Формирование навыков связной повествовательной речи с использованием предметно-графического плана
статья по логопедии на тему

Формирование навыков связной повествовательной речи

с использованием предметно-графического плана

Елена Владимировна Демидова, учитель-логопед МБДОУ № 66 «Аистенок», г. Железногорск Красноярский край

В статье представлен практический опыт работы по авторской методике В.К. Воробьёвой по формированию у детей навыков связной повествовательной речи с использованием предметно-графического плана. Одним из ярких элементов системы работы по формированию связного рассказа является ведущий приём – совместный анализ готового образца, который учит сочетанию отдельных предложений в единый, логически цельный, связный рассказ. Данный опыт работы может быть адресован практикующим логопедам, дефектологам, воспитателям.

Методику Валентины Константиновны Воробьёвой «Развитие связной речи у детей с системным недоразвитием речи» применяю в течение нескольких лет в группе для детей с тяжёлыми нарушениями речи.

Не ставлю целью познакомить вас с этой методикой целиком, так как она достаточно объёмная по содержанию, остановлюсь на втором этапе, целью которого является знакомство с правилами строения рассказа.

  Одним из ярких элементов системы работы по формированию связного рассказа является ведущий приём – совместный анализ готового образца, который учит сочетанию отдельных предложений в единый, логически цельный, связный рассказ.

Предлагаемый приём существенно отличается от широко распространённого в логопедии (и в общей педагогике) метода словесного выяснения содержательной стороны сообщения. Несмотря на то, что он широко используется, многими авторами и любим логопедами в силу его простоты, этот метод не формирует у детей специальных операций, необходимых для продуктивного анализа и выявления тех закономерностей, которыми человек руководствуется при связном изложении своих мыслей.

Необходимо использовать такой приём, который бы наглядно демонстрировал детям, за счет каких компонентов осуществляется переход мысли от одного предложения к другому.

Принципиальным моментом методики логопедической работы с детьми, имеющими  недоразвитие речи, является первоначальное формирование навыков связной повествовательной, а не описательной речи.

Есть несколько причин, по которым сначала надо обучать повествовательному рассказу.

- потому что он динамичен, в нём происходит быстрая смена действий. В то время, как описание статично;

- поиск содержания повествовательного рассказа опирается в основном на память ребёнка о самом событии, а описательный рассказ опирается на интеллектуальные возможности:  знание формы, цвета, области применения…

- смысловая программа повествовательного рассказа достаточно жёстко мотивирована последовательностью действий события (это цепной рассказ), а описательный рассказ не имеет заданной программы, её необходимо создавать самостоятельно, а это гораздо сложней. 

Предлагаю в своей работе использовать 4 типа логопедических занятий по формированию навыков связной повествовательной речи. Рассмотрим первый тип.

Смысловая структура цепного рассказа изображена в виде графической схемы.

Таблица представляет собой ряд горизонтальных строчек-предложений, каждая из которых обозначает отдельную мысль.

Квадратами в таблице обозначены предметные компоненты мысли: субъект и объект. Они заполняются или предметными картинками, или словами, записанными на карточках (если используется в школе).

Стрелкой обозначен предикат, выраженный глагольным словом. Общая рамка указывает на единую тему.

Применение таблицы позволяет показать детям одинаковое смысловое строение всех предложений рассказа: на первом месте обозначение предмета, на втором – действия, на третьем – снова обозначение, но уже нового предмета.

Указанный приём позволяет наглядно продемонстрировать основное правило смыслового соединения предложений в повествовательном рассказе через повтор предметных значений.

Объём рассказов составляет пять – шесть предложений.

Например, рассказ «Лакомка» используется на занятии первого типа.

Логопед предлагает детям в процессе прослушивания рассказа, запомнить о каких предметах (о ком или о чём?) сообщается в нём.

После прочтения рассказа детям предлагается из банка предметных картинок  отобрать только те, о которых говорится в рассказе.

Здесь же проводиться словарная работа, например, в данном рассказе необходимо уточнить значение слова «улей» целесообразно ввести в банк такие картинки, как «скворечник», «дупло», «дом».

Детям предлагается нарисовать рассказ на странице. Нужно объяснить: первый квадрат – это первое слово,  далее стрелка – это тоже слово, второй квадрат – это тоже слово. Все вместе – составляют целое предложение. Посчитаем количество предложений в рассказе – их шесть.

Логопед предлагает найти предметные картинки к первому предложению и заполнить квадраты картинками.

Наша кощка Мурка любила мёд.

В качестве проверки дети «прочитывают» предложение и работают со следующим предложением.

Запах мёда доносился из малинника.

В малиннике стоял улей.

В улье жили пчёлы.

Пчёлы покусали кошку Мурку.

Теперь Мурка близко не подходит к мёду.

Получается образная программа содержания рассказа. Чтобы  у вас получился рассказ, вы должны именно так думать.

Необходимо построить работу таким образом, что бы дети сами нашли правило смысловой связи предложений.

Для этого целесообразно закрыть  экраном все предложения, кроме первых двух. Дети должны заметить, что в соседних предложениях говорится об одном и том же предмете и обозначено одинаковыми картинками.

Так дети приходят к выводу о том, что именно за счёт повтора предметных картинок осуществляется связь отдельных предложений в единое целое - рассказ.

Закрепляя найденное правило, предлагаем детям соединить цветными стрелками одинаковые предметные картинки соседних предложений, устанавливая тем самым определённую цепочку смысловых связей.

Правило смысловой дружбы предложений в целый рассказ через сравнение изготовления ёлочной гирлянды. Покажите пальчиками, как вы соединяли отдельные кольца вместе. Вот так, и предложения соединяясь друг с другом, образуют рассказ.

Таким образом, выстраивается последовательная структура логопедического занятия.

На втором типе логопедических занятий необходимо использовать усложнения, и называются они «поломками». Поломки бывают разные: «предложения рассыпались», «предложения поссорились», «одно предложения потерялось».

На одном занятии можно использовать один вид «поломки» смысловой программы.

Например:

Логопед закрывает экраном правый вертикальный ряд, предметно-графической схемы, предлагает  детям восстановить целый рассказ. Если дети справляются с данным заданием, то это является свидетельством того, что правило смысловой связи в предложении ими усвоено.

В третьем типе логопедических занятий необходимо уделить внимание развитию глагольной синонимии, так данные обследования свидетельствуют о трудности сохранения структуры предложения из-за частых пропусков глагольных слов.

Логопед предлагает назвать только слова – действия (то есть стрелки). Задание затрудняет детей, даже школьников, что обусловлено незрелостью аналитических речевых операций. Детям с  недоразвитием речи легче повторить предложение целиком, чем вычленить из него глагол.                                              

В четвёртом типе логопедических занятий ставят запретные фишки на определённые предметные картинки. Требуется поиск нового слова-синонима. Наиболее сильными средствами сцепления предложений являются  местоимения третьего лица. Дети овладевают новым способом смысловой связи предложений.    

Таким образом, у детей формируются представления о разных средствах связи предложений в рассказе.

В соответствии с методикой В.К. Воробьёвой можно переходить к формированию навыков составления описательного рассказа.

Считаю, что эффективность предлагаемой системы обучения связной речи подтверждается широкой возможностью применения различных способов моделирования смысловой программы текстов, не только на занятиях по развитию речи, но и на занятиях ознакомления с окружающим миром, математики.