Профилактика нарушений письменной речи
консультация по логопедии (старшая, подготовительная группа) на тему

Консультация для педагогов по теме: Профилактика нарушений письменной речи. Профилактика нарушений письменной речи у детей. Дисграфия и дислексия. Почему не каждому дается грамота? Стойкое нарушение чтения называется дислексия, письма - дисграфия. Нередко оба вида расстройства наблюдаются у одного и того же ребенка, при том признаков отставания в умственном развитии у него никто не находит. Дислексия встречается у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек. Около 5-8 процентов школьников страдают дислексией. Существует генетическая предрасположенность к наличию этого изъяна, так как это расстройство наблюдается у нескольких членов в отдельных семьях. Нарушение чтения чаще становится очевидным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте. Дети с дислексией допускают ошибки при чтении: пропускают звуки, добавляют ненужные, искажают звучание слов, скорость чтения у них невысокая, ребята меняют буквы местами, иногда пропускают начальные слоги слов. Часто страдает способность четко воспринимать на слух определенные звуки и использовать их в собственной речи, при чтении и письме. Нарушается при этом возможность различения близких звуков: "Б" - "П", "Д" - "Т", "Г" - "К", "З" - "С", "Ж" - "Ш". Поэтому такие дети очень неохотно выполняют задания по русскому языку: пересказ, чтение, изложение - все эти виды работ им не даются. При дисграфии дети младших классов школы с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения, содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом не в состоянии сочинить поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать. У детей с дисграфией отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве. Они путают похожие по начертанию буквы: "3" и "Э", "Р" и "Ь" (мягкий знак). Они могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве "Ш" или "крючок" в букве "Щ". Пишут такие дети медленно, неровно; если они не в ударе, не в настроении, то почерк расстраивается окончательно. Чтобы понять механизм развития дислексии, начну издалека. Известно, что мы обладаем по крайней мере тремя видами слуха. Первый слух - физический. Он позволяет нам различать шум листвы и дождя, летний гром, жужжание пчелы, писк комара, а также урбанистические звуки: гул авиалайнера, перестук колес поезда, шуршание шин автомобиля. Вторая разновидность музыкальный слух. Благодаря ему, мы можем наслаждаться мелодией любимой песни и прекрасной музыкой великих композиторов. Наконец, третий вид - речевой слух. Можно обладать хорошим музыкальным и очень неважным речевым слухом. Последний позволяет понимать речь, улавливать тончайшие оттенки сказанного, отличать один звук от другого. При недостаточности речевого слуха не различаются схожие созвучия, обращенная речь воспринимается искаженно. Если у ребенка нарушен речевой слух, то, понятно, ему очень трудно научиться читать и писать. В самом деле, как он может читать, если нечетко слышит звучащую речь? Овладевать письмом он также не в состоянии, так как не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем. что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому обучение грамоте ребенка с дефектным речевым слухом -сложная педагогическая проблема. Учить надо, потому что искажение одного-двух звуков меняет смысл слова. Сравните, к примеру, слова "дочка-точка", "уголь-угол", "палка-балка", "чашка Сашка". Замена глухого звука звонким, твердого - мягким, шипящего - свистящим придает слову новое содержание. Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают особым зрением на буквы. Оказывается, что просто видеть окружающий мир (свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом. Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания. Значит, для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе успешно овладеть чтением и письмом он не сможет. Не случайно поэтому психоневрологи и логопеды при знакомстве со слабоуспевающим школьником внимательно изучают содержание его тетрадей, почерк, особенности его речи. Нередко низкая успеваемость ребенка объясняется не состоянием его интеллекта, а наличием специфических нарушений чтения и письма, о которых я рассказываю. Распознать подобные расстройства может, разумеется, только специалист. Какая область мозга "отвечает" за письмо и чтение? Оказывается, центр речи у большинства людей находится в левом полушарии. Правая же гемисфера мозга "заведует" предметными символами, зрительными образами. Полому у народов, письменность которых представлена иероглифами (например, у китайцев), лучше развита правая половина мозга. Письмо и чтение у жителей Китая, в отличие от европейцев, пострадает при неполадках справа (допустим, при кровоизлиянии в мозг). Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы учителя рисования. Гак и должно быть, потому что у этого ребенка более "древняя", автоматизированная область правою полушария никоим образом не изменена. Нелады с русским языком не мешают этим детям "объясняться" с помощью рисунка (как в древности посредством изображения на скалах, бересте, глиняных изделиях). Логопеды иногда обращают внимание на зеркальный характер письма пациентов. При этом буквы перевернуты в другую сторону - как при изображении в зеркале. Пример: "С" и "3" открываются влево; "Ч" и "Р" выдающейся частью написаны в другую сторону. Зеркальное письмо наблюдается при разных расстройствах, однако врач при подобном явлении ищет явное или скрытое левшество. Ищет и нередко находит: зеркальные перевороты букв - характерная особенность левшей. Можно ли эффективно помочь детям с дислексией и дисграфией? Да, таким ребятам вполне по силам овладеть чтением и письмом, если они будут настойчиво заниматься. Кому-то понадобятся годы занятий, кому-то месяцы. Суть уроков тренировка речевого слуха и буквенного зрения. Занятия проводятся по определенной системе: используются различные речевые игры, разрезная или магнитная азбука для складывания слов, выделение грамматических элементов слов. Ребенок должен усвоить, как произносятся определенные звуки и какой букве при письме этот звук соответствует. Обычно логопед прибегает к противопоставлениям, "отрабатывая", чем отличается твердое произношение от мягкого, глухое - от звонкого. Тренировка ведется путем повторения слов, диктанта, подбора слов по заданным звукам, анализа звуко-буквенного состава слов. Понятно, что используют наглядный материал, помогающий запомнить начертания букв: "О" напоминает обруч. "Ж" - жука, "С" - полумесяц. Стремиться наращивать скорость чтения и письма не следует- ребенок должен основательно "почувствовать" отдельные звуки (буквы). Техника чтения - следующий этап упорной работы. Профилактика нарушений письменной речи посредством развития пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи При поступлении ребёнка в школу начинается новый этап приобретения знаний, умений и навыков, в том числе и в области освоения пространства. Изучение письменных знаков связано с развитием пространственного различения их формы, положения, величины, с представлением о пространственных признаках графем. Кроме того графика письма предполагает не только одинаковую высоту букв, но и постоянных расстояний между элементами букв и между буквами, а также определенных расстояний между словами на строке. каждая буква, каждое буквосочетание имеет свои пропорции в зависимости от формы букв, числа элементов, из требований при овладении графикой письма выступает развитие у ребёнка пространственных представлений. При ОНР формирование пространственных представлений имеет свои особенности, связанные с особенностями развития детей с речевой патологией. Недостаточность пространственных представлений у дошкольников с ОНР проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела: формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит позднее чем у нормально развивающихся сверстников. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) усваиваются только в ходе специального обучения. Дети затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около). У многих детей нарушено восприятие целостного образа предмета: не складывают разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала. Дошкольники с общим недоразвитием речи плохо понимают отражение пространства в рисунке, схеме. Практический опыт большинства испытуемых ещё недостаточно обобщён и осмыслен. Это не создаёт полноценных условий для установления пространственных взаимосвязей между объектами на основе имеющихся представлений. Наличие динамики после оказания помощи в процессе решения пространственно-аналитических задач доказывает наличие определенных потенциальных возможностей, которые не реализуются без специальной работы. Нередко дошкольники с недостатками речи имеют остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы или же функциональную незрелость отдельных областей коры головного мозга, что не может не сказаться на особенности формирования пространственно-аналитической деятельности данной категории детей. Этим обусловлено сопровождение ребёнка врачом – невропатологом. Медицинские данные и применение медикаментозного воздействия способствует успешной коррекции речевых недостатков и различных нарушений психологической деятельности. Основными лекарственными препаратами, назначаемыми невропатологом, являются психостимуляторы. Эти препараты оказывают стимулирующие действия на мозговые структуры. Среди них особое значение имеют ноотропы (ноотропил, пироцетам, инстенон, кортексин и тому подобное), действие которых направлено на улучшение энергетического обмена в клетках головного мозга. Кроме того используются седативные препараты (транквилизаторы, барбитураты) при невротических и неврозоподобных состояниях. Широко применяются успокаивающие препараты (бромиды, фитотерапия). Практически всем детям назначаются поливитамины и препараты минерального комплекса. Немаловажное значение в обучении и воспитании дошкольников с дефектами речи имеет система общегигиенических мер, включающих организацию правильного режима дня, рациональное питание, чередование различных видов нагрузки и отдыха на занятиях. Формированию пространственных отношений способствуют занятия по плаванию и физической культуре, утренняя гимнастика, психологическая гимнастика и тренинги, проводимые психологом. Ориентировка в пространстве развивается и на воспитательских занятиях по рисованию, лепке, конструированию, математике, аппликации. А.В.Семенович в своей книге «Введение в нейропсихологию детского возраста» писала, что не следует «ни в коем случае… пытаться абстрагировать внешнее пространство, объясняя что-либо ребёнку. Он всё должен пощупать, прочувствовать своим телом, руками». Это важно, так как наукой выделено как минимум три вида пространственных представлений. Главным является внутреннее пространство, обозначаемое в нейропсихологии как саматогнозис, схема тела. Над внутренним, через зрительное, слуховое, тактильное, вкусовое, обаятельное восприятия надстраивается взаимодействие с внешним пространством. Вершиной развития пространственных представлений является абстрагированное от наглядных чувственных образцов речевое квазипространство, или логико-грамматические конструкции. Педагог-исследователь О.И.Галкина в своей работе отмечает, что формирование пространственных представлений требует, чтобы в педагогическом процессе были созданы условия: - накопление детьми разнообразного чувственного опыта пространственного различия на основе включения различных анализаторов в наблюдение и активную практическую деятельность детей; - приобретение словесных знаний, обеспечивающих отвлечение, обобщение, и синтез пространственных признаков и отношений в единстве с практикой их различия; - умение пользоваться пространственными представлениями при решении мыслительных задач в процессе различных видов самостоятельных работ. В процессе коррекционной – логопедической работы по развитию пространственно-аналитической деятельности у дошкольников учитываются особенности формирования пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру зрительно – пространственного гнозиса и праксиса, состояние пространственных ориентировок у детей. При проведении этой работы учитывается преемственность образовательных программ; включение в эту работу семьи; опору на индивидуальные особенности ребенка с учетом его сопутствующих дефектов. Коррекционно-развивающие занятия имеют различную форму: - подгрупповую, - индивидуальную В качестве основных методов фронтальных и подгрупповых занятиях используются: - гимнастические упражнения; - подвижные игры по словесной инструкции; - игры с использованием наглядности; - подвижные игры с правилами. В ходе занятий создаются такие условия, чтобы у детей вырабатывалась установка на успех, на принятие помощи от взрослого. При этом все упражнения подбираются таким образом, чтобы ребенок самостоятельно смог увидеть свои ошибки и исправить их. Общая оценка работы ребенка всегда даётся таким образом, чтобы не нарушить главного условия всех занятий – это получение детьми и взрослыми удовлетворения от её выполнения тем самым, обеспечивая положительную мотивацию деятельности всех участников коррекционно-развивающего процесса. Основными приемами коррекционно-развивающей работы является объяснение, показ, совместные действия, действие по подражанию, вопросы и наблюдения. В конце каждого занятия педагог привлекает детей к осмыслению и обобщению опыта действий в пространстве. При построении работы по формированию пространственных представлений как базовые выделяются следующие направления: - обучение ориентировки в схеме собственного тела; - обучение ориентировки в окружающем пространстве; - обучение восприятию пространственных отношений между предметами; - обучение ориентировке на плоскости. Исходным в развитии пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела. «Ребёнок – существо соматическое», – говорил один из основоположников детской психиатрии Ковалёв В.В. Начинается эта работа с дифференциации понятий вверх-вниз, спереди – сзади. Рекомендуется следующие задания. 1. Дидактическое упражнение с мячом Поднять по команде мяч вверх, опустить вниз. 2. Дидактическая игра «Где мишка?». Педагог поднимает игрушку: «Где мишка?». Дети отвечают. Затем опускает: «А сейчас где мишка?». 3. Дидактическая игра: «Вверху – внизу». Предлагается детям поднять голову вверх и назвать, что видят вверху (потолок, люстра; небо, солнце), опустить голову вниз и назвать, что видят внизу (пол, ковер; земля, трава). 4. Дидактическая игра: «Что впереди, что сзади». Перечисление предметов расположенных впереди детей, затем сзади. 5. Дидактическая игра: «кто впереди, кто сзади». Детям, стоящих в колонне, поочерёдно предлагается, назвать товарищей стоящих впереди, затем товарищей стоящих сзади. 6. Дидактическая игра: «Где зайка?» Детям предлагается спрятать зайку за спину. «Где зайка?» Дети отвечают: «сзади». Затем вытягивают руки с игрушкой вперёд. «Где зайка?» – «Впереди». 7. Дидактическая игра: «Команды». Сделать по команде два шага вперёд, один шаг назад. Следующим шагом является маркировка левой руки ребёнка. На левое запястье можно привязать, например, красную ленту. Дети быстро запоминают, что «слева» – это «там, где красная лента», что от «красной ленты» следует начинать перечисление или сосчитывание предметов, рассматривание серии картинок с последовательными действиями, рисование карандашом горизонтальной линии на бумаге и т.п. постепенно, с усвоением речевых обозначений правой и левой руки, от красной ленты избавляются. Задания по дифференциации правых и левых частей тела: 1.Показать правую руку, назвать её. Показать и назвать левую руку. 2.Показать (взять) предмет правой (левой) рукой. 3.Соотнести части тела с правой рукой, назвать их (правое ухо, правая нога), соотнести части тела с левой рукой и назвать их (правый глаз, левое колено). 4.Показать левой рукой правое ухо, правой рукой показать левую ногу. После выполнения у детей уверенной ориентировки в схеме собственного тела, проводятся упражнения на определение направлений в пространстве. Рекомендуемые занятия: 1.Вытянуть в сторону правую руку, перечислить предметы, расположенные справа. Вытянуть в сторону левую руку, перечислить предметы расположенные слева. 2. Повернуть голову влево, затем вправо. 3. Наклонить голову к правому плечу, т.е. вправо, наклонить голову к левому плечу, т.е. влево. 4. повернуться налево, сделать несколько шагов в этом направлении. Повернуться направо, сделать несколько шагов. Следующие виды заданий направлены на уточнение и усвоение пространственных взаимоотношений: 1. Расположить по инструкции педагога соответствующие предметы на столе справа и слева. 2. Определить место предмета по отношению к себе, соотнеся это с соответствующей своей рукой («Шкаф справа от меня»). 3. Определить правый и левый ботинок, отпечаток ладони. Особенно трудным для дошкольника является определение правых и левых частей тела у человека, сидящего или стоящего напротив, т.к. в этом случае ребёнку нужно мысленно представить себя в другом пространственном отношении. 4. Знакомство со схемой тела стоящего напротив. Вызванный ребёнок, стоя спиной к группе детей, поднимает правую руку. Остальные также поднимают свою правую руку. Затем ребёнок, не опуская поднятой руки, поворачивается лицом к товарищам. Дети, сопоставив положение его поднятой руки со своей, делают вывод о противоположном расположении правых и левых частей тела у лиц, стоящих друг против друга. 5. Определить у себя, а затем у товарищей стоящего напротив правую руку (левую ногу, правое ухо…). Параллельно с работой по дифференциации правых и левых частей тела и развитию ориентировки в окружающем пространстве проводится уточнение понимания и употребления падежно-предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения между предметами. В падежных формах имени существительного отражается понимание связей между предметами, действиями и качествами в мире материальной действительности. Падежные формы употребляются часто в сочетании с различными предлогами. Сочетание с тем или иным предлогом расширяет и обогащает круг значений падежных форм разнообразными смысловыми оттенками. Предлоги – это служебные слова; они не имеют самостоятельного лексического значения и отдельно от других слов в языке не употребляются. Классификация предлогов основана на морфологическом и историческом принципах; предлоги распределяются на группы по своему морфологическому составу (простые, односложные и многосложные); учитывается при этом исторический момент образования их (происхождение из различных частей речи). Большинство предлогов многозначно. Один и тот же предлог, употребляющийся в различных предложно-падежных конструкциях, имеет различные значения. В русском языке значение простых предлогов становится все отвлеченнее, аналитичнее; наряду с конкретными, реальными отношениями – пространственными и временными – один и тот же предлог обозначает множество переносных, логико-стилистических оттенков, обстоятельственных отношений и связей между словами. Результаты исследований детской речи показывают, что по мере усвоения грамматического строя языка в дошкольном возрасте в речи ребенка появляется значительное число разнообразных предлогов в сочетании с разными косвенными падежами. По данным А.Н.Гвоздёва в шестилетнем возрасте при нормальном развитии ребенок использует 21 предлог. В речи ребенка встречаются обозначения таких отношений: пространственных, временных, образа действия, цели, совместности действия, принадлежности. Но при всём разнообразии обозначаемых отношений преобладающие по численности место занимает предлоги, обозначающие пространственные отношения. В связи с этим коррекционно-логопедическая работа над предметно-падежными конструкциями начинается с предлогов, имеющих пространственное значение. При определении этапов данной работы учитывается усвоение в онтогенезе. Исходя из этого работа начинается с предлогов, имеющих выраженное конкретное значение: в, на, под. Затем отрабатываются предлоги – за, к, от, по, с, около, над, через и др. При этом уточняется и дифференцируется различные значения одного и того же предлога. По учению И.М.Сеченева, анализ пространственных отношений происходит в элементарной форме благодаря деятельности зрительного и двигательного анализаторов. Поэтому в осмыслении дошкольниками пространственных отношений большое значение имеет наглядная основа. В начале обучения детям предлагается рассмотреть пространственные отношения между предметами, которые создаются с помощью предметов (например: мячик и коробка). После того, как дети усваивают обозначенное логопедом пространственное взаиморасположение предметов, смогут их смоделировать и словесно обозначить, предлагается графическая схема, на которой изображается рассматриваемое пространственное положение двух предметов (мяч на схеме обозначается кругом, коробка – квадратом). Логопед объясняет детям, что изображено на карточке – схеме и какое пространственное положение предметов данная карточка обозначает. При этом необходимо отметить, что речь должна сопровождать деятельность ребенка и служить средством анализа условий в процессе перемещения. Она должна являться средством отсчёта о выполняемых действиях. у детей с общим недоразвитием речи существуют определённые трудности в ориентации на ограниченной плоскости. Ориентировка на плоскости включает в себя умение находить и называть верхний, нижний, левый и правый край плоскости, находить и называть центр плоскости, находить и называть правый верхний угол, левый верхний угол, правый нижний угол, левый нижний угол. Особые затруднения у детей с общим недоразвитием речи вызывают задания на ориентировку содержащие сразу два условия, поэтому полезно использовать игровые упражнения на различение пространственных характеристик. Детям предлагается взять левой рукой предмет и положить его, например, на верхнюю полку. В дальнейшем, выполняются задания типа «поймай бабочку (муху, жука)» в верхнем правом углу листа, в верхнем левом углу, в нижнем правом углу, в нижнем левом (рисунки предварительно закрываются листом бумаги). Затем дети «отыскивают» Буратино, Чебурашку и других сказочных героев, ориентируясь на словесную характеристику: вверху слева, вверху справа, внизу слева, внизу справа. Между первым и вторым словом делается значительная пауза. Так как дети с общем недоразвитием речи редко могут объяснять свои действия, не в состоянии словесно обозначить расположение предметов, направление движение карандашом, эффективным приемом на логопедических занятиях является отражение в устном отчете ребенка, его практических действий. Подводя итог, можно сказать, что на основе специально организованных коррекционно-развивающих занятий можно значительно улучшить восприятие и воспроизведение различных свойств пространства. В результате чего удаётся избежать многих специфических трудностей связанных с обучением письменной речи у детей с общим недоразвитием речи. К группе риска относятся дети из двуязычных семей, левши и переученные правши, дети с нарушенным воспроизведением звуков, проблемами с концентрацией внимания и памятью. Всех таких деток необходимо показать логопеду, который может провести специальное тестирование малыша и принять меры профилактики дисграфии.