Особенности речевого развития детей при общем недоразвитии речи
статья по логопедии (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа) на тему

Особенности речевого развития детей при общем недоразвитии речи

Учитель-логопед Володькина Е.В., ГБОУ «Школа № 842»,

г. Москва, Зел АО

В современной дефектологической литературе подчеркивается необходимость проведения коррекционной работы с детьми, имеющим общее недоразвитие речи, с учетом отмечаемых у них отклонений как в речевом, так и в познавательном развитии [27, 41].

«Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка, с различными ее процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно- волевой сферах» [30, с. 14].

Большая часть исследований посвящена изучению состояния психических процессов у детей с моторной алалией. Исследователи отмечают, что у детей с алалией, при первичной сохранности умственных способностей, в дальнейшем может наблюдаться выраженная в той или иной

степени задержка интеллектуального развития. Вторичный характер задержки интеллектуального развития у детей с данной патологией речи подтверждается экспериментальными исследованиями.

Н. М. Уманской установлено, что дети дошкольного возраста с вторичным отклонением умственного развития, обусловленными недоразвитием речи, отмечаются от умственно - отсталых более высоким уровнем познавательных способностей, интеллектуальными возможностями и личными качествами.

Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина указывают, что старшие дошкольники с О.Н.Р. отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения. Эти затруднения во многом определяются недоразвитием обобщающей функции речи и обычно успешно компенсируются по мере коррекции речевой недостаточности [34, с.77].

Такие исследователи, как: Р. А. Белова-Давид, Р. Е. Левина, Н. И. Федоровов отмечали у детей с речевым недоразвитием в той или иной степени выраженные нарушения памяти.

В исследованиях Г. С. Гуменной показано, что запоминание словесного материала у детей с алалией вызывает большие трудности. Память детей характеризуется более узким, чем в норме, объемом запоминаемого материала.

По данным Ю. С. Липкиной и С. И. Маевской, у детей с недоразвитием речи наблюдается ослабление внимания, недостаточность чувственного восприятия, т.к. у них страдают функции слухового, зрительного, а иногда и тактильного анализаторов. Отмечается также нарушение пространственных представлений. Установлено, что дети- дошкольники с недоразвитием речи резко отличаются от нормально развивающихся сверстников, как по объему зрительного восприятия предметов, так и стойкости зрительных представлений. У старших дошкольников с моторной алалией отмечается

снижение количественных показателей произвольного внимания. Это приводит к несформированности или нарушению структуры предметно-практической деятельности (восприятие инструкций, анализ условий задания, поиск возможных способов его выполнения и другие.) Недостаточная психическая активность может выражаться в повышенной возбудимости и неустойчивости внимания или в крайней медлительности, вялости, безучастности. « В том и в другом случае имеет место ослабление произвольной деятельности и познавательной активности, что может привести к отклонениям в речевом развитии» [30, с.84].

Для исследования особенностей психических процессов у детей с тяжелой речевой патологией большое значение имеет изучение деятельности ребенка и его творчества (игра, рисование и др.) Еще Г. Я. Трошин писал, что именно в сфере творчества, активной по самому существу, отмечается резко выраженное различие между нормой и патологией. Исследованиями современных авторов выявлены некоторые особенности детского творчества, характерные для детей с недоразвитием речи. Наблюдения за детьми старшего дошкольного возраста с тяжелым недоразвитием речи свидетельствуют о крайней бедности игрового процесса, отсутствии активности в игре, неспособности самостоятельно организовать игру (Н. П. Златковская, Т. А. Крюк, Г. В. Косова.)

Исследования Н. М. Уманской показали, что дети с речевым недоразвитием хорошо осваивают правила настольных игр, не требующих активного участия речи. Однако при выполнении речевых заданий, у них появляется нерешительность, снижается темп деятельности.

Анализ специальной литературы показывает, что у детей с ОНР отмечаются те или иные отклонения в развитии психических процессов. В большинстве работ подчеркивается вторичный характер этих отклонений; под влиянием коррекционной работы происходит их сглаживание и компенсация. Исследователи указывают на необходимость

целенаправленного изучения индивидуальных личностно-психологических особенностей детей и учета их в процессе коррекционного обучения. Характеристика общего недоразвития речи детей.

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее начало, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Все это находит отражение в построении связного монологического высказывания. Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Общепринятой является классификация трех уровней общего недоразвития речи по Р. Е. Левиной, выделяемых на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы [29, с.67]. Условно выделяют три уровня общего недоразвития речи. Первые два уровня характеризуют глубокие степени нарушения речи, а третий уровень характеризуется тем, что, у детей остаются лишь отдельные проблемы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети 5-6 лет, а иногда и старше имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти звуковые комплексы, сопровождаемые жестами, образованы самими детьми и непонятны для окружающих (вместо дедушка- «де» и т. д.). Фразой на этой стадии речевого развития дети почти не владеют. Лишь у некоторых из них, более развитых в

речевом отношении, наблюдаются попытки высказать свои мысли целыми лепетными предложениями, например: «Папа туту» (папа уехал). Пассивный словарь детей, находящихся на первом уровне речевого развития, значительно шире активного. Это создает впечатление, что дети все понимают, но сами сказать не могут. Но специальные исследования, проводившиеся в секторе логопедии Института дефектологии, показывают, что это впечатление обманчиво. В действительности неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, многих слов они не понимают вовсе (ветка, паук, двор и др.) Дети не различают форм единственного и множественного числа существительного, прошедшего времени глагола, прилагательного, форм мужского и женского рода.

Для детей с глубокими степенями недоразвития речи характерна ограниченная способность воспроизводить слоговые элементы слова. В самостоятельной речи детей преобладают односложные и двусложные образования, а в отраженной речи явно заметна тенденция сократить повторяемое слово до одного-двух слогов (карандаш - «дас»). На уровне лепетной речи звуковой анализ слова совершенно недоступен ребенку.

Основные положения к характеристике первого уровня развития речи:

1. Активный словарь в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепетных слов и лишь небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированы.
2. Пассивный словарь шире активного, однако, понимание речи вне ситуации весьма ограниченно. Фразовая речь почти полностью отсутствует.
3. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована.

Второй уровень речевого развития: характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонематическом и грамматическом отношении, речевых средств. Запас общеупотребительных слов становится довольно разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, а не редко и качества. На этом уровне дети уже пользуются личными местоимениями, изредка предлогами и союзами. Появляется возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе. Но недоразвитие речи выступает еще очень отчетливо: незнание многих слов, неправильное произношение звуков. Нарушение структуры слова, аграмматизм, хотя смысл рассказанного понять можно. Понимание речи на этой стадии речевого развития улучшается, появляется различение некоторых грамматических форм, но это различение еще очень неустойчиво.

Для детей с поздним началом речи характерны замены твердых согласных мягкими или, наоборот, мягких согласных твердыми (пять- «пат», пыль-«пил»). В некоторых случаях происходит укорачивание многосложной структуры (велосипед-«сипед», «тапитет»). Недостаточное овладение звуковым составом слова мешает овладению словарным запасом и грамматическим строем. Дети с этим уровнем недоразвития речи вовсе не усваивают чтения и письма без специального обучения. Основные положения к характеристике второго уровня развития речи:

1. Активный словарь расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных и наречий.

1. Происходит некоторое обогащение речи за счет использования отдельных форм словоизменения. Наблюдаются попытки детей изменять слова по

родам, числам и падежам, глаголы по временам, однако эти попытки чаще всего оказываются неудачными.

3. На втором уровне речевого развития дети начинают пользоваться фразой.

3. Улучшается понимание речи, расширяется пассивный и активный словарь, возникает понимание некоторых простых грамматических форм.
4. Произношение звуков и слов нарушено резко.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. В устной речи детей, находящихся на третьем уровне речевого развития, обнаруживаются отдельные аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов.

Бедный запас слов, выражающих оттенки значений, характеризует речь детей на этой стадии ее развития. Эта бедность частично обуславливается неумением различать и выделить общность корневых значений. Отмечается довольно большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях.

Основные положения к характеристике третьего уровня развития речи:

1. Наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий.
2. Наблюдаются ошибки в падежных окончаниях. Способами словообразования дети почти не пользуются.
3. В активной речи используются преимущественно простые предложения.

4. У большинства детей на этой стадии еще сохраняются недостатки

произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

Вопросы формирования связной описательно-повествовательной речи дошкольников с ОНР недостаточно освещены в литературе. Основное внимание развитию описательно-повествовательной речи дошкольников с ОНР уделяется на завершающих этапах коррекционной работы. Работа по формированию связной грамматически правильной речи основывается на общих принципах логопедического воздействия, разработанной в отечественной специальной педагогике.

Вопросы формирования связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР, рассматриваются в работах Н. С. Жуковой, Т. Б. Филичевой, Л. Н. Ефименковой и др. авторами. В основу системы поэтапного формирования устной речи положено обучение детей составлению различных видов предложений. Работа подразделяется на шесть этапов, каждый из которых предназначен для обучения детей с определенным уровнем речевого развития. Обучение начинается с развития понимания речи и составления простых двусловных предложений, с постепенным переходом к сложному предложению. Специальные приемы обучения связной речи включаются в систему работы на последних этапах (дети учатся передавать содержание маленьких рассказов несколькими предложениями по вопросам педагога). На последующем этапе развитие описательно-повествовательной речи ставится, как самостоятельная задача (обучение составлению рассказов-описаний, рассказов по серии картин, пересказыванию художественных текстов). В обучение рассказу-описанию авторы включают: составление простых рассказов по демонстрируемым действиям, сравнение предметов и

описание их по образцу и плану логопеда. Рекомендуются некоторые виды пересказа: по цепочке, в лицах, выборочный пересказ, пересказ с элементами творчества. Система коррекционной работы строится на основе учета закономерностей развития речи детей в норме. За основу обучения берется значимая семантико-синтаксическая единица языка (предложение, с постепенным усложнением его конструкции.)

В методическом пособии Л. Н. Ефименковой систематизированы приемы работы по формированию устной речи у детей с ОНР Вся работа подразделяется на три этапа в соответствии с уровнями речевого развития ( по Р. Е. Левиной). Общими задачами для всех этапов являются расширение словаря и развитие фразовой речи. Основная задача третьего этапа состоит в формировании связной речи детей. В работе используются: составление предложений по вопросам с опорой на игрушки, по картинкам, задания на материале хорошо известных сказок. Для детей со вторым уровнем развития автор рекомендует обучение составлению описательных рассказов по предметам, для детей с третьим уровнем вводится обучение пересказу литературных произведений, составление «устных сочинений» по сюжетным картинкам, а затем составление рассказов на основе собственных наблюдений и опыта детей. В работе использованы следующие приемы пересказа: по опорным картинкам, продолжение детьми пересказа начатого педагогом, коллективный пересказ, рисование на тему пересказываемой сказки, «творческие пересказы» придумывание детьми конца рассказа, придумывание рассказа, аналогичного прослушанному.

В проекте «Программы обучения детей с ОНР» приводятся следующие рекомендации по формированию описательно-повествовательной речи старших дошкольников с ОНР в течение первого года их пребывания в логопедических группах детского сада. В первом периоде (сентябрь-ноябрь) рекомендуется обучать детей составлению предложений по демонстрируемым действиям и картине с последующим составлением

коротких рассказов. Во втором периоде (декабрь- март) вводится обучение детей элементарным формам описательной речи, рассказыванию по картине и серии картин, пересказу. В третьем период (апрель-июнь) обучение включает рассказ-описание по представлению и плану придумывание предшествующих событий по картине, восстановление пропущенного звена по серии картин, самостоятельное рассказывание по плану педагога. Исследователями рассматриваются вопросы формирования грамматическое строя речи у дошкольников с речевым недоразвитием. Важное место отводится формированию грамматического строя речи у дошкольников с ОНР в пособии Л. Н. Ефименковой. Рекомендуется проводить работу по усвоению ряда грамматических форм существительных, прилагательных и глаголов, по усвоению согласования прилагательного с существительным, существительного с местоимениями, с глаголом. Проводится работа по усвоению простых предлогов наиболее часто употребляемых в речи другим* В качестве основной применяется вопросно - ответная форма работы с использованием наборов заданий или игр. В пособии широко используется наглядность. Наиболее полно методика работы по формированию грамматического строя речи детей с моторной алалией рассматриваются в трудах С. Н. Шаховской. Автором сформированы основные задачи формирования грамматического строя речи данной категории детей: развитие понимания грамматических форм в обращенной к детям речи и обучение детей практическому использованию фразовой речью. В этих целях, как указывает автор, необходимо научить детей употреблять основные грамматические категории, развивать у них навык практического словоизменения. С. Н. Шаховская отмечает, что прочность усвоения любой грамматической конструкции обеспечивается многократным ее повторениел в разнообразных тренировочных упражнениях, что имеет особое значение при данной патологии из-за трудностей образования закрепления сложных стереотипов. Автором методически обосновываются различные приемы

работы над грамматическим строем речи - повторение ребенком слов и фраз за логопедом, заучивание наизусть словосочетаний и фраз ( что приближает высказывание ребенка к связной речи), ответы на вопросы логопеда и речевые упражнения. Рекомендуется определенная последовательность работы над словосочетаниями и фразами, частями речи и грамматическими формами.

Как показывают исследования, на пятом году жизни сохраняется и совершенствуется восприимчивость к освоению всех сторон, всех элементов родного языка.

Пятый год жизни - это наиболее благоприятный сензитивный период для развития связной речи и речевого общения со сверстниками. Как предусмотрено в программе детского сада, методических пособиях именно с детьми пятого года жизни воспитатели начинают непосредственно работу над формированием связной описательной речи. Однако, приступая к этой работе, они не вооружены знаниями о том, что такое описание(сводят его, как правило, к повествованию) какому описанию по структуре и содержанию можно учить детей данного возраста, какими навыками и умениями владеют дети к началу обучения, какие трудности испытывают при составлении самостоятельного высказывания - описания. Не зная всего этого, воспитатели предъявляют всем детям образцы для подражания, не всегда соответствующие их возрасту, возможностям, - они или сложные, или очень простые, часто не соответствующие требованиям, предъявляемым к правильному описательному тексту.

Объектами описания детей пятого года жизни, как правило, выступают игрушка и сюжетная картинка. Вместе с тем, построение описательного высказывания представляет определенные трудности (не только для этих детей, но и для школьников). Объект описания выступает перед ребенком одновременно со всеми своими признаками, и ребенок должен

еще предварительно «поработать» над установлением порядка, в котором лучше указывать эти признаки. Поэтому на начальном этапе целесообразнее подбирать предметы, которые вызывали бы у детей интерес и эмоции. Игрушки же, хотя они и любимы детьми и несложны, являются очень привычными объектами детской жизни.

Описание - один из наиболее трудных видов монологической речи, так как оно связано с умением наблюдать, выделять признаки описываемого объекта, сравнивать, синтезировать свои наблюдения в связном высказывании. В речевой практике существуют различные варианты (модели, схемы) описания, но определенная стереотипность композиции данного вида связного текста позволяет выделить обобщенную структуру, которая может быть применена при обучении дошкольников. Схема такого описания состоит из трех частей. В первой части передается общее впечатление от предмета или просто указывается на этот предмет; во второй называются, указываются его отдельные признаки, свойства; в третьей части дается оценка предмета.

Анализ процесса обучения описаниям пятого года жизни позволяет выделить подготовительный этап и этап основного обучения. Цель подготовительного этапа многими педагогами ограничивается развитием наблюдательности (рассматривание объектов, вычленение их отдельных качеств и частей) и обогащением словаря детей. Эта точка зрения прочно утвердилась в практике работы детского сада.

На этапе основного обучения происходит непосредственное подведение детей к составлению самостоятельных описаний. На этом этапе широко применяются, как показывает анализ литературы, такие приемы, как образец, план описания, установка, вопросы, составление и отгадывание загадок, использование игр - инсценировок, речевых логических задач (А. М. Дементьева, В. В. Гербова и другие).

При этом большинство авторов считает основными приемами обучения, особенно на начальном этапе, вопросы и образец воспитателя; отмечается, что первое время дети «просто копируют его» [Гербова, 1984 год].

Работа над обучением связному высказыванию типа описания должна быть целенаправленной. На разнообразном материале нужно отрабатывать один тип структуры (модели) описания, постепенно усложняя содержание каждого компонента за счёт увеличения количества выделяемых признаков и степени их раскрытия.

                                             Список литературы:

1. . Баринова Е.А. Лингвистические основы методики развития связной речи //      Развитие речи учащихся. - Л., 1971 - т. 453 - с. 128-156.
2. Беккер К. П., Совак М. Логопедия / Пер. с нем. - М.: Медицина, 1981. -288с.
3. Белова-Давид Р. А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи //Нарушение речи у дошкольников. - М., 1972. - с. 32-82.
4. Бородин A.M. Методика развития речи детей. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1981. - 255с.
5. Борякова Н.Ю. Особенности формирования речевого высказывания старших дошкольников с задержкой психического развития: Дис. ... канд. Психол.наук. - М., 1983. - 199с.
6. Венгер Л. А. О некоторых проблемах и путях изучения развития умственных способностей ребенка //Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте / Под ред. Л. А. Венгера. - М., 1980. - с. 3-14.
7. Воробьева В.К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией // Нарушения речи и голоса у детей / Под ред. С.С.Ляпидевского и С.Н. Шаховской. - М., 1975. - с. 55-64.
8. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., Просвещение, 1967. - 93с.
9. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-471с.

  10.  Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада.           -         М.: Просвещение, 1981.-255.

11. Гербова В. В. Составление описательных рассказов (к методике                   обучения старших дошкольников описательным рассказам) //Дошкольное

воспитание. - 1981. - №9. - с. 28-34.

12. Глухов В.П. Особенности процесса воображения у детей с тяжелыми

нарушениями речи //Коррекционное обучение детей с нарушениями

речевой деятельности. - М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1983. - с. 66-74.

13. Гуменная Г. С. Развитие мнестических процессов у детей, страдающих

моторной алалией //Речевые расстройства у детей и методы их устранения

      / Под ред. С. С. Ляпидевчкого и др. - М., - 1978. - с. 45-54.

14. Гуровец Г.В. Особенности психоречевых расстройств у детей с

моторной алалией и обоснование методов лечебно- коррекционного

воздействия / Расстройства речи и методы их устранения / Под ред.

     С.С.Ляпидевского и (З.Н.Шаховской. -М., 1975. - с. 11-21.

15. Дементьева А. М. Методика обучения рассказыванию в детском саду. -

       М.: Учпедгиз, 1963. - 54с.

16. Ерастов Н.П.   Культура связной речи. - Ярославль, 1969. - 117с.

17. Ефименко Л.Н.   Формирование речи у дошкольников / Дети с общим

      недоразвитием речи,'. - М.: Просвещение, 1981. - 112с.

18. Жаренкова Г.И. Вытвление недостатков речи у детей // Недостатки речи

у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е.Левиной. -

     М., 1965.-с.150- 165.

19. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.   Преодоление задержки

     речевого развития у дошкольников. - М.: Просвещение, 1973. - 222с.

20. 3латковская Н.П., Савина М.М. Особенности педагогической работы с

детьми 2-го уровня речевого развития // Нарушение речи у дошкольников

     / Сост. Р.А.Белова-Давид. - М., 1972. - с. 200-216.

21. 3рожевская А.А. Формирование связной описательной речи в средней

      группе детского сада. Дис. ... Канд. Пед. Наук-М., 1986. - 151с.

22. Карпова С.Н.   Осознание словесного состава речи дошкольниками. - М.:

      Изд-во МГУ, 1967. - 329с.

23. .Ковтунова И.И.   Современный русский язык: / Порядок слов и

актуальное членение предложения /. - М.: Просвещение, 1976. - 239с.

24.Короткова Э.П.   Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию.        -   2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1982. - 128с.

25. Крюк Т.А. Педагогическая работа с детьми 3-его уровня речевого

развития // Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р.А. Белова-давид. М., 1972.-с. 217-231

26 Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи

     учащихся. - М.: Педагогика, 1975. - 225с.

27. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей / Алаликов /. - М.:

       Учпедгиз, 1951.- 120с.

28. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с общим недоразвитием речи. -

      М.:Изд-во АПН РСФСР, 961. -311с

29. Левина Р.Е. Предмет логопедии // Основы теории и практики логопедии

      /. -М.: Просвещение, 1968. -с. 7-30.

30. Левина Р.Е., Никашина Н. А. Характеристика общего недоразвития речи

      у детей / Основы теории и практики логопедии /. - М., 1968. - с.67-85.

31. Леонтьев А. А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения

высказывания //Вопросы порождения речи и обучения языку. - М.: Изд-во

      МГУ, 1967.-с. 6-16.

32. Леушина A.M. Развитие связной речи у дошкольника // Психология речи:

       Учебные записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. - Л., 1941. - т.35. - с.21-72.

33. Липкина Ю. С, Маевская С. И. Эстетическое воспитание //Воспитание и

обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С. С. Ляпидевского и

      В.И. Селиверстова. - М., 1968. - с. 189-205.

34. Нечаева О. А. Функционально-смысловые типы речи (описание,

      повествование, рассуждение). - Улан-Удэ, 1974. - 261с.

35. Никашина Н.А., Чудиновг Л.М. Развитие разговорно-обиходной и

описательной речи у детей // Основы теории и практики логопедии. - М.,

1968.-с.89-116.

36. Пленкин Н. А. Обучение школьников структуре и правилам построения

     текстов//Рус. Яз. В лколе. - 1977. №4. - с. 52-58.

37. Рубинштейн С. Л. к психологии речи //Психология речи: Ученые записки

       ЛГПИим. А. И. Герцена. - Л., 1941. -т.35. -с. 6-20.

38. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. С-Пб.: Питер Ком, 1999. -

712с.

39. Сохин Ф. А. Осознание речи дошкольниками //Подготовка детей к школе

       в детском саду /Под ред. Ф. А. Сохина, 1978. - с. 50-56.

40. Сохин Ф.А. Основные задачи развития речи // Развитие речи детей

дошкольного возраста /.Под ред. Ф.А.Сохина. - 3-е изд., испр. И доп. _ М.:

      Просвещение, 1984-с.4-16.

41. Спирова Л.Ф. Приемы выявления речевых нарушений у детей // Основы

теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. - М., 1968. - с.31-

66.

42. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. и др. Учителю о детях с недостатками речи

        /А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова. -М.: Аркти, 1996. - 160с.

 43. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. - М.:

       Просвещение, 1970. - 605с.

44. .Типовая программа воспитания и обучения в детском саду. Под ред.

       Р.А.Курбатовой, Н.Н.Подьякова. -М.: Просвещение, 1984. - 175с.

45. Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста)/ Под

          ред. Ф. А. Сохина. - 5-е изд. -М.: Просвещение, 1981. - 159с.

 46. Уманская Н.М.   Сравнительное учение дошкольников с нарушениями

речи при нормальном и сниженном интеллекте. Дис. Канд. Пед.наук. -

         Киев. 1977.- 177с.

47. Ушакова О.С. Раб эта по развитию речи в детском саду // Дошкольное

          воспитание. - 1984. - №11.-с.8-12.

48. Ушакова О.С. Связная речь // Развитие речи детей дошкольного возраста

/Под ред. Ф.А.Сохина. - 3 изд.-М.: - Просвещение, 1984. - с.121-144.

49. Ушакова О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве (развитие

связной речи): Дис        токтора пед.наук. - М., 1996. - 364с.

50. Ушакова О. С, ред. Вопросы речевого развития дошкольников:

Материалы конференции, посвященной 70-летию Ф.А.Сохина /Под ред.

О.С.Ушаковой; РАО. Исследовательский центр семьи и детства. - М.:

Изд, РАО, 1998.-68с.

51. Федоров Н.И. Особенности памяти детей с недоразвитием речи //

Советская невропатология, психология и психогигиена. -М., 1934.- т.З,

вып.7. - с. 95-98.

52. Филичева Т.Б. Недоразвитие речи у дошкольников и пути его

           преодоления: Дис. Какд. Пед наук. -М., 1974. - 170с

53. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы

коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста //

         Дефектология. - 1985. - №4. - с.72-78.

54. Филичева Т.Б., Чиркова Г.В. Изучение детей с общим недоразвитием

         речи в специальном детском саду // Дефектология. - 1985. - №6. - с.55-62.

55. Шаховская С.Н. К вопросу о формировании грамматического строя речи

детей, страдающих моторной алалией // Вопросы дефектологии. - М.,

1964.-с.49-58.