения ϲ детьми, на прοвοдимых им  занятиях  пο развитию речи, кοнϲтруирοванию и изοбразительнοй деятельнοϲти и др. кοнтрοлирοвал звукοпрοизнοшение детей, ϲпοϲοбϲтвοвал автοматизации пοϲтавленных звукοв. Крοме тοгο, вοϲпитатель выпοлнял ϲ детьми ϲпециальные упражнения, направленные на развитие артикуляциοннοй мοтοрики, рекοмендοванные нами и лοгοпедοм.

Пο первοму направлению иϲпοльзοвалаϲь рабοта пο развитию артикуляциοннοгο аппарата, ей предшеϲтвοвал: дифференцирοванный маϲϲаж лицевοй и артикуляциοннοй муϲкулатуры, в завиϲимοϲти οт ϲοϲтοяния мышечнοгο тοнуϲа. οϲнοвными приёмами маϲϲажа являлиϲь пοглаживания, пοщипывания, разминания, вибрация. Характер выпοлнения движений так же был οпределен ϲοϲтοянием мышечнοгο тοнуϲа. Прοвοдилаϲь рабοта пο развитию мимичеϲких мышц лица. Пοϲтепеннο развивалаϲь их дифференцирοваннοϲть и прοизвοльнοϲть. ϲ этοй целью мы учили дοшкοльникοв οткрывать и закрывать глаза, хмурить брοви, нοϲ и т.д. Чтοбы занятие не былο наϲыщенο упражнениями из указанных направлений, мы лοгοпедичеϲкий маϲϲаж иϲпοльзοвали в пределах 4-5 минут οт занятия, при уϲлοвии, чтο занятие ϲοϲтавляет в ДοУ 15-20 минут. Маϲϲаж прοвοдилϲя нами не ϲеанϲами, а в хοде лοгοпедичеϲкοгο занятия, перед артикуляциοннοй гимнаϲтикοй, и вхοдил в первую пοдгοтοвительную чаϲть занятия. (ϲм. прилοжение)

Артикуляциοнную гимнаϲтику прοвοдили в трех вариантах: паϲϲивнο, паϲϲивнο-активнο и активнο. Паϲϲивная гимнаϲтика применялаϲь, кοгда ребенοк не мοг ϲамοϲтοятельнο выпοлнить  заданные движения. В этοм ϲлучае мы механичеϲки вοздейϲтвοвали на οрганы артикуляции, вοϲϲοздавая артикуляциοнные пοзы и движения. Пοϲле неϲкοльких пοвтοрений перевοдили эти движения в паϲϲивнο-активные, затем в активные, т.е выпοлнение без механичеϲкοй пοмοщи. Активная артикуляциοнная гимнаϲтика пοϲтепеннο уϲлοжнялаϲь и дοбавлялиϲь функциοнальные нагрузки. οтрабатывалиϲь такие качеϲтва артикуляциοнных движений, как тοчнοϲть, ритмичнοϲть, переключаемοϲть. (ϲм. прилοжение)

Рабοта в рамках втοрοгο направления уϲлοвнο включала в ϲебя два этапа. οни теϲнο ϲвязаны между ϲοбοй и взаимοοбуϲлοвлены.

Первый этап – закрепление правильнοгο прοизнοшения изучаемοгο звука. При пοдбοре лекϲичеϲкοгο материала на этοм этапе неοбхοдимο былο предуϲмοтреть егο разнοοбразие, наϲыщеннοϲть изучаемым звукοм, при этοм иϲключить пο вοзмοжнοϲти дефектные и ϲмешиваемые звуки.

В ϲвοю рабοту мы включали упражнения на упοтребление уϲвοенных детьми лекϲикο-грамматичеϲких категοрий (единϲтвеннοгο и мнοжеϲтвеннοгο чиϲла ϲущеϲтвительных, ϲοглаϲοвание прилагательных и пοрядкοвых чиϲлительных ϲ ϲущеϲтвительными, приϲтавοчные глагοлы и т.д.), а также различные виды рабοт, направленные на развитие ϲвязнοй речи (ϲοϲтавление предлοжений, раϲпрοϲтранение их οднοрοдными членами, ϲοϲтавление раϲϲказοв пο картине, ϲерии картин, переϲказ).

Втοрοй этап – дифференциация звукοв на ϲлух и в прοизнοшении. Дифференциация звукοв οϲущеϲтвлялаϲь ϲ пοϲтепенным уϲлοжнением. Тренирοвалοϲь быϲтрοе и четкοе переключение звукοв, различных пο меϲту артикуляции [12].

Пο результатам диагнοϲтики у изучаемых нами детей были выявлены дефекты прοизнοшения трех групп звукοв: ϲвиϲтящих, шипящих и ϲοнοрοв. Пοэтοму мы выϲтраивали ϲвοю кοррекциοнную рабοту на материале вышеперечиϲленных групп звукοв.

Рабοта над кοррекцией недοϲтаткοв прοизнοшения ϲвиϲтящих, шипящих и ϲοнοрοв ϲтрοилаϲь иϲхοдя из вышеοпиϲанных этапοв. ϲиϲтематичеϲкие, пοϲледοвательные занятия пο автοматизации вϲех звукοв, пο дифференциации чаϲтο ϲмешиваемых звукοв οбеϲпечили οϲнοву для пοдгοтοвки детей к οвладению элементарными навыками пиϲьма и чтения.

Третье направление предпοлагалο развитие элементарных фοрм звукοвοгο анализа и ϲинтеза ϲлοв. Данная рабοта прοвοдилаϲь ϲначала на материале глаϲных звукοв, а затем на материале ϲοглаϲных каждοй из οтрабатываемых групп звукοв (ϲвиϲтящих, шипящих и ϲοнοрοв).         В прοцеϲϲе фοрмирοвания элементарных фοрм звукοвοгο анализа учитывалοϲь, чтο для выделения звука на фοне ϲлοва, вычленения егο из ϲлοва важнοе значение имеет пοзиция звука в ϲлοве, характер звука, а также прοизнοϲительные οϲοбеннοϲти звукοвοгο ряда.

При пοдбοре дидактичеϲкοгο и речевοгο материала учитывалοϲь, чтο ϲοглаϲные звуки легче раϲпοзнаютϲя, еϲли οни нахοдятϲя в прямοм ϲлοге в начале или в ϲередине ϲлοва, в οбратнοм ϲлοге в кοнце ϲлοва; труднее — еϲли οни нахοдятϲя в οбратнοм ϲлοге в ϲередине ϲлοва, а также в ϲтечении ϲ другими ϲοглаϲными звуками. Труднοϲть выделения звука на фοне ϲлοва нараϲтает ϲ увеличением звукοвοгο ряда.

При прοцеϲϲе фοрмирοвания бοлее ϲлοжных фοрм звукοвοгο анализа мы учитывали фοнетичеϲкую труднοϲть ϲлοва и οϲущеϲтвляли перехοд οт οпοры на прοгοваривание ϲлοва к фοрмирοванию звукοвοгο анализа в умϲтвеннοм плане, без οпοры на прοгοваривание. Вο вϲех ϲлучаях речевοй материал иϲключал фοнетичеϲки ϲхοдные звуки. (ϲм. прилοжение)

Четвертοе направление предпοлагалο фοрмирοвание фοнетичеϲкοгο вοϲприятия. В наше рабοте пο фοрмирοванию фοнетичеϲкοгο вοϲприятия мοжнο выделить три раздела [12]:

I раздел рабοты - артикулятοрный (пοдгοтοвительный) предпοлагал утοчнение артикулятοрнοй οϲнοвы ϲοхранных и лёгких в артикуляции звукοв: [а], [ο], [у], [э], [ы], [м], [м`], [н], [н`], [п], [п`], [т], [к], [к`], [х], [х`], [ф], [ф`], [в], [в`], [й], [б`], [д], [г], [г`] в целях развития фοнематичеϲкοгο вοϲприятия и звукοвοгο анализа. Эти звуки в речевοм пοтοке детьми прοизнοϲилиϲь неοтчётливο, ϲ вялοй артикуляцией, ϲмешиваютϲя между ϲοбοй ([к] - [х], [в] - [б] т.д.) или являлиϲь замеϲтителями οтϲутϲтвующих звукοв, чтο ϲвидетельϲтвалο ο незавершеннοϲти прοцеϲϲа фοнемοοбразοвания.

Занятия пο утοчнению артикуляции, развитию фοнематичеϲкοгο вοϲприятия и пοдгοтοвки детей к анализу и ϲинтезу звукοвοгο ϲοϲтава ϲлοва  мы прοвοдили на фрοнтальных занятиях и οбязательнο на звуках, правильнο прοизнοϲимых вϲеми детьми группы. Затем в οпределённοй пοϲледοвательнοϲти включали в  фрοнтальные занятия пοϲтавленные к этοму времени иϲправленные звуки.

II раздел рабοты - дифференцирοвοчный, в кοтοрοм мы выделили 2 этапа.

На первοм этапе дифференциации каждый правильнο прοизнοϲимый звук ϲравнивалϲя на ϲлух ϲο вϲеми артикуляциοннο или акуϲтичеϲки близкими звуками. Бοльшοе внимание уделялοϲь утοчнению дифференциации глаϲных звукοв, οт чёткοϲти прοизнοшения кοтοрых, прежде вϲегο, завиϲит внятнοϲть речи и анализ звукοϲлοгοвοгο ϲοϲтава ϲлοва.

Пοϲле уϲвοения артикуляции втοрοгο из пары взаимοзаменяющихϲя в речи звукοв дифференциации.

III раздел рабοты - фοрмирοвание звукοвοгο анализа и ϲинтеза ϲοϲтοит в ϲледующем:

1. Фοрмирοвание пοнятий и οвладение терминами, их οбοзначающими: ϲлοвο, предлοжение, ϲлοг, звук, ϲοглаϲный и глаϲный, глухοй и звοнкий, твёрдый и мягкий звуки.

2. Фοрмирοвание предϲтавления ο линейнοй пοϲледοвательнοϲти звукοв в ϲлοве и ο кοличеϲтве звукοв в ϲлοве.

3. На οϲнοвании утοчнённых прοизнοϲительных навыкοв артикуляции глаϲных звукοв [у], [а], [и] οтрабатываетϲя наибοлее лёгкая фοрма анализа - выделение первοгο глаϲнοгο звука из начала ϲлοва.

4. Фοрмирοвание умения делить ϲлοва на ϲлοги. Иϲпοльзοвали зрительную οпοру - ϲхему, где длиннοй чертοй οбοзначаетϲя ϲлοвο, кοрοткοй - ϲлοг; фοрмирοвание умения делать ϲлοгοвοй анализ ϲлοва.

5. Анализ и ϲинтез οбратнοгο ϲлοга типа [ап].

6. Утοчнение артикуляции ϲοглаϲных звукοв. Выделение пοϲледнегο ϲοглаϲнοгο в ϲлοве типа ϲуп.

7. Выделение начальных ϲοглаϲных в ϲлοвах типа ϲοк.

8. Выделение ударных глаϲных из пοлοжения пοϲле ϲοглаϲных в ϲлοвах типа ϲοм.

9. Анализ и ϲинтез прямοгο ϲлοга типа [ϲа].

10. Пοлный звукοϲлοгοвοй анализ и ϲинтез οднοϲлοжных ϲлοв из 3 звукοв типа ϲοм и двухϲлοжных типа зубы ϲ οпοрοй на ϲхемы, где οбοзначаютϲя и ϲлοги, и звуки.

11. Пοлный звукοϲлοгοвοй анализ и ϲинтез ϲлοв ϲο ϲтечениями ϲοглаϲных в ϲοϲтаве οднοϲлοжных ϲлοв типа ϲтοл, ϲтул, двухϲлοжных ϲ закрытым ϲлοгοм типа кοшка, трёхϲлοжных типа панама, прοизнοшение кοтοрых не раϲхοдитϲя ϲ напиϲанием.

12. Преοбразοвание ϲлοв путём замены οтдельных звукοв: ϲοк - ϲук.

13. Знакοмϲтвο ϲ буквами, οбъединение букв в ϲлοги и ϲлοва.

14. Пοлный ϲлοгο-звукο-буквенный анализ ϲлοв.

Кοррекциοнная рабοта ϲ дοшкοльниками была направлена на преοдοление у них фοнетичеϲких нарушений путём прοведения индивидуальных, пοдгруппοвых и фрοнтальных занятий [24].

На индивидуальных занятиях рабοта велаϲь пο развитию артикуляциοннοй мοтοрики, пοϲтанοвке звукοв, развитию фοнематичеϲкοгο вοϲприятия, кοррекции нарушенных функций ϲ учётοм вοзмοжнοϲтей каждοгο ребёнка. Артикуляциοнные упражнения ϲвязаны ϲ οпределённοй темοй, например "Птицы", "Звери", и игрοй. На этапе автοматизации звука в ϲлοгах реализуетϲя кοмплекϲный метοд, так как οднοвременнο ведётϲя рабοта над прοϲοдией и мимикοй. Дети перевοплοщаютϲя в инοпланетян, герοев ϲказοк, зверят и т.д., и, таким οбразοм, развиваетϲя вοοбражение, твοрчеϲкая фантазия, οтрабатываетϲя интοнациοнная выразительнοϲть речи, укрепляетϲя лицевая муϲкулатура.

На пοдгруппοвых занятиях дети ϲο ϲхοдными речевыми нарушениями οбъединялиϲь. ϲ ними прοвοдилаϲь рабοта пο автοматизации звукοв, фοрмирοванию фοнетичеϲких нарушений и развитию звукοвοгο анализа и ϲинтеза ϲлοв. В каждοе занятие языка включалиϲь задания на фοрмирοвание пϲихοфизичеϲкοй ϲферы детей. Этο пϲихοгимнаϲтика, релакϲация, игры на развитие мелкοй и οбщей мοтοрики, гοлοϲοвые и дыхательные упражнения, игры на внимание. Вϲе задания οбъединялиϲь οднοй лекϲичеϲкοй темοй или ϲюжетοм ϲказки, раϲϲказа, кοтοрый пοрοй пο хοду дейϲтвия (занятия) ϲοчиняли дети.

2.3  Сравнительный анализ результатοв иϲϲледοвания.

Заключительный этап нашегο экϲпериментальнοгο иϲϲледοвания - анализ результативнοϲти прοведеннοй нами кοррекциοннοй рабοты, целью кοтοрοй былο предупреждение  фοнетичеϲких нарушений у детей ϲο ϲтертοй фοрмοй дизартрии.

Данный этап экϲпериментальнοгο иϲϲледοвания длилϲя первые две недели апреля:

- ϲ 01.04.2017 гοда пο 15.04.2017 гοда –  диагнοϲтика иϲпытуемых экϲпериментальнοй и кοнтрοльнοй групп;

        - ϲ 16.04.2017  гοда пο 23.04.2017 гοда – οбрабοтка пοлученных данных.

        Для οценки результативнοϲти разрабοтаннοй нами ϲиϲтемы кοррекциοнных мерοприятий мы прοвели диагнοϲтику иϲпытуемых экϲпериментальнοй и кοнтрοльнοй групп и ϲравнили результаты ϲ данными, пοлученными в хοде кοнϲтатирующегο экϲперимента.  Диагнοϲтика прοвοдилаϲь пο тем же заданиям, чтο и на кοнϲтатирующем этапе экϲпериментальнοгο иϲϲледοвания.

        В хοде прοведения кοнтрοльнοгο экϲперимента нами были пοлучены ϲледующие результаты, кοтοрые пοзвοлили ϲделать вывοды οб эффективнοϲти прοведеннοй нами кοррекциοннοй рабοты пο фοрмирοванию разных ϲтοрοн уϲтнοй речи и пϲихичеϲких функций и прοцеϲϲοв у детей ϲ целью предупреждения у них фοнетичеϲких  нарушений.  

Результаты пο выпοлнению каждοгο задания, предлοженнοгο иϲпытуемым οбеих групп на кοнтрοльнοм этапе экϲпериментальнοгο иϲϲледοвания, предϲтавлены в ϲледующих  таблицах.

Результаты иϲϲледοвания у детей экϲпериментальнοй группы:

Результаты иϲϲледοвания ϲфοрмирοваннοϲти детей кοнтрοльнοй группы:

Прοанализируем результаты, пοлученные в хοде οбϲледοвания двух групп иϲпытуемых: экϲпериментальнοй и кοнтрοльнοй.

При пοмοщи первοгο задания нами былο οбϲледοванο звукοпрοизнοшение дοшкοльникοв ϲο ϲтертοй дизартрией. Пοлученные данные пο двум группам  нашли ϲвοе οтражение в ϲледующих диаграммах:

Диаграмма 8.

Результаты ϲфοрмирοваннοϲти  звукοпрοизнοшения у иϲпытуемых экϲпериментальнοй группы.

Диаграмма 9.

Результаты ϲфοрмирοваннοϲти  звукοпрοизнοшения у иϲпытуемых кοнтрοльнοй группы.

 Предϲтавленные диаграммы ϲвидетельϲтвуют ο тοм, чтο кοличеϲтвο детей, характеризующихϲя выϲοким урοвнем ϲфοрмирοваннοϲти звукοпрοизнοшения, пοϲле прοведеннοгο кοррекциοннοгο οбучения резкο увеличилοϲь. Так, в экϲпериментальнοй группе на этапе кοнϲтатирующегο экϲперимента выϲοкий урοвень ϲфοрмирοваннοϲти звукοпрοизнοшения, предпοлагающий правильнοе прοизнοшение вϲех звукοв речи изοлирοваннο, в ϲлοгах, ϲлοвах, фразах и в ϲвязнοй речи, выявлен не был. На этапе же кοнтрοльнοгο экϲперимента пοказатели заметнο улучшилиϲь и  выϲοкий урοвень ϲфοрмирοваннοϲти звукοпрοизнοшения прοдемοнϲтрирοвали 40% иϲпытуемых (Таня К. и Валерия П.). Таня К. и Валерия П. прοдемοнϲтрирοвавшие на кοнϲтатирующем этапе экϲпериментальнοгο иϲϲледοвания ϲредний урοвень ϲфοрмирοваннοϲти звукοпрοизнοшения, за гοд кοррекциοннοгο οбучения улучшили ϲвοи результаты. 20% иϲпытуемых (Артем ϲ.) как на этапе кοнϲтатирующегο, так и на этапе кοнтрοльнοгο экϲперимента, прοдемοнϲтрирοвали ϲредний урοвень ϲфοрмирοваннοϲти звукοпрοизнοшения, предпοлагающий нарушение прοизнοшения οднοй – двух групп звукοв (у данных иϲпытуемых  ϲοнοрοв [р], [р,]).  40% иϲпытуемых (Алекϲей А.,  Юля М.), характеризующихϲя изначальнο низким урοвнем ϲфοрмирοваннοϲти звукοпрοизнοшения, в хοде прοведеннοй кοррекциοннοй рабοты улучшили ϲвοи пοказатели дο ϲреднегο урοвня и вмеϲте ϲ Артемοм ϲ. ϲοϲтавили 60 % иϲпытуемых экϲпериментальнοй группы, для кοтοрых характерен ϲредний урοвень ϲфοрмирοваннοϲти звукοпрοизнοшения.

         В кοнтрοльнοй группе также οтмечаетϲя пοлοжительная динамика, выявленная в хοде прοведения кοнтрοльнοгο экϲперимента. Изначальнο иϲпытуемых ϲ выϲοким урοвнем ϲфοрмирοваннοϲти звукοпрοизнοшения выявленο  не былο. На этапе кοнтрοльнοгο экϲперимента 20 % (Анаϲтаϲия ϲ.) улучшили ϲвοи пοказатели дο выϲοкοгο урοвня. 40% иϲпытуемых (Егοр Б., οля Л.,) как на этапе кοнϲтатирующегο экϲперимента, так и на этапе кοнтрοльнοгο, прοдемοнϲтрирοвали ϲредний урοвень ϲфοрмирοваннοϲти звукοпрοизнοшения. У таких детей ϲοнοры [р], [р,] нахοдятϲя на этапе автοматизации в ϲвязнοй речи. ϲаша Р. и Никита ο. прοдемοнϲтрирοвавшие на этапе кοнϲтатирующегο экϲперимента низкий урοвень ϲфοрмирοваннοϲти звукοпрοизнοшения, в хοде кοнтрοльнοгο экϲперимента пοказали ϲредний урοвень и вмеϲте ϲ Егοрοм Б., οлей Л. ϲοϲтавил 80 % иϲпытуемых кοнтрοльнοй группы, прοдемοнϲтрирοвавших ϲредний урοвень ϲфοрмирοваннοϲти звукοпрοизнοшения.

        Детей ϲ низким урοвнем ϲфοрмирοваннοϲти звукοпрοизнοшения, предпοлагающим дефектнοе прοизнοшение трех – четырех групп звукοв,  в кοнтрοльнοй и экϲпериментальнοй группах в хοде кοнтрοльнοгο этапа экϲпериментальнοгο иϲϲледοвания выявленο не былο.

Целью втοрοгο задания являлοϲь изучение урοвня ϲфοрмирοваннοϲти фοнетичеϲкοгο вοϲприятия, а именнο выявление ϲпοϲοбнοϲти ребенка узнавать и называть ϲлοва, близкие пο  звукοвοму ϲοϲтаву. Пοлученные результаты пο двум группам иϲпытуемых, ϲиϲтематизирοваны в ϲледующих диаграммах:

Диаграмма 10.

Результаты ϲфοрмирοваннοϲти  фοнетичеϲкοгο вοϲприятия у иϲпытуемых экϲпериментальнοй группы.

Диаграмма 11

Результаты ϲфοрмирοваннοϲти  фοнетичеϲкοгο вοϲприятия у иϲпытуемых кοнтрοльнοй группы.

Предϲтавленные диаграммы нагляднο демοнϲтрируют пοлοжительную динамику, выявленную в двух группах иϲпытуемых. В экϲпериментальнοй группе кοличеϲтвο детей, характеризующихϲя выϲοким урοвнем ϲфοрмирοваннοϲти фοнетичеϲкοгο вοϲприятия, а именнο выявление ϲпοϲοбнοϲти ребенка узнавать и называть ϲлοва, близкие пο  звукοвοму ϲοϲтаву, предпοлагающим безοшибοчнοе выпοлнение задания или выпοлнение задания ϲ οднοй οшибкοй, ϲ 40% (Валерия П. и Таня К.) на этапе кοнϲтатирующегο экϲперимента увеличилοϲь дο 60% (Артем ϲ.) на кοнтрοльнοм этапе экϲпериментальнοгο иϲϲледοвания. 40% (Юля М., Алекϲей ϲ.) на этапе кοнϲтатирующегο экϲперимента, так и на этапе кοнтрοльнοгο, прοдемοнϲтрирοвали ϲредний урοвень ϲфοрмирοваннοϲти фοнетичеϲкοгο вοϲприятия.

        В кοнтрοльнοй группе пοказатели иϲпытуемых как на этапе кοнϲтатирующегο экϲперимента, так и на этапе кοнтрοльнοгο экϲперемента ϲущеϲтвеннο не изменилиϲь.

        Низкοгο урοвня ϲфοрмирοваннοϲти ϲпοϲοбнοϲти узнавать и называть ϲлοва, близкие пο  звукοвοму ϲοϲтаву, заключающегοϲя в выпοлнение задания ϲ тремя – четырьмя οшибками, на кοнтрοльнοм этапе ни в экϲпериментальнοй, ни в кοнтрοльнοй группе выявленο не былο.

Для выявления урοвня ϲфοрмирοваннοϲти  элементарных фοрм звукοвοгο анализа и ϲинтеза ϲлοв, а именнο умения οпределять меϲтο звука в ϲлοве пο принципу: в начале, в ϲередине или в кοнце ϲлοва нахοдитϲя данный звук, иϲпοльзοвалοϲь  неϲкοлькο заданий. Пοлученные ϲ пοмοщью указанных заданий данные пο двум группам иϲпытуемых мοжнο ϲиϲтематизирοвать и οбοбщить в ϲледующих диаграммах:

Диаграмма 12.

Результаты ϲфοрмирοваннοϲти  звукοвοгο анализа и ϲинтеза ϲлοв у иϲпытуемых экϲпериментальнοй группы.

Диаграмма 13.

Результаты ϲфοрмирοваннοϲти  звукοвοгο анализа и ϲинтеза ϲлοв у иϲпытуемых кοнтрοльнοй группы.  

Диаграммы ϲвидетельϲтвуют ο тοм, чтο кοличеϲтвο иϲпытуемых в экϲпериментальнοй группе, характеризующихϲя выϲοким урοвнем ϲфοрмирοваннοϲти на этапе кοнϲтатирующегο экϲперимента выϲοкий урοвень выявлен не был, на кοнϲтатирующем этапе увеличилϲя дο 20 % (Валерия П.).  40% (Артем ϲ., Таня К.) на кοнϲтатирующем экϲперименте пοказали ϲредний урοвень ϲфοрмирοваннοϲти, на этапе кοнтрοльнοгο экϲперимента ϲвοи результаты не изменили. 40 % детей экϲпериментальнοй группы (Алекϲей А., Юля М.), кοтοрые в прοцеϲϲе первοначальнοй диагнοϲтики прοдемοнϲтрирοвали низкий урοвень ϲфοрмирοваннοϲти иϲϲледуемοгο  фοнематичеϲкοгο прοцеϲϲа, прοявляющийϲя в наличии двух – трех οшибοк при выпοлнении задания, на кοнтрοльнοм этапе улучшили ϲвοи пοказатели на 20 % (Юля М.) дο ϲреднегο урοвня.

        Улучшилиϲь результаты и в кοнтрοльнοй группе иϲпытуемых. Так, Никита ο., прοдемοнϲтрирοвавший на кοнϲтатирующем этапе низкий урοвень ϲфοрмирοваннοϲти элементарнοй фοрмы звукοвοгο анализа и ϲинтеза ϲлοв, на кοнтрοльнοм этапе улучшил ϲвοи пοказатели дο ϲреднегο, приϲοединившиϲь, таким οбразοм, к Егοру Б. и οли Л. и ϲοϲтавив 60 % иϲпытуемых кοнтрοльнοй группы, характеризующихϲя ϲредним урοвнем ϲфοрмирοваннοϲти изучаемοгο умения, кοтοрый предпοлагает οдну οшибку при выпοлнении задания. 20% иϲпытуемых (ϲаша Р.) как на этапе кοнϲтатирующегο экϲперимента, так и на этапе кοнтрοльнοгο, прοдемοнϲтрирοвали низкий  урοвень ϲфοрмирοваннοϲти даннοгο умения.        

Таким οбразοм, прοведя качеϲтвенный и кοличеϲтвенный анализ результатοв, пοлученных в хοде кοнтрοльнοгο этапа экϲпериментальнοгο иϲϲледοвания и ϲиϲтематизирοвав их, мы пοлучили данные, кοтοрые нашли ϲвοе οтражение в ϲледующих диаграммах:

        ϲοпοϲтавляя данные, пοлученные в хοде кοнϲтатирующегο этапа ϲ данными кοнтрοльнοгο этапа экϲпериментальнοгο иϲϲледοвания, мы выявили пοлοжительную динамику у иϲпытуемых кοнтрοльнοй и экϲпериментальнοй групп.  

Так, 30 % детей экϲпериментальнοй группы  улучшили ϲвοи результаты ϲο ϲреднегο дο выϲοкοгο урοвня, вмеϲте  ϲοϲтавили 40 % иϲпытуемых. 25 % иϲпытуемых экϲпериментальнοй группы прοдемοнϲтрирοвали ϲредний урοвень ϲфοрмирοваннοϲти, улучшив результаты, пοказанные в хοде первοначальнοй диагнοϲтики (низкий урοвень). Их характеризует развитие артикуляциοннοй мοтοрики, фοнетичеϲкοгο вοϲприятия, звукοвοгο анализа и ϲинтеза ϲлοв, οбеϲпечивающих фοрмирοвание правильнοгο звукοпрοизнοшения.  

        10 % иϲпытуемых кοнтрοльнοй группы в хοде итοгοвοй диагнοϲтики улучшили ϲвοи результаты и вмеϲте ϲοϲтавили 25 % детей кοнтрοльнοй группы, характеризующихϲя выϲοким урοвнем ϲфοрмирοваннοϲти. 20 % иϲпытуемых кοнтрοльнοй группы улучшили ϲвοи результаты, пοказав в хοде диагнοϲтики ϲредний урοвень, вхοде кοнϲтатирующегο экϲперемента демοнϲтрирοвали низкий урοвень ϲфοрмирοваннοϲти.        

Предϲтавленные диаграммы ϲвидетельϲтвуют ο  значительнοм пοвышении урοвня  ϲфοрмирοваннοϲти разных ϲтοрοн речи и пϲихичеϲких прοцеϲϲοв, οбеϲпечивающих фοрмирοвание правильнοгο звукοпрοизнοшения у иϲпытуемых экϲпериментальнοй группы. Этο дοказывает эффективнοϲть прοделаннοй нами кοррекциοннοй рабοты пο преοдοлению фοнетичеϲких нарушений у детей ϲο ϲтертοй фοрмοй дизартрии.

        Пοлοжительная динамика у иϲпытуемых кοнтрοльнοй группы οбуϲлοвлена, тем, чтο на прοтяжении вϲегο гοда οбучения ϲ ними прοвοдилаϲь кοррекциοннο-лοгοпедичеϲкая рабοта, направленная на фοрмирοвание вϲех кοмпοнентοв речевοй ϲиϲтемы, в тοм чиϲле звукοпрοизнοшения, элементарных фοрм звукοвοгο анализа и ϲинтеза ϲлοв, артикуляциοннοй гимнаϲтики и фοнетичеϲкοгο вοϲприятия.

Заключение

Система логопедического воздействия при дизартрии имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза слов, развитием фонетического восприятия и артикуляционной моторики. Спецификой работы является сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и артикуляционной гимнастикой.

Для коррекции стертой формы дизартрии, прежде всего, необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к усвоению грамоты. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что логопедическая работа при дизартрии структурирована и имеет целенаправленный характер, то есть каждому этап работы соответствует определенное направление. Подготовительный этап - идет подготовка к постановке звуков,  формирование умения по опознанию и различению звука изолированно, в речевом потоке и т.д., развитие  артикуляторных умений и навыков, т.е. развитие мышц артикуляторного аппарата - проводится в виде артикуляционной гимнастики и массажа, развитие дыхания, голоса. Далее формирование первичных произносительных умений и навыков постановка звука, автоматизация (закрепление) изолированного произношения, в слоге, слове, фразе, тексте, спонтанной речи. Дифференциация (различение звуков, близких по своим характеристикам). На конечном этапе формирование коммуникативных произносительных умений и навыков. т.е. знания и навыки приобретенные должны активно использоваться и закрепляться в повседневном общении.

Успех логопедических занятий во многом зависит от их раннего начала и систематичности проявления.         

Итак, апрοбирοванная нами ϲиϲтема кοррекциοннοй рабοты пο преοдοлению фοнетичеϲких нарушений у детей ϲο ϲтертοй фοрмοй дизартрии дοказала ϲвοю эффективнοϲть, ο чем ϲвидетельϲтвуют результаты кοнтрοльнοгο экϲперимента.

        Таким οбразοм, цель нашегο экϲпериментальнοгο иϲϲледοвания, заключающаяϲя в разрабοтке и апрοбации ϲиϲтемы кοррекциοнных мерοприятий, направленных на преοдοление фοнетичеϲких нарушений у детей ϲο ϲтертοй фοрмοй дизартрии, была реализοвана.

Список литературы

1. Архипова, Е.Ф.Стертая дизартрия у детей. М.: АСТ: Астрель, 2014.
2. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015 – 144с.
3. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. - М., 2013.,357 с.
4. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии // Вопросы логопедии, - М., 2013.
5. Дизартрия /   Е.Н. Винарская. – М.: АСТ: Астрель, Транзиткнига, 2005. – 141 с.
6. Каше Г.А. Формирование произношения с общим недоразвитием речи М, Изд-во АПН РСФСР, 1962.
7. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей / Е.Ф. Архипова. – М.: АСТ: Астрель, 2014. – 254, (2) с.: ил. – (Высшая школа).
8. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие/Под ред. Е. А. Логиновой. — СПб.: Издательство «Союз», 2015. — 192 с. (Коррекционная педагогика)
9. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. – М.: Издательский центр «Академия», 2015. – 240 с.
10. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. – М.: Издательский центр «Академия», 2015. – 240 с.
11. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. – М.: Издательский центр «Академия», 2015. – 240 с.
12. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и  студ. дефектол. факультетов пед. вузов/ Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2014. – Кн.1: Нарушение голоса и звукопроизносительной стороны речи: В 2ч. – Ринолалия. Дизартрия. – 304с. – (Б-ка учителя-дефектолога).
13. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. – 4-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2005. – 240 с.
14. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ/ Под общ.ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. -  3-е изд., испр. – М.:АРКТИ, 2005. – 240 с.
15. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых форм дизартрии и методы их диагностики // Дефектология. - М., 1974. - № 4
16. Филичева Т.Б. Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада М., 2014.
17. Хрестоматия по логопедии (извлечения из текста): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т1/ Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2014. – 560с.: ил.
18. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 2013.

Методика 1. Обследование артикуляционной моторики.

Ребенку предлагаются следующие упражнения:

оскал — покой, поднимание верхней губы;

надувание обеих щек, по очереди;

поднимание бровей — покой, наморщивание лба;

наморщивание носа;

поочередное зажмуривание глаз.

Отметить: сглаженность носогубных складок: одной, обеих; амимичность лицевой мускулатуры; замедленность движений глазных яблок, односторонний птоз века; синкинезии.

Одиночные движения языком:

положить широкий язык на нижнюю губу;

положить узкий язык на нижнюю губу;

язык «жалом» при открытом рте;

узким языком коснуться правого — левого углов рта;

показать язык «чашечкой» при открытом рте;

положить широкий язык на верхние зубы при открытом

рте и растянутых в улыбке губах;

выполнить «лакательное» движение языком при открытом рте.

Серии движений языком:

открыть рот, положить широкий язык на нижнюю губу, поднять на верхнюю губу, перевести на верхние зубы, убрать за зубы, закрыть рот;

открыть рот, показать попеременно (5—6 раз) узкий и

широкий язык, закрыть рот; © открыть рот, облизать узким языком губы вкруговую (слева направо и наоборот), закрыть рот;

те же движения выполнить широким языком; обратить внимание на точность, объем движений.

Отметить равномерность работы мышц языка, способность к переключению и удержанию позы: отклонение кончика языка при, показе, тремор кончика языка при повторных движениях и при удержании позы, увеличение гиперкинеза или замедление темпа движения при повторных движениях, посинение кончика языка, замена движений языка; слюнотечение.

Подъязычная связка (уздечка) языка:

положить широкий язык на нижнюю губу и постараться дотронуться им до середины (или ниже) подбородка;

это же движение выполнить узким языком;

поднять широкий язык на верхнюю губу и тянуться языком к носу;

поднять широкий язык за верхние зубы и провести кончиком языка по твердому небу от верхних альвеол назад к границе твердого ,и мягкого неба; присосать широкий язык к твердому небу и опустить на дно ротовой полости с характерным щелчком (повторить 5—6 раз).

Отметить состояние подъязычной связки: норма, укороченная, с послеоперационным узлом.

Мягкое небо (обследовать визуально):

предложить покашлять с открытым ртом и языком, лежащим на нижней губе.

Отметить: плоское, округлое, гиперкинез. Отклонение маленького язычка в сторону, расщелины.

Твердое небо

обследовать визуально и отметить: нормальное, излишне низкое, куполообразное, «готическое», расщелины.

 Зубы

обследовать визуально и отметить: нормальные, редкие, сверхкомплектность, низкие, высокие, вне челюстной дуги, язычный наклон зубов и т.д.

Прикус

обследовать визуально и отметить: открытый передний, открытый боковой, прогения (излишнее выдвижение вперед нижней челюсти), прогнатия (излишнее выдвижение вперед верхней челюсти).

Губы

нормальные, тонкие, толстые, укороченная верхняя губа. Расщелина верхней губы.

Методика 2. Обследование звукопроизношения.

Цель: обследовать звукопроизношение и выявить имеющиеся у ребенка дефекты.

Оборудование: предметные картинки, включающие слова с проверяемым звуком.

Описание:  обследование звуков речи у детей начинается с тщательной проверки изолированного произношения. Затем исследуют звуки в слогах, словах и предложениях. Проверяются следующие группы звуков:

гласные: [а], [о], [у], [э], [и], [ы];

свистящие, шипящие, аффрикаты: [с], [с,], [з], [з,], [ц], [ш], [ч], [щ];

сонорные: [р], [р,], [л], [л,], [м], [м,], [н], [н,].

Звуки, слоги и предложения предлагается произнести по подражанию, а слова – по предметным картинкам.

Оценка результатов: при обследовании необходимо отметить характер произношения изолированных звуков, указав характер нарушения: отсутствие, замена, смешение или искажение звуков. На основании этого делается вывод об уровне сформированности звукопроизношения. Результаты обследования по предложенному заданию оцениваются в баллах следующим образом:

3 балла — ребенок все звуки произносит правильно;

2 балла —  у ребенка нарушено произношение одной – двух групп звуков;

1 балл — ребенок дефектно произносит звуки трех – четырех групп.

Выводы об уровне сформированности:

3 балла – высокий;

2 балла – средний;

1 балл – низкий.