РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР ПУТЕМ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ПО СЮЖЕТНЫМ КАРТИНКАМ
методическая разработка по логопедии (старшая группа) на тему

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР ПУТЕМ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ПО СЮЖЕТНЫМ КАРТИНКАМ

Под  связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически  сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность - это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя»  

Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника. Связная речь - это речь, которая отражает все существенные стороны предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков.

Комплекс логопедического   воздействия  направленный на развитие  связной речи  с использованием картинки   детей старшего      дошкольного возраста  с ОНР.

Формирование связной речи детей с ОНР в детском саду осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др. , так и на специальных коррекционных занятиях. В программе коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР и методических указаний к ней приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодом обучения. (10, с.7)

В 1 периоде первого года обучения (сентябрь- ноябрь) дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинкам, с последующим составлением коротких рассказов.

Во 2 периоде (декабрь- март) совершенствуется навыки ведения диалога, вводится обучение составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинкам и их сериям, рассказов- описаний, простых рассказов.

В 3 периоде (апрель- июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказов по теме (в том числе с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.). Главная задача этого периода – развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения  предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа произведений, значительное место отводится упражнениям по составлению сложных рассказов, сказок, сочинение на основе личного опыта (43, с. 54).

Исходя из этого , учебная и внеучебная работа по развитию связной речи детей, проводимая логопедом и воспитателем логопедических групп, включает: коррекционное формирование логического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков общения и обучение рассказыванию.

Навыки  диалогической речи развиваются и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико- грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательной работы с детьми (учебные задания, тематические беседы, организационные игры, прогулки и экскурсии и др.) Развитие монологических форм речи осуществляется прежде всего на логопедических занятиях по формированию связной речи, а также на воспитательских занятиях по родному языку и предметно- практических занятиях.(11,с.74).  

Сюжетные картины, где предметы и персонажи находятся в сюжетном взаимодействии друг с другом. Они наталкивают ребенка на рассказ, связный с интерпретацией действия. В формировании умений описывать картины и составлять рассказы- повествования используют специально разработанные картины. Серия или набор картин, связных единым сюжетным содержанием, например (рассказ в картинках) «Рассказы в картинках» Н.Радлова (М., Планета, 1992).

При отборе картин для рассказывания к ним предъявляется ряд требований:

- содержание картин должно быть интересным, понятным,      воспитывающим положительное отношение к окружающему;

- картина должна быть высокохудожественной;

- изображения персонажей, животных и других объектов должны быть реалистичными, условное формалистическое изображение не всегда воспринимается детьми;  

-следует обращать внимание на доступность не только содержания, но и изображения. Не должно быть картин с чрезмерным нагромождением деталей, иначе дети отвлекаются от главного. Сильное сокращение и заслонение предметов вызывает их неузнаваемость. Следует избегать излишней штриховки, набросочности, незаконченности рисунка.

Обучение детей рассказыванию с использованием картинки предшествует подготовительная работа. Цель этой работы – достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний. Подготовительная работа включает: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий.

В задачи  подготовительного этапа  обучения входит:

- развитие направленного восприятия речи педагога и внимание к речи других детей;

-формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога; закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений;

-формирование умений адекватно передавать в речи изображенные на картинках простые действия;

- усвоение ряда языковых средств, прежде всего лексических (слова- определения, глагольная и др.), необходимых для составления речевых высказываний;

-практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составленными на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений, формирование умственных операций, связанных с овладением фразовой речью, - умений соотносить содержание фразы- высказывания с предметом и темой высказывания ( правильно  ли  определен субъект и объект действия, названо ли выполняемое действие, отражено ли то или иное качество предмета и т. д. )

Реализация указанных задач осуществляется на логопедических занятиях в ходе упражнений на составление высказываний по демонстрируемым действиям, ситуационными и сюжетными картинами в ходе специально подобранных речевых игр и упражнений, подготовительной работе к описанию предметов.

Упражнения на составление предложений по картинкам ( предметным, ситуационным, сюжетным) могут проводится с использованием разных методических приемов. При обучении детей с ОНР рекомендуется следующая методика. Для упражнений используются картинки двух видов: 1) картинки, на которых можно выделить субъект и выполняемое им действие;2) картинки с изображением одного или несколько персонажей и четко обозначенного места действия. По ним дети упражняются в последовательном составлении предложений различной семантико-синтаксической структуры. Примеры структур предложений, составленных по картинкам с изображением действий.

По картинкам первого вида:

-  субьект-действие ( выраженное непереходным глаголом), например: Мальчик бежит; Самолет летит;

- субьект–действие (предикат, выраженный нерасчленяемой группой сказуемого): Дети сажают деревья; Девочка катается на велосипеде;

-  субьект- действие- обьект: Девочка читает книгу;

- субьект- действие- обьект- орудие действия: Мальчик забивает гвоздь молотком.

По картинам второго вида:

- субьект- действие-место действия( орудие, средство действия); Ребята играют в песочнице; Мальчики катаются с горки на лыжах.

При подборе картинок следует также учитывать упражнения на составление ряда последовательных предложений методом распространения начальной структуры П.+С (подлежащее и сказуемое) Например:

Мальчик пишет - Мальчик пишет письмо;

Девочка рисует – Девочка рисует домик- Девочка рисует домик красками.

Используются постановка соответствующих вопросов к картинкам и образец ответа. Последний применяется в начале работы с данным видом картинок, а также в дальнейшем – при затруднениях в построении фразы. В случае необходимости подсказывается первое слово фразы или его начальный слог. Могут быть применены и такие приемы, как совместное составление предложения двумя- тремя детьми (один составляет начало фразы, другие продолжают); составление предложений по картинкам с использованием фишек: ребенок произносит фразу и после каждого слова убирает одну из расположенных перед ним фишек.

В дальнейшем предусматривается переход к составлению предложений более сложной структуры, прежде всего предложений с « двойной предикативностью». Сюда относят предложения с однородными сказуемыми          (например: «Дедушка сидит в кресле и читает газету»- с употреблением вспомогательного вопроса: «Где сидит дедушка и что он читает?»); сложносочиненные конструкции из двух симметричных частей, где вторая часть по структуре дублирует первую ( « Заяц любит морковку, а белка любит орехи» и т. д. ) Упражнения на составление таких предложений можно проводить на основе разнообразных дидактических игр( например , игрового занятия «Кто что любит?» о домашних и диких животных и др. ).

К числу упражнений, проводимых с применением  игровых приемов, относится также игра- упражнение  «Будь внимателен», когда дети «по цепочке» составляют ряд предложений , различающих какой – либо деталью; от детей требуется заметить это отличие и внести соответствующие изменения в ответ, составленный предыдущим ребенком. Следующий прием заключается в том, что один ребенок составляет предложение по нескольким картинкам, объединенным общим действующим лицом, а второй, используя цветовые сигналы, контролирует правильность даваемого ответа. При составлении предложений по другим картинкам они меняются ролями.

При этом уделяется внимание формированию у детей некоторых грамматических обобщений и противопоставлений. Так, при  составлении  предложений по парным картинкам с изображением одного или нескольких действующих лиц обращается внимание на дифференциацию форм единственного и множественного числа глаголов и правильное оформление предикативной связи. Например:

Девочка собирает/ ягоды( землянику, малину);

Ребята собирают/ цветы, грибы и т .д.  

В процессе подготовительной работы обращается внимание на формирование и закрепление у детей практических навыков в составлении ответа на вопрос  в виде развернутых фраз ( в 3-4 и более слов ). Дети усваивают определенный тип фразы – ответа, включающего «опорные « содержательные элементы вопроса педагога. Вначале дети упражняются в  составлении  ответов- высказываний, начинающихся с повторения последнего слова (или словосочетания) из вопроса педагога. Например:

Вопрос педагога                                             Ответ ребенка

1. Что делает мальчик? Мальчик…              Мальчик сажает дерево
2. Что  рисует девочка?                                  Девочка рисует домик
3. Кого кормит девочка?                                 Девочка кормит рыбок и т. д .

Указанный прием облегчает детям составление ответа в виде развернутого предложения и таким образом обеспечивает им возможность активного участия в диалоге , беседе по теме занятия.  

В целях  формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом:

1.Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинкам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета («Семья», «Игры на детской площадке», «Зимние развлечения» и др.) Такие картины дают возможность составления коротких рассказов первоначально по отдельным фрагментам, что облегчает детям последующее составление связного рассказа- сообщения по всей картине.

2. Составление небольших по объему рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первом плане выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих общую тематику картины («Ледоход», «Река замерзла», «Мост через реку» и др. из тематических серий картин О.И.Соловьевой,  В.А.Езикеевой и т.д.).

3. Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия. Могут быть использованы серии картинок по сюжетам Н.Радлова («Зонтик», «Гриб», «Тигр и зайчик» и др.), В.Г.Сутеева (серия «Находка» и т.д.), иллюстрированный материал В.В.Гербовой.На втором году обучения рекомендуется усложнение заданий: составление рассказов по сериям картинок с изображением отдельных, «ключевых» моментов действий, а также с пропуском какого- либо звена ( серия картинок « Умный ежик», «Зайчик и уточки» - по сюжетам Н.Радлова, сюжетные серии из пособия Т.Б.Филичевой и Г.А.Каше и др.).

4. Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картинке с придумыванием детьми предыдущих и последующих событий (по опорным вопросам). С этой целью можно использовать картины «Спасаем мяч», «Шар улетел» и др. Проводятся на втором году обучения.

Занятия по разным видам картин включает ряд общих элементов: подготовку детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, чтение литературных произведений по тематике картины и др.); разбор ее содержания, обучение детей составлению рассказов; анализ детских рассказов. Одним из приемов, подготавливающим детей к рассказыванию по картинке, являются рассматривание и беседа по ее содержанию.(11,с.45)

 Рассматривание картины, как считает Е.И.Тихеева, преследует тройную цель: упражнение в наблюдении, развитие мышления, воображения, логического суждения и развития речи ребенка. (39,с.76)

 Дети не умеют рассматривать картины, не всегда могут устанавливать взаимосвязи между персонажами, иногда не понимают способы изображения объектов. Поэтому необходимо учить их смотреть и видеть предметы или сюжет на картине, развивать наблюдательность. В процессе рассматривания активизируется и уточняется словарь, развивается диалогическая речь; умение отвечать на вопросы, обосновывать свои ответы, самому задавать вопросы.

Основной методический прием здесь - вопросы. Вопросом педагог сразу выделяет центральный образ (Кого вы видите на картине?), затем рассматривают другие  объекты, предметы, их качества. Вопросы должны быть понятны, направленными на установление связей между частями картины, на постепенное усложнение. Э.П.Короткова рекомендует использовать вопросы, развивающие воображение и творчество.(22, с.12)

Так, при рассматривании картины « Осенний день», говоря о двух мальчиках, идущих в  школу, можно спросить: «Как вы думаете, о чем они могут разговаривать?». По картине «Зимние развлечения» для активизации воображения можно задать такой вопрос: «Если подойти поближе к месту, где веселится детвора, что можно услышать?». События, о которых говорят дети, будут связаны со звуковыми впечатлениями: слышно как  на морозе хрустит снег; слышно смех детей , веселые крики. Дети потом включают эти факты в свои  рассказы.  

Следовательно, цель беседы по картине - подвести детей к правильному восприятию основного содержания картины и одновременно развитие диалогической речи. Беседа по картине отличается большей целенаправленностью, систематичностью вопросов, последовательностью рассматривания и обязательным участием всех детей. Здесь используются, кроме вопросов, обобщение педагога, подсказка нужного слова, повторение детьми отдельных слов и предложений. Беседа завершается обобщающим рассказыванием. В такой беседе преобладают хоровые ответы. Молчать и удерживать внимание к картине при индивидуальных ответах детей трудно. Речевые реакции их замедленны. В старшем дошкольном возрасте в беседе по картинам особое внимание обращают на более детальное рассматривание в силу большей сложности содержания. Картина может рассматриваться по частям. Вначале - главное, затем детали, которые дети должны заметить сами. Для последующих описаний следует обратить внимание на интерьер, фон, пейзаж. Можно подобрать с детьми эпитеты, сравнения.(22,с.64).

 Для активизации внимания, зрительного восприятия и памяти рекомендуется, после разбора содержания картин, проводить игровые упражнения типа:

 «Кто больше увидит?» (Ребенок называет изображенные на картине предметы указанного цвета, назначения, сделанного из того или иного материала и т.д.)

«Кто лучше запомнил?» (Ребенок должен вспомнить, какие действия выполняют различные персонажи картины.)

«Кто самый внимательный?» (Использую картину, дети поочередно заканчивают предложение, начатое педагогом, нужным по смыслу словом).

Прием обыгрывания детьми посредством пантомимы действий персонажей многофигурной картины или серии картинок с последующим их оречевлением и др.

Трудности восприятия и понимания картины нередко предопределены типичными методическими ошибками воспитателя: отсутствие вводной беседы и трафаретностью, шаблонностью постановки вопросов.

При обучении рассказыванию по картинке используются следующие методические приемы: образец рассказа педагога по картине или ее части, наводящие вопросы, предваряющий план рассказа, составление рассказа по фрагментам картины, коллективное сочинение рассказа детьми. Вначале они упражняются в составлении краткого, а затем более развернутого рассказа целиком по наводящим вопросам, в дальнейшем переходят к составлению рассказа по подробному плану, предлагаемому педагогом.

Обучение рассказыванию по сериям сюжетных картинок рекомендуется проводить на основе общепринятой методики в следующем варианте.

На первом занятии проводится  последовательный разбор каждой картинки серии; при этом у детей формируются навыки целенаправленного анализа наглядного воспринимаемого предметного окружения. Они учатся выделять «действенную», событийную основу ( определение действий персонажей , уяснение связей между ними) и  существенные детали изображения. После этого картинки в нужном порядке размещаются одним – двумя детьми на наборном полотне (штативе). По вопросам педагога определяются общее содержание изображенных событий. Затем дети «по цепочке» составляют  высказывания по каждой из последовательных картинок.

На втором занятии они поочередно составляют рассказы по нескольким картинкам- фрагментам и по всей серии в целом. В качестве обучающего приема рекомендуется составление сюжетной завязки, начала  к изображенному действию ( по вопросам педагога или данному образцу).

Для формирования у детей первоначальных навыков составления рассказа- описания изображенного пейзажа могут быть использованы пейзажные картины из тематической серии В.А.Езикеевой ( «Зима», «Весна») и др. В процессе разбора картины дети усваивают примерную схему последовательного описания : называют времена года, перечисляют предметы ландшафта в последовательности, определяемой их пространственным расположением, дают описание изображенных объектов по вопросам ( как выглядит лес, река, берег, луг и др.) При составлении ребенком рассказа- описания применяются наводящие вопросы- указания типа: « А теперь расскажи о березках, какие они» и т. п.

Коррекционно- логопедическая работа по формированию различных сторон речи детей на занятиях с использованием картин включает формирование навыков грамматически правильной речи, развитие фразовой речи, обогащение словарного запаса и проводится с учетом особенностей иллюстративного материала, в соответствии с задачами каждого периода обучения.

В III периоде первого года обучения, по мере возрастания речевых возможностей детей , в систему формирования связной речи включают задания по составлению небольших рассказов на тему из личного и коллективного опыта. Такие задания целесообразно включать в занятия на основе проводимых в дошкольном учреждении мероприятий- утренников, экскурсий, « досуговых мероприятий», а также наблюдений во время прогулок, общественно- полезных дел и др. Дети рассказывают о празднике, проводящемся в детском саду, об  интересной игре( « Наш поезд», «Космонавты», «В гости к леснику» и др.), о том , что видели на экскурсии. Рассказы составляются с опорой на образец педагога и предваряющий вопросный план. Используются: коллективная форма составления рассказа, прием его дополнения другими детьми. Составление рассказов на основе коллективного опыта может проводиться с использованием фотографий и слайдов, а также рисунков детей, отражающих события из их жизни в детском дошкольном учреждении. В качестве « опорного» наглядного материала для составления детских рассказов может быть использован и просмотр соответствующих видеофильмов. Обучение данному виду рассказывания проводится как на логопедических, так и на воспитательских занятиях, проводимых по плану логопеда. Составлению рассказов на основе опыта может предшествовать организация выставок детских рисунков по той же тематике.  

           Обучение рассказыванию по картинке занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с ОНР. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у детей этой группы речевых нарушений, а также особенностей психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования иллюстративного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работы. Особое внимание уделяется приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логопедического мышления (12 с. 84).

Заключение.

Формирование связной речи у детей и при отсутствии патологий в речевом и психическом развитии – изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если  имеет место общее недоразвитие речи (ОНР).              В коррекционной логопедической  работе с детьми с ОНР формирование связной речи приобретает особое значение из-за структуры дефекта и превращается в архисложную задачу, становится главной конечной целью всего коррекционного процесса, целью трудно достижимой, требующей длительной кропотливой работы логопеда, воспитателей, родителей и ребенка.                  

Развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Правельное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

         Обследование показало, что дети испытывают трудности в   составлении развернутых синтаксических конструкций. Для самостоятельных  монологических  высказываний  употребляют преимущественно короткие фразы, ошибки  в построении развернутых предложений, нарушение смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения. Ограничен словарный запас. Выявлены затруднения при подборе обобщающих слов- понятий, на определение пространственного расположения предметов. Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, длительные паузы на границе фраз. Уровень выполнения заданий у детей «низкий». Особые трудности испытывают трудности в рассказывании с элементами творчества, по серии сюжетных картинок.

  Обучение рассказыванию по картинке занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с ОНР. Методика обучения строилась с учетом отмечаемых у детей этой группы речевых нарушений, а также особенностей психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования иллюстративного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работы. Особое внимание уделялось приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логопедического мышления

Логопедическая работа строилась следующим образом:

 Сначала дети овладевали навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинкам, с последующим составлением коротких рассказов. Затем совершенствовали навыки ведения диалога, вводилось  обучение составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинкам и их сериям, рассказов- описаний, простых рассказов. И в заключении  наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривалось обучение составлению рассказов по теме (в том числе с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов и др.). Главная задача– развитие самостоятельной связной речи дет .Обучение детей рассказыванию с использованием картинки предшествовала подготовительная работа. Подготовительная работа включала: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий. Навыки  диалогической речи развивались и закреплялись на логопедических занятиях по формированию лексико- грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательной работы с детьми (учебные задания, тематические беседы, организационные игры, прогулки и экскурсии и др.) Развитие монологических форм речи осуществлялось прежде всего на логопедических занятиях по формированию связной речи, а также на воспитательских занятиях по родному языку и предметно- практических занятиях.

        Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием . Это определяется прежде всего , ведущей ролью связной речи в обучении детей старшего дошкольного возраста , так и  в особенности , школьного возраста. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие , как правило , в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций  требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.    

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказ литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно- речевой опыт детей.

Список литературы

1.Алексеева М.М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. М., 1997.

 2.Баринова Е.А. Лингвистические основы методики развития связной речи //Развитие речи учащихся: Уч. Зап. ЛГПИ им Герцена. Л. 1971, Т. 453.

3. Волкова Л.С.Логопедия М., 2007.

4. БородичА.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 1984.

5 Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

6. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. М., 1982-1984.

7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М,, 1961.

8. Гербова В. В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. М., 1984.

9. Глухов В.П. Особенности творчесого воображения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. М., 1985.

10. Глухов В.П. Формирование пространственного воображения и речи у детей с ОНР в процессе предметно- практической деятельности // Коррекционно- развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушением речи. М,, 1987.

11. Глухов В.П. Особенности формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР . – Автореф. Канд. Дис. М., 1987.

12. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию// Дефектология .1994, №4.

13. Гриншпун Б.М. , Селиверстов В,И. Развитие коммуникативных умений и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью // Дефектология, 1988, №3.

14 Долгова Л.А. Психологические основы развития коммуникативных умений и навыков у учащихся общеобразовательной школы. М,, 1996.

15. Ерастов Н.П. Культура связной речи. Ярославль, 1982.

16. Ефименко Л.Н. Формирование речи у дошкольников . М., 1985.

17. Жинкин Н,И. Речь как проводник информации. М., 1982.

18. Жукова Н. С. Мастюкова Е.М. , ФилечеваТ, Б, Логопедия. Преодаление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1998.

19. Игры в логопедической работе с детьми / Ред.- сост. В.И. Селиверстов. М., 1987.

20. Клюева Н.В. ,Касаткина Ю.В.  Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Ярославль, 1997.

21. Кольцова М. М.  Ребенок учится говорить. М. 1973.

22. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. М., 1982.

23. Крылова Н.Л. Общее и специфическое в работе логопеда и воспитателя логопедического детского сада по развитию речи детей // Дефектология. 1985.№2.

24. Леонтьева А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой  деятельности. М., 1974.

25. Леонтьев А.А. Психология общения. М. , 1997.

26. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской, Ростов –на- Дону , 1998.

27. Люблинская А.А. Детская психология. М., 1979.

28. Мариничева О.В., Елкина Н.В. Учим детей наблюдать и рассказывать. Ярославль, 1997.

29. Маркова А,К. Психология усвоения языка как средства общения. М. , 1974.

30. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П. Федоренко. М., 1984.

31. Методические рекомендации  по логопедической диагностике. / Под ред.Р.И. Лалаевой. М., 2001.

32. МироноваС. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М., 1991.

33. Нечаева О.А. Функционально- смысловые типы речи. (Описание, повествование, рассуждение).М., 1986.

34. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи / Ред. Сост. С. А. Миронова, М, 1987.

35. Основы теории и практики логопедии/ Под ред, Р.Е.Левиной М. 1968.

36. Программа коррекционного обучения и воспитания  детей с общим надоразвитием речи 6-го года жизни/ Сост. Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина .М., 1989.

37. Рубинштейн С. Л.  Основы общей психологии. М., 1973.

38. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина .М., 1984.

39. ТихееваЕ. И. Развитие речи детей ( раннего и дошкольного возраста)/ Под ред. Ф.А.Сохина. М., 1981.

40. Усова А.П. Обучение в детском саду / Под. Ред. А.В.Запорожца. М., 1991.

41. Филичева Т. Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. М., 1999.

42. ФилечеваТ.Б. , Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М., 1999.

43. Филечева Т. Б. , Чиркова Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1993.   Ч.I,II.

44. Флоренская Ю.А. Клиника и терапия нарушений речи. М. –Л., 1949.

45. Характеристика связной речи детей 6-7 лет / Под ред. Т.А. Ладыженской.  М., 1979.

46.Шахнарович А. М. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе// Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1979.

47. Шахнарович А.М. Проблемы психолингвистики. М. , 1987.

48. Эльконин Д.Б. Развитие речи в раннем детстве ( избранные психологические труды). М., 1989.