Особенности нарушения словоизменения существительных у детей с ОНР
консультация по логопедии (старшая группа) на тему

Особенности нарушения словоизменения существительных у детей с ОНР

      Наступает момент в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретенные и вновь приобретаемые слова друг с другом. На этом этапе развития ребенок не способен изменить слова: мама – маму – маме и т.п. Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже. Дети с ОНР иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных слов-корней. Такое явление не имеет места при нормальном развитии детской речи: «Невозможно выделить период, в котором бы предложение, оставаясь грамматически неоформленным, включало три-четыре слова, т.к. в это же время появляются первые формы слов», - писал А.Н.Гвоздев.

Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка может быть самым различным и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период.

В отличие от детей с нормальным развитием речи, которые употребляют грамматический элемент синтаксически правильно в пределах значения одного падежа, числа, лица: «дай сону» (дай слона), «лопатом» (лоптой), «деревы» (деревья) и т.п., дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией. Дети с тяжелым нарушением речи длительно не усваивают синтаксического значения падежа: «ест каша», «сидит стульчику» (сидит на стульчике).

В недоразвитой детской речи аграмматизмы свидетельствуют о том, что некоторые флексийные элементы связаны у ребенка с определенными значениями, например, элемент – ы (реже – ах) связан со значением множества: «много шары», «много грибы», «много столы» и т.п.

Яркое своеобразие аномальной детской речи выступает в усвоении ребенком предложных конструкций. При патологии речи этот процесс имеет свои специфические особенности.

Характерной закономерностью нормального развития детской речи является то, что усвоение предлогов осуществляется только после того, как будут усвоены наиболее функциональные элементы языка – флексии.

Н.С.Жукова отмечает, что при нарушениях речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (флексий) и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента – предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия связаны отношениями симультантности и что их сочетание представляет собой определенное единство.

Ссылаясь на автора можно сделать вывод, что дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико- грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

При исследовании словоизменения существительных у детей с ОНР были выделены специфические ошибки усвоения словоизменения существительных в зависимости от уровня речевого развития.

У детей с ОНР при 1уровне речевого развития почти полностью отсутствует понимание значений грамматически изменяемых слов. Дети не различают формы ед. и мн. Числа имен существительных; значения предлогов и предложно-падежных форм существительных; не учитывают в речи категорию рода.

При 2уровне речевого развития существительные употребляются главным образом в именительном падеже ед. числа. Существительные в косвенных падежах в речи встречаются, но их употребление носит случайный характер. Фраза бывает аграмматична: «играет с куклу», «ходили по дорожку». Предлоги употребляются значительно реже, в неправильном значении, в речи они опускаются или редуцируются: сел а стул – сел под стул; я был садик – я был в садике.

При 3уровне речевого развития в речи детей отмечается большое количество ошибок в словоизменении:

- смешение падежных окончаний существительных мужского и женского рода;

- замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончаниями существительных женского рода;

- неправильные падежные окончания существительных с основой на мягкий согласный;

- ошибки в беспредложном и предложном управлении;

- неумение образовывать множественное число существительных от слов в форме ед. числа и совершать обратные действия.

Известно, что игра – это эффективное средство логопедической работы с детьми. Дети дошкольного возраста овладевают родным языком практически и, этому способствует применение в логопедической работе дидактических игр.

 Дидактические игры используются в обучении звукопроизношению («Поезд», «Лошадки», «Угадай, кто так кричит» и т.д.), в обогащении словаря детей («Чудесный мешочек», «что вам нужно?», «Наоборот» т.д.), в формировании грамматического строя речи («Магазин», «что я видел на улице?», «Кто за кем?» и т.д.).

Дидактическая игра обеспечивает всестороннее развитие детей, которое необходимо детям с нарушением речи.

Структура дидактической игры, ее задачи, правила, игровые действия объективно содержат в себе возможность развития саморегуляции: в ней ребенок может конструировать свое поведение и действия, что в дальнейшем облегчает работу в учебной деятельности. По меткому определению А.М.Горького, в играх со словом, дети учатся тонкостям родного языка и начинают чувствовать его красоту.

Дидактическая игра помогает ребенку преодолеть застенчивость, что в свою очередь, способствует развитию активной познавательной речевой деятельности.

Большое значение имеет проведение дидактических игр, способствующих развитию слухового восприятия, которое помогает ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, а у проблемных детей это вызывает большие трудности. А игры по развитию слухового восприятия создают необходимые предпосылки к формированию речи у детей с нарушением речи.

Важным условием результативного использования дидактических игр в обучении и коррекции является соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.