Психологические и лингвистические характеристики связной речи дошкольников
статья по логопедии (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа) на тему

Психологические и лингвистические характеристики связной речи дошкольников

Учитель-логопед Володькина Е.В., ГБОУ «Школа № 842»,

г. Москва, Зел АО

В настоящее время связная речь исследуется разными науками: лингвистикой, психологией, психолингвистикой. Лингвистика рассматривает текст как готовый объект, как результат речемыслительной деятельности. Психология и психолингвистика исследует не столько сам текст, сколько процесс его порождения и понимания, при этом психологию интересуют прежде всего внутренние механизмы мыслительной деятельности, а не сам текст. Психологи исходят из того, что речь, как и любая другая деятельность начинается с мотива, желания что-то сказать. Она подчинена определенной цели; мотив и цель определяют замысел будущего высказывания, его содержание, мысль, которая затем будет выражена в словах.

Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую ей дал СЛ. Рубинштейн. Рубинштейн отмечал, что для говорящего всякая речь передающая мысль, желание говорящего является связной речью.

Связная речь - это такая речь, которая может быть вполне понята на основе ее собственного предметного содержания. По началу речь ребенка связана с ближайшей действительностью, она рождается из той ситуации, в которой он находится и целиком связана с ней. Речь маленьких детей ситуативна, т.к. она определяется ситуацией. Ее содержание можно понять из конкретной ситуации. Вместе с тем это разговорная речь, она направлена на собеседника и выражает просьбу, желание, вопрос. Речь более старших детей определяется ее содержанием, т.е. той информацией, которую ребенок хочет передать плюс условиями общения. Для того чтобы ее понять, нет необходимости специально учитывать ту частную ситуацию, в которой она произносится, все в ней понятно из самого контекста речи; это контекстная

речь. Таким образом, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника. Она может быть не связной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической и специальной методической литературе     [16, 26, 39, 48]. Научно - обоснованное определение связной речи дано в работах А.В.Текучева, Е.А.Бариновой.

По мнению А.В.Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка в единое целое [43, с.426]. Е.А.Баринова определяет связную речь как совокупность тематически объединенных отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое [1, с. 145]. В этих дополняющих друг друга определениях подчеркивается важнейшее качество связной речи - тематическое, смысловое и структурное единство составляющих ее элементов. Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено прежде всего ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Ф. А. Сохин и др.)

Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе.

Важнейшими текстовыми категориями являются смысловая цельность (целостность) и связность - понятия которые всеми осознаются и в то же время не вполне однозначно определяются в научных исследованиях. Текст создается, чтобы не просто выразить мысль, как это делается в предложении, а развить эту мысль (замысел). Развитие мысли требует смены синтаксических конструкций. Суть этого явления заключается в том, что каждое последующее предложение опирается на предшествующее, продвигая высказывание от известного («данного») к неизвестному («новому»), вследствие чего образуется цепочка предложений, имеющая начало и конец, определяющая границы текста.

Связное высказывание отражает уровень развития ребенка: умственного, речевого, эмоционального. Оно показывает насколько ребенок владеет словарным богатством родного языка, его грамматическим строем, нормами языка и речи; умеет избирательно пользоваться наиболее уместными для данного монологического высказывания средствами, то есть умеет употреблять слово, словосочетание, которое бы точно, полно, выразительно, грамотно отражало замысел говорящего (О. С. Ушакова). Результат обучения зависит от многих причин. Прежде всего от социальной среды, которая обеспечивает ребенку речевое общение. Упущенные возможности речевого развития в дошкольном возрасте почти не восполняются в школьные годы (О. С. Ушакова).

Л. П. Федоренко, исследуя принципы обучения русскому языку, указывает на то, что для нормального развития ребенка, а следовательно и для развития его интеллекта и эмоционально - волевой сферы, необходимо, чтобы окружающая его речевая среда обладала достаточным развивающими возможностями - достаточным «развивающим потенциалом»». Развивающий потенциал определяется тем, насколько богата речь, которой пользуются окружающие, на сколько активен ребенок в процессе обучения, от этого зависит общее развитие ребенка, его способность к обучению в школе.

О. А. Нечаева, характеризуя речевую сферу человека, отмечает, что «мыслительная деятельность человека настолько сложна, что она не укладывается в логические распространения лишь в виде суждений и соответственно в речевые формы только в виде предложений. В процессе мышления в речи устанавливаются смысловые связи и между суждениями (а в речи между предложениями) на основе тех реальных объективных взаимоотношений между явлениями, которые существуют в «действительности» [34, с. 15-16].

Автор отмечает, что смысловые комплексы должны были неизбежно оформиться, существовать и функционировать, потому что мыслительная деятельность человека носит обобщенный характер. Мышлению человека свойственно воспринимать действительность в ее одновременных, или последовательных явлениях или в явлениях находящихся в причинно-следственной зависимости. Язык же регистрирует эти процессы, закрепляя их в определенных стабильных структурах. В результате такой работы в языке сложились определенные логико-смысловые и структурные типы монологических высказываний, которые используются как модели в процессе общения. «Такими типами высказывания, более широкими, чем предложения, но имеющими стабильную структуру и оформляющими общесмысловое значение высказывания, являются построения в виде описания, повествования, рассуждения» [34, с. 17].

О. А. Нечаева считает, что тип речи зависит прежде всего от характера объекта речи, от «материала», о котором что-то надо сказать, если «материалом» речи является предмет, признаки которого надо словесно обозначить, то это будет речь типа описания [34, с. 68]. Описание определяется как функционально-смысловой тип речи, который является ее типизированной разновидностью, модель монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков предмета в

широком понимании, имеющий для этого определенную языковую структуру.

Идея о том, что описанию присуща своя структура, не нова. Еще Н. Кошанский выделил в описании три главные части начало, середина, конец и для каждой из частей предлагал детально разработанный план. Так, описание может начинаться с обращения к предмету, а может начинаться и с места описания. Середина должна характеризоваться расположением частей по мере увеличивающегося интереса, недопустимостью смешения частей, повторов одного и того же. В конце описания слова идет обращение к предмету, но с прибавлением «собственного чувствования».

Н. А. Плёнкин, разделяющий точку зрения О. А. Нечаевой на описание, как на функционально-смысловой тип речи, отмечает, что оно является своеобразным ответом на широко поставленный вопрос: «Какой?». Описание отмечается статичностью т. к. предлагает перечисление постоянных или одновременных признаков. В структуре описания автор выделяет общий тезис, общую оценку, за первым предложением, открывающим описание, идут другие, уточняющие общую картину. После перечисления признаков идет итоговая, завершающая фраза, часто выступающая, как оценка предмета описания. Организующим началом в описании при перечислении признаков чаще всего является направление, месторасположение (слева - направо, вблизи - вдали), части предмета, цвет, назначение. Заглавие текста-описания указывает на статичность содержания и не редко является названием предмета.

Исследователи речи подчёркивают, что мотивы и цели речевой деятельности всегда лежат вне самой речи. Желание сказать всегда возникает в ситуации общения, в рамках какой-то неречевой деятельности - труда, учения, игры и т. п. Делается вывод о том, что речевая деятельность начинается с момента восприятия и анализе ситуации, которая определяет

мотивационно - побудительную сторону речи и накладывает ограничения на форму, тип и стиль высказывания. Эти выводы могут быть учтены и при обучении дошкольников связным высказываниям. Так, в частности, важно в процессе обучения создавать такие ситуации, которые мотивировали бы речевую деятельность дошкольника, побуждали их к созданию конкретного высказывания.

Таким образом, описание - это особым образом организованный текст, синтаксическое целое, функционально-смысловой тип речи, имеющий свою определенную структуру и складывающийся из изображения в определенной последовательности признаков объектов, явлений и т. п. Последовательность и раскрытие признаков определяются целью описания.

Описание характеризуется замкнутостью структуры, которая во многом определяется начальным и конечным предложениями текста; характер этих предложений зависит от описываемого предмета и от цели описания.

Как перечисление одновременных признаков предмета, описание не допускает смешения временных планов, характеризуется единством видо - временных форм сказуемых. Этим оно отличается прежде всего от повествования.

В описании так же нет сюжета и, как правило, нет действующих лиц. Суть описания состоит в более или менее развернутом указании на признаки предмета и явления, поэтому в нем часто используются прилагательные. Спецификой описания является и то, что в нем обычно много эпитетов, сравнений, метафор.

В описании выделяемые части и признаки направлены на раскрытие объекта.

При обучении дошкольников построению связных описательных текстов необходимо учитывать особенности структуры этого вида высказывания, учить детей соблюдать эту структуру, показать им, что в

любом описании говорится о признаках предмета, которые помогают слушателю представить цельный образ описываемого объекта. Эффективность обучения связной речи (в том числе и описательной) невозможна без учета и реализации коммуникативной направленности речи. Ситуативный характер речевых задач, поставленных в обучении перед ребёнком, помогает им увидеть, для чего и для кого создается текст, высказывание.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что проблема развития связной речи издавна интересовала многих исследователей. У каждого из них мы находим свое понимание проблемы обучения рассказыванию, свое отношение к методическому решению проблемы, свои позиции в разработке содержания и методов развития связной речи. Вместе с тем, все исследователи единодушно подчеркивают роль специального воспитания в становлении и развитии монологической речи детей дошкольного возраста. Выявилась интересная особенность: в рассказывании по картинке значительно снижалась связность речи ( по сравнению с пересказом литературного произведения). Причина была в том, что дети не могли «программировать» свое высказывание и закрепить его в определенных словах точно отражающих замысел рассказчика. Оценка речи детей свидетельствовала об отсутствии навыков композиционного построения рассказа: неумение начать рассказ, придумать кульминацию и логично завершить повествование. Большое влияние на связность высказывания оказывала точность речи. Эмоциональная окраска слов была бедна, а средства художественной выразительности почти не использовались. Правда, при описании игрушек дети использовали прилагательные, но только для названия внешних свойств (цвет, форма, величина) и лишь немногие давали эмоциональную характеристику. Такой прием как сравнение, не встречался совсем.

При обучении детей построению развернутого высказывания необходимо формировать у них элементарные знания о структуре текста (начало, середина, конец), представление о связях между предложениями и структурными частями высказывания. В обучении дошкольников построению связных текстов необходимо развивать умение раскрыть тему и основную мысль высказывания, озаглавить его.

                                             Список литературы:

1. . Баринова Е.А. Лингвистические основы методики развития связной речи //      Развитие речи учащихся. - Л., 1971 - т. 453 - с. 128-156.
2. Беккер К. П., Совак М. Логопедия / Пер. с нем. - М.: Медицина, 1981. -288с.
3. Белова-Давид Р. А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи //Нарушение речи у дошкольников. - М., 1972. - с. 32-82.
4. Бородин A.M. Методика развития речи детей. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1981. - 255с.
5. Борякова Н.Ю. Особенности формирования речевого высказывания старших дошкольников с задержкой психического развития: Дис. ... канд. Психол.наук. - М., 1983. - 199с.
6. Венгер Л. А. О некоторых проблемах и путях изучения развития умственных способностей ребенка //Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте / Под ред. Л. А. Венгера. - М., 1980. - с. 3-14.
7. Воробьева В.К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией // Нарушения речи и голоса у детей / Под ред. С.С.Ляпидевского и С.Н. Шаховской. - М., 1975. - с. 55-64.
8. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., Просвещение, 1967. - 93с.
9. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-471с.

  10.  Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада.           -         М.: Просвещение, 1981.-255.

11. Гербова В. В. Составление описательных рассказов (к методике                   обучения старших дошкольников описательным рассказам) //Дошкольное

воспитание. - 1981. - №9. - с. 28-34.

12. Глухов В.П. Особенности процесса воображения у детей с тяжелыми

нарушениями речи //Коррекционное обучение детей с нарушениями

речевой деятельности. - М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1983. - с. 66-74.

13. Гуменная Г. С. Развитие мнестических процессов у детей, страдающих

моторной алалией //Речевые расстройства у детей и методы их устранения

      / Под ред. С. С. Ляпидевчкого и др. - М., - 1978. - с. 45-54.

14. Гуровец Г.В. Особенности психоречевых расстройств у детей с

моторной алалией и обоснование методов лечебно- коррекционного

воздействия / Расстройства речи и методы их устранения / Под ред.

     С.С.Ляпидевского и (З.Н.Шаховской. -М., 1975. - с. 11-21.

15. Дементьева А. М. Методика обучения рассказыванию в детском саду. -

       М.: Учпедгиз, 1963. - 54с.

16. Ерастов Н.П.   Культура связной речи. - Ярославль, 1969. - 117с.

17. Ефименко Л.Н.   Формирование речи у дошкольников / Дети с общим

      недоразвитием речи,'. - М.: Просвещение, 1981. - 112с.

18. Жаренкова Г.И. Вытвление недостатков речи у детей // Недостатки речи

у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е.Левиной. -

     М., 1965.-с.150- 165.

19. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.   Преодоление задержки

     речевого развития у дошкольников. - М.: Просвещение, 1973. - 222с.

20. 3латковская Н.П., Савина М.М. Особенности педагогической работы с

детьми 2-го уровня речевого развития // Нарушение речи у дошкольников

     / Сост. Р.А.Белова-Давид. - М., 1972. - с. 200-216.

21. 3рожевская А.А. Формирование связной описательной речи в средней

      группе детского сада. Дис. ... Канд. Пед. Наук-М., 1986. - 151с.

22. Карпова С.Н.   Осознание словесного состава речи дошкольниками. - М.:

      Изд-во МГУ, 1967. - 329с.

23. .Ковтунова И.И.   Современный русский язык: / Порядок слов и

актуальное членение предложения /. - М.: Просвещение, 1976. - 239с.

24.Короткова Э.П.   Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию.        -   2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1982. - 128с.

25. Крюк Т.А. Педагогическая работа с детьми 3-его уровня речевого

развития // Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р.А. Белова-давид. М., 1972.-с. 217-231

26 Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи

     учащихся. - М.: Педагогика, 1975. - 225с.

27. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей / Алаликов /. - М.:

       Учпедгиз, 1951.- 120с.

28. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с общим недоразвитием речи. -

      М.:Изд-во АПН РСФСР, 961. -311с

29. Левина Р.Е. Предмет логопедии // Основы теории и практики логопедии

      /. -М.: Просвещение, 1968. -с. 7-30.

30. Левина Р.Е., Никашина Н. А. Характеристика общего недоразвития речи

      у детей / Основы теории и практики логопедии /. - М., 1968. - с.67-85.

31. Леонтьев А. А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения

высказывания //Вопросы порождения речи и обучения языку. - М.: Изд-во

      МГУ, 1967.-с. 6-16.

32. Леушина A.M. Развитие связной речи у дошкольника // Психология речи:

       Учебные записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. - Л., 1941. - т.35. - с.21-72.

33. Липкина Ю. С, Маевская С. И. Эстетическое воспитание //Воспитание и

обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С. С. Ляпидевского и

      В.И. Селиверстова. - М., 1968. - с. 189-205.

34. Нечаева О. А. Функционально-смысловые типы речи (описание,

      повествование, рассуждение). - Улан-Удэ, 1974. - 261с.

35. Никашина Н.А., Чудиновг Л.М. Развитие разговорно-обиходной и

описательной речи у детей // Основы теории и практики логопедии. - М.,

1968.-с.89-116.

36. Пленкин Н. А. Обучение школьников структуре и правилам построения

     текстов//Рус. Яз. В лколе. - 1977. №4. - с. 52-58.

37. Рубинштейн С. Л. к психологии речи //Психология речи: Ученые записки

       ЛГПИим. А. И. Герцена. - Л., 1941. -т.35. -с. 6-20.

38. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. С-Пб.: Питер Ком, 1999. -

712с.

39. Сохин Ф. А. Осознание речи дошкольниками //Подготовка детей к школе

       в детском саду /Под ред. Ф. А. Сохина, 1978. - с. 50-56.

40. Сохин Ф.А. Основные задачи развития речи // Развитие речи детей

дошкольного возраста /.Под ред. Ф.А.Сохина. - 3-е изд., испр. И доп. _ М.:

      Просвещение, 1984-с.4-16.

41. Спирова Л.Ф. Приемы выявления речевых нарушений у детей // Основы

теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. - М., 1968. - с.31-

66.

42. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. и др. Учителю о детях с недостатками речи

        /А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова. -М.: Аркти, 1996. - 160с.

 43. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. - М.:

       Просвещение, 1970. - 605с.

44. .Типовая программа воспитания и обучения в детском саду. Под ред.

       Р.А.Курбатовой, Н.Н.Подьякова. -М.: Просвещение, 1984. - 175с.

45. Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста)/ Под

          ред. Ф. А. Сохина. - 5-е изд. -М.: Просвещение, 1981. - 159с.

 46. Уманская Н.М.   Сравнительное учение дошкольников с нарушениями

речи при нормальном и сниженном интеллекте. Дис. Канд. Пед.наук. -

         Киев. 1977.- 177с.

47. Ушакова О.С. Раб эта по развитию речи в детском саду // Дошкольное

          воспитание. - 1984. - №11.-с.8-12.

48. Ушакова О.С. Связная речь // Развитие речи детей дошкольного возраста

/Под ред. Ф.А.Сохина. - 3 изд.-М.: - Просвещение, 1984. - с.121-144.

49. Ушакова О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве (развитие

связной речи): Дис        токтора пед.наук. - М., 1996. - 364с.

50. Ушакова О. С, ред. Вопросы речевого развития дошкольников:

Материалы конференции, посвященной 70-летию Ф.А.Сохина /Под ред.

О.С.Ушаковой; РАО. Исследовательский центр семьи и детства. - М.:

Изд, РАО, 1998.-68с.

51. Федоров Н.И. Особенности памяти детей с недоразвитием речи //

Советская невропатология, психология и психогигиена. -М., 1934.- т.З,

вып.7. - с. 95-98.

52. Филичева Т.Б. Недоразвитие речи у дошкольников и пути его

           преодоления: Дис. Какд. Пед наук. -М., 1974. - 170с

53. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы

коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста //

         Дефектология. - 1985. - №4. - с.72-78.

54. Филичева Т.Б., Чиркова Г.В. Изучение детей с общим недоразвитием

         речи в специальном детском саду // Дефектология. - 1985. - №6. - с.55-62.

55. Шаховская С.Н. К вопросу о формировании грамматического строя речи

детей, страдающих моторной алалией // Вопросы дефектологии. - М.,

1964.-с.49-58.