Формирование грамматического строя речи у детей с ОНР старшего дошкольного возраста
материал по логопедии (старшая, подготовительная группа) на тему

                      Образовательный центр «Каменный город»

Выпускная квалификационная работа

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

                                        У ДЕТЕЙ С ОНР

             СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

ПЕРМЬ

2017

Оглавление

Введение……………….……………………………..……………………………3

Глава I Научно-теоретические основы изучения грамматического строя речи       дошкольников………………………………………………………………………6

1.1. Развитие грамматического строя речи в онтогенезе………………………..6

1.2. Характеристика общего недоразвития речи………………………………..13

1.3. Особенности грамматического строя речи у детей с ОНР старшего дошкольного возраста………………………………………………………...…..18

1.4. Организация работы по формированию грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи .…………………………………..21

Глава II  Обследование грамматического строя речи старших дошкольников

с ОНР (Практическая часть)……………….……………………………………..27

2.1. Организация обследования…………………………………………………..27

2.2. Методика экспериментального обследования…………………..…….……29

2.3. Оценка речи дошкольников……………………………………..….………..48

Глава III Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи у детей дошкольников с ОНР.......................................................................50

3.1. Методика формирования морфологической стороны речи……………….50

3.2. Методика формирования синтаксической стороны речи…………….……55

3.3. Методика формирования способов словообразования……………….……59

Заключение ……………………………………………..……………………..…62

Список литературы………………………………………………………...……63

Введение

Грамматический строй речи – это взаимодействие слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологическую и синтаксическую системы грамматического строя. Морфологическая система – это умение владеть приемами словоизменения и словообразования, а синтаксическая система – умение составлять предложения, грамматически верно сочетать слова в предложении.

Чтобы понимать речь, мало знать лексическое значение слов, из которых она состоит, надо еще понять грамматические отношения между этими словами. Если смысл грамматических форм ребенку непонятен, он не понимает и мыслей, высказанных в предложении.

Актуальность нашего исследования заключается в необходимости целенаправленного формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста. Это связано с тем, что один из ведущих признаков в структуре дефекта при ОНР является выраженный аграмматизм, и к началу школьного обучения уровень сформированности грамматического строя у детей значительно отстает от возрастной нормы. У них наблюдаются стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении синтаксических конструкций. Трудности в овладении грамматическими средствами языка обусловлены рядом причин: недоразвитием всех компонентов языковой системы при ОНР, пониженной способностью анализировать явления языка, отражать и дифференцировать в речи наиболее важные грамматические закономерности    (Р. Е. Левина, О. В. Правдина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.).

Вместе с тем в специальной литературе имеется небольшое количество исследований, в которых рассматриваются особенности овладения синтаксическими конструкциями детьми с ОНР. Также до настоящего времени недостаточно изучены особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи, недостаточно раскрыты основные закономерности и содержание этого процесса. Актуальной является и проблема системной коррекции нарушений грамматического строя речи у детей с ОНР.

Учитывая значимость достаточного уровня сформированности грамматических средств языка для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития и успешной подготовки к предстоящему школьному обучению, необходимо сформировать у дошкольников с ОНР систему морфологических и синтаксических обобщений, грамматических автоматизмов, без которых речь, как средство коммуникации, невозможна.

Поиск новых подходов для повышения эффективности коррекционной работы по формированию грамматического компонента языка определяют актуальность исследования. Этим обуславливается выбор объекта, предмета, цели и задач исследования.

Объект изучения: грамматический строй речи детей с ОНР старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности формирования грамматического строя речи у старших дошкольников с ОНР.

Гипотеза исследования: мы предположили, что специально организованная логопедическая работа, направленная на отработку операций грамматического структурирования речевого высказывания, позволит оптимизировать процесс усвоения детьми практической грамматики и будет способствовать преодолению стойких вариантов грамматического недоразвития.

Цель исследования: выявление особенностей грамматического строя у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, разработка и реализация коррекционно-методических подходов по устранению грамматических нарушений.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Определить научно-теоретические основы изучаемой темы;

2. Выявить особенности грамматического строя у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

3. Подбор методов и приемов коррекционной работы;

4. Оценить эффективность содержания коррекционной работы по формировании грамматического строя у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Глава I Научно-теоретические основы изучения грамматического строя речи дошкольников

1.1. Развитие грамматического строя речи в онтогенезе

В процессе овладения речью ребенок приобретает навыки образования и употребления грамматических форм.

Грамматика – это наука о строе языка, о его законах. Формирование грамматического строя устной речи у дошкольника включает работу над морфологией, изучающей грамматические значения в пределах слова (изменение его по родам, числам, падежам), словообразованием (создание нового слова на базе другого с помощью специальных средств), синтаксисом (сочетаемость и порядок следования слов, построение простых и сложных предложений).

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушаковой, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина и др.

При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.

В работах Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие три периода формирования грамматического строя речи.

I период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включает в себя два этапа:

1) Этап однословного предложения.

2) Этап предложений из нескольких слов-корней.

- Этап однословного предложения (от 1 года 3 мес. до 1 года 8 мес.). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложений (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые используются для выражения его желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы. Это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания («бух», «би-би», «му», «мяу»), лепетные слова («ди», «моко»).

- Этап предложений из нескольких слов-корней (от 1 года 8 мес. до 1 года 10 мес.). На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, т.е. в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже ед. числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенней форме, либо в форме 2-го лица ед. числа повелительного наклонения («дай», «ниси», «пать»).

Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия. Так, при восприятии различных форм слов («дом», «дома», «домой», «домом» и т.д.) ребенок воспринимает лишь общую часть этих слов («дом»).

При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях.

II период - период усвоения грамматической структуры предложения (от 1 года 10 мес. до 3 лет). Этот период включает в себя три этапа:

1) Этап формирования первых форм слов.

2) Этап использования флективной системы языка для выражения синтаксических связей слов.

3) Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений.

- Этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. - 2 года 1 мес.). На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой не изменяющейся форме, на этом этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного и множественного числа с окончанием «-ы», «-и» (фонетически всегда «-и» по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием «-у» («кису», «куклу»), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием «-ы» (нет кисы), окончание «-е» для обозначения места («толе» - «на столе»), при этом предлог не употребляется. Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица ед. числа («иди», «неси»), формы 3-го лица ед. числа настоящего времени, без чередования в основе («сидит», «спит»), возвратные и невозвратные глаголы. К двум годам появляются прилагательные, чаще в именительном падеже ед. числа мужского и женского рода, но без согласования с существительными.

Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже ед. числа с глаголом изъявительного наклонения («Мальчик играет»), некоторые формы управления глаголом («Дай кису»). Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов. На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3-4 слов («Таня играет кукла»). Объективным показателем правильного хода развития речи служит появление к двум годам первых форм фраз («Вот таи» - «Вот шары»).

При нормальном речевом развитии в возрасте 2 года - 2 года 2 мес. выделяется период физиологических аграмматизмов, когда ребенок пользуется предложением без соответствующего грамматического оформления. Наличие стойких аграмматизмов на протяжении последующего времени является важным показателем для своевременного определения общего недоразвития речи у детей трехлетнего возраста.

- Этап использования флективной системы для выражения синтаксических связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.). Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен существительных, и спряжений глаголов. Из-за сложности флективной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения. Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и постоянностью использования в речи окружающих. Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздев называет «главенствующим». Так, формы существительных родительного падежа мн. числа имеют несколько вариантов окончаний: «-ов», нулевое окончание, «-ей», среди которых продуктивной флексией является окончание «-ов». В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием «-ов» («много ложков, ножов»).

Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы. Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма («молотоком», «левы», «человеки»).

Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила. На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей.

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.

В речи детей наблюдается дифференциация форм ед. и мн. числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица мн. ч.), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода. Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных. Личные местоимения уже усвоены.

В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: «в», «на», «у», «с», но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний.

Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5-8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами.

- Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка - флексий. На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги («на столе» - «толе»). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент - предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии. На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов («из-за», «из-под») наблюдаются аграмматизмы. Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа «-ов», «-ами», «-ах», падежных окончаний именительного падежа мн. числа «-а», «-на».

На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах. В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.

Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена.

III период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет). В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматически, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил.

В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении («на коне»), тенденции унификации основы («пени», «левы»). После 4 лет такого рода ошибки исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола («заплатю»). Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.

Таким образом, к школьному периоду ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

1.2. Характеристика общего недоразвития речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) (Р. Е. Левина) – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефект произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития [19].

Р. Е. Левиной   и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.) (1969 г.) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи.

Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

На первом уровне развития речи у детей полностью отсутствуют вербальные средства общения, хотя мимико-жестикуляторная речь относительно сохранна. У детей данной группы звукоподражания и звуковые комплексы, имеющиеся в активном словаре, несут номинативное и предикативное значение. Чаще всего эти слова являются многозначными. Дифференцированное обозначение предметов и действий заменяется названием предметов и наоборот. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Отсюда речь становится понятной лишь в конкретной ситуации. Характерной чертой первого уровня речевого развития является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации и не может служить средством полноценного общения. Пассивный словарь детей шире активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети не различают формы единственного и множественного числа существительных, глаголов прошедшего времени, формы женского и мужского рода, не понимают значения предлогов. Звукопроизношение характеризуется неопределенностью. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечения согласных, искажена ритмико-слоговая структура слов.

Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е.Левина указывает на возросшую речевую активность детей. Фразовая речь, которая появляется на этом уровне, отличается от нормативной фразы в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь становится более разнообразным, однако остается ограниченным качественно и количественно. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Спонтанная речь детей характеризуется наличием разноплановых средств общения, включающих в себя следующие лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Характерный для этого уровня резко выраженный аграмматизм затрудняет понимание речи. Оно остается неполным, т.к. многие грамматические формы недостаточно различаются детьми. На этом уровне развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые используются ими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще. Союзы и частицы употребляются редко.

Звукопроизносительная сторона речи остается несформированной. Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, смешение звуков. Нарушено произношение свистящих, шипящих, аффрикат. Одним из распространенных и специфических дефектов остаются затруднения в усвоении слоговой структуры слов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков различных фонетических групп, что говорит о недостаточности фонематического восприятия и неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом.

У детей с третьим уровнем речевого развития отмечается развернутая обиходная речь без лексико-грамматической и фонетической недостаточности, наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полно сформирован ряд грамматических форм и категорий языка. Номинативный и предикативный словарь превалирует над группами слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют нужное слово другим, сходным по значению. Детям с этим уровнем речевого развития характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдаются трудности фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова. Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций. Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще. Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы). Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). У детей с третьим уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков словообразования. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения.

По мнению многих авторов в настоящее время в теории логопедии прочно утвердилось мнение о том, что все разновидности общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста можно отнести к одному из трех уровней речевого развития. Однако, по мнению Н.С.Филичевой [24] описание такого сложного речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития. К нему относятся дети с нерезко выраженными нарушениями в лексике, фонетике, грамматике. Нарушения эти чаще проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий. Дети, отнесенные к четвертому уровню, производят, на первый взгляд, довольно благополучное впечатление: у них нет грубых нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно дифференциация звуков. Своеобразие нарушения слоговой структуры слова у этих детей заключается в том, что, понимая значение слова, они не могут удержать в памяти его фонематический образ, а поэтому возникают искажения звуконаполняемости. Степень отставания в правильном употреблении сложных по структуре слов особенно наглядно выступает в сравнении с нормой.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция создают впечатление общей смазанности речи. Несформированность звукослоговой структуры, смешение звуков говорит о том, что процесс фонемообразования еще не закончен у этих детей.

Наряду с вышеописанными нарушениями имеются отдельные недостатки смысловой стороны языка. Предметный словарь детей разнообразный, однако, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных, птиц (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), частей тела (пятка, ноздри) и др.

Значительные трудности у детей этого уровня вызывает образование слов с помощью увеличительных суффиксов. Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных существительных, существительных с суффиксами единичности (песок-песчинка). У детей, кроме того, отмечаются трудности в образовании малознакомых сложных слов (пчельник-пчеловод).

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проступает в понимании и употреблении детьми фраз, пословиц с переносным значением. В грамматическом оформлении речи у одних детей отмечается незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер. Причем, если предложить детям сравнить правильный и неправильный ответы, то будет сделан верный выбор. Это свидетельствует о том, что становление грамматического строя находится на уровне, приближающемся к норме. У других детей затруднения носят более устойчивый характер. Даже выбрав правильный образец, спустя некоторое время в самостоятельной речи они по-прежнему будут пользоваться ошибочными формулировками.

1.3. Особенности грамматического строя речи у детей с ОНР старшего дошкольного возраста

При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Анализ речи детей с ОНР обнаруживает у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

Нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.

Несформированность языковых обобщений может носить первичный характер, как при алалии, детской афазии, и вторичный, как при дизартрии. В последнем случае у детей наблюдается нарушение, как на моторном, так и на языковом уровне порождения речи.

Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом.

В работах многих исследователей (Н. С. Жукова, В. А. Ковшиков, Л. Ф. Спирова, Е. Ф. Соботович, Т. В. Филичева, С. Н. Шаховской и др.) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

Специфической особенностью речи детей с ОНР является большая зависимость от лексической семантики, степени знакомости слова, от звукослоговой структуры слова, от типа предложения.

Характерной особенностью речи детей с ОНР является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи:

– усвоение слов в их нерасчлененном, целостном виде (на основе механизмов имитации);

– овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), которое осуществляется у детей с ОНР более замедленными темпами.

1.4. Организация работы по формированию грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи

Преодоление ОНР у детей осуществляется в специальном детском саду для детей с речевыми нарушениями путем использования поэтапной системы формирования речи. В основу коррекционной системы обучения и воспитания детей с ОНР 4–6 лет положены следующие принципы (Левина Р. Е.):

• принцип раннего воздействия на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;

•  принцип развития речи и опоры на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме). При этом предполагается анализ объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков психического развития;

• принцип взаимосвязанного формирования фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка (единство названных направлений и взаимоподготовка). Коррекция нарушений произношения звуков и слоговой структуры слов позволяет добиваться нужной четкости и внятности речи. В то же время развитие фонематического восприятия подготавливает основу для формирования грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения;

• принцип дифференцированного подхода в логопедической работе к детям с ОНР, имеющим различную структуру речевого нарушения;

• принцип связи речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психологических процессов. Выявление этих связей лежит в основе воздействий на те психологические особенности детей с ОНР, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции их речевой деятельности.

Очень важно, чтобы процесс нормализации речи детей осуществлялся с учетом общедидактических принципов, отражающих закономерности усвоения языка и речи (М. М. Алексеева, Л. П. Федоренко, О. П. Короткова, В. И. Яшина и др.). К наиболее важным из них относятся:

1. Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он предполагает усвоение речевого материала не путем простого воспроизведения, а на основе решения мыслительных задач.

2. Принцип коммуникативно-деятельного подхода к развитию речи.

З. Принцип формирования элементарного осознания явлений языка (Ф. А. Сохин, А. А. Леонтьев). При этом подчеркивается, что осознанность является показателем степени сформированности речевых умений.

4. Принцип обогащения мотивации речевой деятельности.

Коррекционная работа обеспечивает овладение детьми связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, а также элементами грамоты, что формирует готовность значительной части детей к обучению в общеобразовательной школе.

За последнее время все большее значение приобретает проблема раннего выявления и коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. В работах Л. С. Выготского, Н. Г. Морозовой, Р. Е. Левиной, М. С. Певзнер, Н. С. Жуковой, Ю. Ф. Гаркуши и др. указывается на необходимость раннего начала коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, и использования сензитивного периода развития, т. к. каждый возраст ребенка как обусловливает текущую его деятельность, так и закладывает основы для его дальнейшего развития.

Для осуществления коррекционного обучения определены следующие основные задачи:

• практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

• формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);

• подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;

• дальнейшее развитие связной речи.

При формировании грамматического строя, упражнения по развитию понимания грамматических категорий создают базу для употребления этих форм в самостоятельной речи. Прежде всего, необходимо научить детей устанавливать связи между предметом и его действием. Поэтому сначала закрепляют навыки употребления глаголов повелительного наклонения и их преобразования в глаголы З лица единственного числа настоящего времени (например: Вова, иди; Вова идет). Затем формируются навыки практического употребления в речи:

• категории числа существительных;

• категории глаголов;

• категории падежа.

Последовательность употребления падежных конструкций ориентирована на закономерности их усвоения при нормальном речевом развитии (винительный падеж, родительный, дательный, творительный, предложный).

На сегодняшний день дошкольные учреждения имеют большой выбор методических рекомендаций по коррекционной работе над грамматическим строем речи, в данной работе мы предложим коррекционную работу Н. В. Нищевой, так как считаем ее более современной и эффективной.

В системе коррекционной работы по Н. В. Нищевой, в логопедической группе в 1-й год обучения развитие грамматического строя речи можно увидеть следующим образом:

1-й период (сентябрь, октябрь, ноябрь):

1. Учить детей употреблять в речи имена существительные в форме единственного и множественного числа – названия овощей, фруктов, грибов, деревьев, игрушек, предметов одежды, обуви, посуды, мебели.

2. Упражнять детей в употреблении формы множественного числа имен существительных в родительном падеже (яблок, чашек, платьев, мячей).

3. Учить согласовывать слова в предложении в роде, числе, падеже.

4. Закрепить в речи простые предлоги: на - с, в - из.

5. Учить детей образовывать и использовать в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами: -ик, -чик, -ечк-, -очк-, -еньк-, -оньк-.

II квартал (декабрь, январь, февраль):

1. Закрепить умение согласовывать слова в предложении в роде, числе, падеже.

2. Закрепить в речи простые предлоги: на - с, в - из, по.

3. Упражнять детей в употреблении существительных с суффиксами: -онок, -енок, -ат, -ят.

4. Упражнять детей в употреблении некоторых относительных прилагательных: стеклянный, бумажный, резиновый.

III квартал (март, апрель, май):

1. Закрепить в речи все пройденные предлоги: на, с, в, из, по.

2. Продолжить работу над умением согласовывать слова в предложении в роде, числе, падеже.

3. Учить употреблять в речи формы повелительного наклонения глаголов: идти, лежать, бежать.

4. Учить употреблять существительные с суффиксами -онок, -енок в форме родительного падежа множественного числа: лисят, волчат и т.д.

Известно, что большое значение для речевого и интеллектуального развития ребенка имеет специально организованная коррекционная работа в соответствии с его индивидуальными особенностями.

Наибольшую результативность в обучении детей с общим недоразвитием речи можно достигнуть на занятиях с одним–двумя детьми (в первые два месяца обучения). Это объясняется тем, что дети гораздо лучше воспринимают новый материал тогда, когда он обращен непосредственно к каждому из них.

Индивидуальная форма работы в первые месяцы обучения является наиболее эффектной, если продолжительность занятий составляет 10 – 15 минут. Спустя 2 месяца детей целесообразно объединить в подгруппы из 2 – 3 человек, а время занятий увеличить до 15 – 20 минут.

Во втором полугодии, когда дети уже научатся активно вслушиваться в речь логопеда и выполнять его обращения, просьбы, инструкции, относящие к невербальным и вербальным заданиям, состав подгрупп может включать 4 – 5 человек. Это дает возможность обеспечить совместные игры и уделить внимание организации взаимоотношений детей в совместной речевой деятельности.

Учитываются общеразвивающие и коррекционные задачи. При этом ведущим принципом является личностно-ориентированный подход к каждому ребенку.

Определяя содержание логопедических занятий, важно акцентировать внимание на предъявлении посильных требований к ребенку.

Большой интерес к занятию дети проявляют тогда, когда создаются занимательные игровые сюжеты, в которых часто они сами являются активными участниками. Следует развивать у детей познавательный интерес. Для этого можно использовать сюрпризные моменты, разные формы поощрения. Все это в совокупности помогает активизировать речевую деятельность детей. В качестве поощрения могут выступать: картинки, флажки, звездочки, крестики, различные символы; рисунки, фишки, медальоны; публичная оценка логопедом, детьми (аплодисменты), устная похвала, рукопожатие кукольного персонажа); трудовые подкрепления (раздача и сбор картинного материала, игрушек, контроль за выполнением заданий и т. д.).

Постоянно обращается внимание на соматически ослабленных детей, которые быстро устают и их работоспособность падает. Поэтому в середине занятия проводятся динамические паузы для снятия мышечного напряжения. Используются физкультминутки, пальчиковая гимнастика и другие приемы с речевым ритмическим сопровождением.

Вывод по 1 главе

Таким образом, грамматический строй речи – это система единиц и правил их функционирования в сфере морфологии, словообразования и синтаксиса. Сформированный грамматический строй речи – непременное условие успешного и своевременного развития монологической речи. Ребенок, у которого развит грамматический строй речи, эмоционально здоров: он не скован в общении со сверстниками, нестеснителен, небоязлив в речевых высказываниях, в выражении своих собственных мыслей, чувств, настроений; он безболезненно входит в школьный коллектив, чувствует себя полноценным и равноправным участником коллективной деятельности.

Работа по формированию связной грамматически правильной речи основывается на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной специальной педагогике.

Исследования, проведенные под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой, позволили по-новому сформулировать задачи грамматической работы с детьми. Ими являются:

– обогащение речи дошкольников грамматическими средствами (морфологическими, словообразовательными, синтаксическими) на основе активной ориентировки в окружающем мире и в звучащей речи;

– расширение сферы использования грамматических средств языка в различных формах речи (диалог, монолог) и речевого общения (эмоциональное, деловое, познавательное, личностное речевое общение);

– развитие у ребенка лингвистического отношения к слову, поисковой активности в сфере языка и речи на основе языковых игр.

Таким образом, процесс обучения следует организовывать так, чтобы с самого начала овладение грамматическим строем языка носило творческий характер, опиралось на ориентировочную (поисковую) активность ребенка в окружающем мире и в слове, на языковые обобщения, экспериментирование со словом.

Глава II Обследование грамматического строя речи старших дошкольников с ОНР (Практическая часть)

2.1. Организация обследования

Основной целью является разработка обоснованной системы обучения и воспитания  лиц с нарушениями речи, а также предупреждения речевых расстройств.
Основными задачами обследования являются;
-Практическое усвоение грамматических средств языка; 
-Развитие навыков связной речи с использованием грамматических средств языка;
-Организация работы по развитию понимания речи, направленную на различение форм слова;
-Развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий;
-Изучение особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с ОНР;
-Разработка вопросов организации логопедической помощи.

В исследовании приводятся характерные примеры аномальной детской речи, которые иллюстрируют усвоение родного языка. Детские слова и высказывания были собраны при первичном обследовании речи детей (с помощью вопросов, картинного материала и игрушек).
          При обследовании речи было замечено, что одни и те же нарушения языковых норм наблюдаются у детей разного возраста и с разным уровнем речевого развития, что в процессе развития их речи «исчезают» одни неправильные слова и «появляются» другие, увеличивается количество слогов в воспроизводимых словах, расширяется словарный запас, усваиваются первые грамматические построения.
            Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

2.2. Методика экспериментального обследования (Левина Р. Е) [19].

             Выявление понимания грамматических форм слов на первом уровне речевого развития
Задание 1. Установить, различает ли ребенок грамматические формы единственного и множественного числа существительных.
            Перед ребенком раскладывают картинки. На одних из них изображены единичные предметы, на других — эти же предметы в количестве от двух и более. Сначала подбираются, картинки с изображением предметов, название которых во множественном числе имеет ударение на конце слова.
Например:
Шар — шары
Стол — столы
Карандаш — карандаши
Гриб — грибы
Слон — слоны
Кот — коты
Дом — дома
Дай мне гриб. Дай грибы. Дай карандаш. Дай карандаши.
Затем существительные с безударным окончанием во множественном числе:
Кукла — куклы
Кошка — кошки
Собака — собаки
Корова — коровы
Лопата — лопаты

     Логопед предлагает показать, где собаки, а где собака; где гриб, а где грибы и т. д.

Задание 2. Установить, понимает ли ребенок значения уменьшительно-ласкательных суффиксов. Предварительно логопед должен объяснить, что маленькие или игрушечные предметы он будет называть ласково, нежно.
«Покажи, где стол, а где, столик (обеденный и детский столы)»; «Где дом, а где домик (жилой дом и детский)?»; «Где ложка, а где ложечка (обычная или игрушечная)?»

             Ответы детей нужно правильно оценивать, так как суффиксальные изменения предлагаемых существительных не изменяют реального значения слова. Поэтому дети, имея в активной речи эти формы (дом — домик, мяч — мячик и т. д.), могут не понимать задания.

Задание 3. Установить, различает ли ребенок формы единственного и множественного числа глаголов.
               В этом задании используются пары картинок. Например, на одной картинке нарисована девочка, сидящая на скамейке, на другой — несколько девочек, сидящих на такой же скамейке.
              Подбираются аналогичные картинки, где одно и то же действие совершается то одним, то несколькими лицами.
В ответ ребенок может показать картинку, но лучше, если ответит словесно.
Лежит на столе (что?) ... (тетрадь).
Лежат на столе (что?) ... (тетради, карандаши).
Стоит на окне (что?) ... (цветок).
Стоят на окне (что?) ... (цветы).

Задание 4. Установить, различает ли ребёнок мужской и женский род у глаголов прошедшего времени.
Материалом для обследования служат картинки. На одной из них изображена упавшая девочка, на другой — упавший мальчик. Ребенку объясняется, что девочку и мальчика зовут одинаково, например, или Валя, или Женя, или Шура и т. д. Уточняется, запомнил ли ребенок имена детей. Далее предлагается угадать, о ком говорит логопед - о мальчике или о девочке, и показать.
Можно сформулировать вопросы и так: «Покажи, где Женя нарисовал цветок»; «Покажи, где Женя нарисовала цветок»; «Покажи, где Женя поймал жука (бабочку)»; «Покажи, где Женя поймала жука (бабочку)»; «Где Женя разбила вазу? Где Женя разбил вазу?»

Задание 5. Установить, понимает ли ребенок значения префиксальных изменений глагольных форм.
На картинках изображаются противоположные действия, названия которых выражаются одной и той же основой глагола, но значения меняются в зависимости от приставок.
Ребенку предлагается показать:
Где мальчик входит, а где выходит!
Какая девочка наливает воду, а какая выливает воду?
Где самолет улетает, а где прилетает?

 Какой мальчик раздевается, а какой одевается?

 Где машина подъезжает, а где она уезжает?

Какая дверь закрыта, а какая открыта? Какая машина нагружена, а какая разгружена?

Задание 6. Установить, понимает ли ребенок залоговые отношения.
Покажи, где девочка сама причесывается, а где девочку причесывает мама.
Первый усложненный вариант:
Где девочка причесывается сама, а где девочку причесывают!
Покажи, где мальчик одевается сам, а где мальчика одевают.
Второй усложненный вариант:
Где мальчик одевается, а где мальчика одевают?
Где девочка купается, а где девочку купают?

Задание 7. Установить, понимает ли ребенок глаголы совершенного и несовершенного вида.
Покажи, какая девочка моет руки, а какая девочка вымыла руки.

Примерный лексический материал
Рисует — нарисовал, пишет — написал, снимает — снял, вешает — повесил, стирает — выстирал, режет — разрезал, пилит — распилил льет — разлил — вылил.

Задание 8. Установить, понимает ли ребенок предлоги, выражающие некоторые пространственные взаимоотношения двух предметов (исключается подсказывающая ситуация).
а) На стол ставят коробку с крышкой.
Ребенку дают плоский предмет, например кружочек из картона, предлагают положить кружочек на коробку, под коробку, в коробку, за коробку, перед коробкой.
б) На стол ставят две коробки с крышками. На глазах ребенка в одну из коробок логопед кладет плоский предмет (кружок из картона). Другой такой же плоский предмет кладет под вторую коробку. Логопед предлагает взять или достать предмет:
Возьми кружок из коробки.
Возьми кружок из-под коробки.
Можно:
Достань карандаш (кружок), который лежит в коробке.
Достань карандаш (кружок), который лежит под коробкой.
В) Усложняя задание, можно предложить положить
Карандаш перед коробкой, за коробку, между коробками.

Задание 9. Установить, различает ли ребенок единственное и множественное число прилагательных.
Логопед предлагает ребенку:
«Слушай внимательно. Сейчас я буду говорить тебе об одной из этих картинок, а ты догадайся, какую картинку я называю».

Задание10. Установить, различает ли ребенок грамматические формы рода прилагательных.
Ребенку предлагают три картинки, на которых изображены лев, собака, яблоко. Объясняют содержание изображенного на картинках: большой лев, большая собака, большое яблоко. Логопед предлагает закончить фразу:
- О ком я говорю: большой кто? Большая кто? Большое что?
Так же можно спросить о красном шаре, красной морковке, красном яблоке или о синем карандаше, синей рубашке, синем небе и синих карандашах.

Задание 11. Установить, понимает ли ребенок родовые признаки предметов, выраженные местоимениями в косвенных падежах.
Логопед предлагает ребенку запомнить один-два одинаковых предмета мужского рода и один-два одинаковых предмета женского рода, например два платка и две ленты. Далее ребенку предлагается убрать в коробку или ящик стола или еще куда-нибудь тот предмет, который указывает логопед, например: «Убери его в ящик».

Задание 12. Установить, понимает ли ребенок некоторые падежные окончания и конструкции, выражающие отношения лиц, предметов между собой.
а) На стол кладут 2-3 предмета: карандаш, ложку, платок. Затем предлагают ребенку показать ложкой карандаш, ложку карандашом, платок ложкой и т. д.
Могут быть любые сочетания слов, главное, чтобы названия предметов были хорошо знакомы детям.

б) Логопед предлагает повторить фразу «Собака бежит за мальчиком» и далее спрашивает: «Кто бежит впереди?».
Или: «Мальчик бежит за собакой. Кто бежит первым?»

Или: «Петя потерял книгу, которую взял у Оли. Чья была книга?»
Временные отношения:
«Петя пошел в кино после того, как прочитал книгу. Что он сделал раньше — пошел в кино или прочитал книгу?»
«После того как прошел дождь, дети пошли в лес за грибами. Когда дети ходили в лес — до дождя или после?»

Задание 13. Выяснить, понимает ли ребенок тексты различной сложности.
Логопед эмоционально читает текст к сюжетной картинке. Убедившись, что ребенок заинтересовался прочитанным, логопед задает ему вопросы к тексту. Ребенок может давать ответы показом, но лучше — словесно. Чем выше уровень речевого развития, тем сложнее подбираются тексты.

                  Приблизительная сложность текстов и вопросы к ним

                                                  КАТЯ И МАША. 
Катя пошла в лес за грибами. Она с собой взяла маленькую Машу. На пути была речка. Катя посадила Машу себе на спину и перенесла Машу через речку. (Л. Толстой.)
Вопросы:
Покажи, кто пошел в лес.

Кого Катя взяла с собой?

 Что повстречали дети на своем пути?

Кого Катя посадила себе на спину?

                                                  ПРО КОТЕНКА БУСЮ.
Солнышко светит, солнышко греет, солнышку все рады. Любит солнышко и наш котенок Буся. Выходит он утром на крыльцо и ложится там, где солнце пригревает. От удовольствия котенок закрывает глаза, сначала песенки напевает, а потом засыпает. А солнце на месте не стоит, передвигается. Ушло солнышко далеко за крыльцо, и Буся просыпается. (С. Казанин.)

Вопросы:
Как зовут котенка, о котором я тебе прочитала?

Когда он выходит на крыльцо?

Какое место он выбирает себе на крылечке, чтобы поспать?

 Почему он просыпается?

              ЕЩЕ ПРО КОТЕНКА БУСЮ, БАБУШКУ И МИШУ. 
Все чаще стали дожди выпадать. Солнце уже не припекает, иногда слабо крыльцо пригревает. И наш котенок Буся не на крыльце, а больше дома на окошке сидит, на улицу глядит или спит у бабушки в кресле. Бабушка Мишу стала теплее одевать, раньше стала его домой зазывать. Говорит бабушка внуку: "Ну, Миша, видно, скоро зима настанет".
(С. Казанин.)

Вопросы:
О ком я тебе прочитала?

Почему Буся стал оставаться дома?
Почему Миша стал одеваться теплее?

Почему он стал меньше гулять?
Что сказала бабушка Мише?
Предложить сравнить две сюжетные картинки и спросить ребенка, в какое время года изображен котенок Буся на первой картинке и в какое время года — на второй.

Выявление понимания грамматических форм слов на втором уровне речевого развития

Основные виды речевой деятельности, подлежащие обследованию: понимание речи; объем предложений и их грамматизация; возможности словоизменения (недоступно, частично доступно); слоговая структура слов; звукопроизношение и состояние артикуляционного аппарата.
Дополнительно обследуется невербальная деятельность.
Материал обследования: комплекты сюжетных картинок (не менее 30-40 штук), на которых изображены действия, совершаемые людьми или животными с предметами или без них. Например: субъект ест (суп, яблоко), пьет (чай,

молоко); спит, рисует, копает, поливает (цветы, огород), ловит рыбу, играет (в мяч, на гитаре); идет (с сумкой), сидит (на стуле), стоит (около стола); кормит (голубей, цыплят), моет (пол, посуду), стирает, шьет, несет (ведро), везет санки; одевается, умывается, обувается, причесывается; читает, смотрит (телевизор), разговаривает по телефону; бежит, прыгает, лежит (на диване); завязывает (шнурки, бант); катается на санках, коньках; качается на качелях.

Задание I. Установить уровень понимания речи (см. предыдущий раздел).

Задание 2. Установить максимальное количество слов, употребляемых детьми при составлении предложений (объем предложения), и способы связи слов между собой:
а) наличие связи между именительным падежом существительного и глаголом настоящего времени изъявительного наклонения 3-го лица, оканчивающимся на - ет, - ит, - от, - ят;
б) наличие грамматически правильно оформленных словосочетаний.

Задание 3. Выявить возможности словоизменения.
а) Словоизменение существительных: какие падежные формы, кроме именительного падежа, используются ребенком правильно по смыслу; какие падежные окончания (флексии) смешиваются между собой; каковы имеются возможности образования форм слов по аналогии (по подсказывающему образцу).
Приемы выявления словоизменения: логопед ставит разнообразные вопросы к сюжетам, изображенным на картинках. Можно предложить ребенку послушать рассказ и дать подсказывающие слова, например: «У меня живет собака, ее зовут Лада. Запомнил, как зовут мою собаку? Длинный пушистый хвост у моей (у кого?) (Лады). Каждый вечер я гуляю со своей собакой (с кем?) (с Ладой). Я очень люблю свою (кого?) (Ладу). И забочусь всегда о ней (о "ком?) (о Ладе)».
б) Словоизменение глаголов: какие формы глаголов использует; изменяет ли глаголы по лицам (каким?); использует ли раздельно настоящее и прошедшее время; доступна ли возвратная форма глаголов.
в) Словоизменение прилагательных: какие признаки предметов знакомы ребенку, каким образом оформляет окончания у слов-названий признаков предметов — без флексий («каси», «ивони», «сини») или через полногласие концов слова — «касия», «тония», (красная, черная) .

Задание 4. Выявить возможность использования предлогов в предложных конструкциях (полностью отсутствуют, если используются в единичных случаях, то как).

Прием выявления: логопед просит ответить ребенка, где лежит предмет (ручка, платок и т. п.) на коробке, под коробкой. Вынут откуда? Упал (а) откуда?

Задание 5. Выявить способность воспроизводить модели (контуры) слов с разным количеством слогов с наглядной опорой.
Примерная сложность слов:

 а) трехсложные: лопата, ботинки, молоко, читает, рисует, играет, лошадка;

б) четырехсложные: черепаха, пирамида, поливает, собирает, надевает;

 в) пятисложные: умывается, вытирается, одевается; 

г) шестисложные: причесывается, переделывает.

     Рекомендации к анализу и оценке детской речи второго уровня развития
1. Сравнить данные своего обследования импрессивной и экспрессивной речи детей и установить, что недоразвито в большей степени, сопоставить с уровнем невербальной деятельности.
2. Соотнести данные своего обследования с материалами условного эталона нормы, установив, к какому этапу развития речи относится выявленный уровень языкового развития.

Выявление понимания грамматических форм слов на третьем уровне речевого развития

Основные виды речевой деятельности, подлежащие обследованию:

- понимание изменения значений,  вносимых отдельными частями слов (морфами): суффиксами, префиксами, флексиями.
- объем и типы предложений.
-умение составить рассказ по серии сюжетных картинок (сюиты).
- понимание и пересказ прочитанного текста.
-словоизменение и использование предлогов.
- словообразование и подбор слов с противоположным значением.
- слоговая структура многосложных и составных слов.
- звукопроизношение и состояние артикуляционного аппарата.
- уровень фонематического восприятия.
Дополнительные виды деятельности, подлежащие обследованию:

 -представления о числе и количестве;

- уровень обобщений предметов и явлений;

- способность понимать целостную ситуацию на основе ее частей (предметов); --ориентировка во времени (суток, год).
 Поскольку третий уровень речевого развития характеризуется свободным пользованием фразовой речью, задача заключается не только в том, чтобы выявить пробелы в развитии речи. Не менее важным является понимание и правильная оценка того, что уже усвоено ребенком, в какой степени усвоено (прочно, непрочно, частично).

Задание 1. Выявить понимание грамматических форм слов с помощью заданий 1-13, помещенных в разделе Выявление понимания грамматических форм слов на первом уровне речевого развития.

Задание 2. Установить максимальный объем употребляемых ребенком предложений и наличие элементов построения сложного предложения.

  Прием обследования.

Перед ребенком выкладываются сюжетные картинки с изображением детей, производящих разные действия с предметами. После того как картинки названы, предложить еще раз описать картинку, но только надо будет добавить, в какое платье (или в какую рубашку) одета девочка (мальчик), а мы ее (его) будем одевать то в красное, то в синее платье (рубашку). Логопед попеременно закрывает цветной полоской бумаги часть изображения, стимулируя ребенка составить предложение: "Девочка в синем платье поливает цветы'' или: "Девочка с красным бантом прыгает через скакалку".
Можно предложить ответить на такие вопросы:

Зачем мне нужна авторучка?

Для чего нам нужен стол, стул?

Почему ты надел (а) сегодня такие теплые сапоги?

 Почему сегодня так легко оделся (ась)?

 Зачем мама моет посуду?

Зачем поливают цветы?

Почему ночью темно, а днем светло?

 Объясни мне, что такое вокзал (мотоцикл, ракета).

Задание 3. Предложить составить рассказ по серии сюжетных картинок.
                                   Порядок проведения обследования.

Подобрать серию из 2-4 картинок. Разложить их перед ребенком, объяснив коротко последовательность событий. Перемешав карточки, предложить ребенку еще раз самому разложить их в нужной последовательности, ответить на вопросы по их содержанию и попробовать рассказать об изображенном событии «все с самого начала». После этого детям предложить самостоятельно разложить новую «сюиту» и рассказать ее содержание. (В случае необходимости можно помочь наводящими вопросами).

Задание 4. Предложить прослушать сказку или рассказ (знакомый, затем незнакомый), ответить на вопросы по тексту и пересказать его.
Один из приемов проведения обследования: после того как рассказана сказка, например "Репка", логопед предлагает ребенку выбрать из разложенных перед ним предметных картинок те, о которых шла речь в сказке, которые «нужны для сказки». Среди изображений имеются картинки предметов (животных), не относящиеся к содержанию рассказанного, например: арбуз, лошадь или машина. Рекомендуется избегать подсказывающего вопроса: «Это подходит?» Вместо этого лучше спросить: «Это есть в сказке?»

Задание 5. Исследовать возможности словоизменения существительных по всем падежам сначала в единственном числе, а потом во множественном.

                            Примечание к проведению обследования.

Проверяется способность детей преобразовывать одно и то же слово (передвигать по словоизменительной шкале) в связи с вопросом логопеда, требующего от ребенка употребления определенной грамматической формы. Дети отвечают на вопросы взрослого по сюжетам картин или демонстрируемым действиям. Логопед может задавать вопросы вразбивку таким образом, чтобы ответ содержал разные падежные формы одного и того же слова (на коробку, в коробке, под коробкой, из-под коробки). Следует помнить, что употребление предлога, даже правильного по смыслу, при неправильной падежной форме является наиболее типичным признаком недоразвитой речи.
Примерный лексический материал для выявления трудных случаев оформления            концов слов (флексий)
Именительный падеж множественного числа: дома, глаза, окна, стулья, крылья, дни, пни, львы.
Винительный падеж (одушевленные предметы): в зоопарке видел слона, тигра, льва, бегемота.
Винительный падеж с предлогами: на, в, под, об (шкаф, стол, ящик).
Родительный падеж (часть предмета): стакан воды, чая, молока; кусок бумаги, глины.
Родительный падеж с предлогами: у (у кого?); из (из кармана, коробки, из дерева, стекла, пластмассы); от (отойди от окна, двери, плиты, от собаки, кота); с (упал со стола, с кровати, со стула, с полки); без (без зонта, без пальто, без шарфа)', после (обеда, ужина, завтрака); для (папы, мамы, брата, сестры); позади (дома, сада); до (дотронулся до стены, до окна, лампы); вместо (возьми совок вместо лопаты).
Родительный падеж множественного числа в сочетании существительного с наречием много; варианты: нулевая флексия (ламп, блюдец, вишен), а также с окончанием - ей (тетрадей, зверей, мышей), с окончанием - ев (деревьев, перьев, крыльев).
Творительный падеж с предлогами: с, за, под, над; варианты окончания - ой, - ей (с Колей), - ью (дверью, с лошадью), во множественном числе -ами, - ями (крыльями, стрелами).

Задание 6. Выявить возможности словоизменения глаголов по лицам, временам, родам.
                                            Фрагмент обследования
Заучить с ребенком двустишие, например: Я иду, иду, иду; громко песенку пою, а потом попросить ответить: как надо сказать, если мы идем с тобой вдвоем? Логопед подсказывает местоимения: мы, ты, он, она, вы.

Задание 7. Проверить согласование прилагательных с существительными: сначала в именительном падеже мужского и женского рода единственного числа, затем множественного числа, а потом в косвенных падежах.

Задание 8. Выявить возможности словообразования по частям речи.
                                    Примерный лексический материал
Словообразование существительных:
а) подобрать уменьшительную форму к следующим словам: дом, стол, кресло, шапка, кофта, слон, пароход, ковер, птица, гнездо, ведро, стакан, кровать.
б) Назвать детенышей кошки, тигра, медведя, лисы, собаки, лошади, коровы, курицы.

в) Кто на чем едет: на велосипеде едет велосипедист; на мотоцикле — мотоциклист; на поезде —машинист; или кто во что (на чем) играет: в хоккей — хоккеист; в футбол — футболист; на гитаре — гитарист; на пианино — пианист.
г) Сказать, о ком идет речь — о мужчине или о женщине: воспитательница. А если это мужчина, как мы его назовем? (Примерный ряд слов: учитель — учительница; продавец — продавщица; певец — певица; артист — артистка.
Словообразование прилагательных и глаголов:
а) Предложить ребенку подобрать уменьшительную форму к названному признаку предмета: красный, синий, узкий, низкий, короткий, чистый.
б) Подобрать слова с противоположным значением к следующим словам: большой, хороший, высокий, длинный, широкий, холодный, чистый, твердый, тупой, сухой, темный.
в) Проверить умение образовывать прилагательные от других частей речи: какой это предмет, если он сделан из. . . (дерева, железа, бумаги и т. п.); или какой это лес, если в нем живут только. .. (волки, зайцы, медведи, лисы, ежи).
г) Предложить. сказать "наоборот": пришел — ушел, приехал — уехал, прилетел — улетел, прибежал — убежал, вскочил — выскочил, сел —встал, поднял — опустил, прибил — оторвал, испачкал — вычистил, оделся — разделся, завязал — развязал.
Рекомендации, к анализу и оценке детской речи третьего уровня развития
1. Сравнить данные понимания грамматических форм слов с их употреблением ребенком и установить характер аграмматизма (импрессивный, экспрессивный).
2. Сопоставить результаты обследования речевой и неречевой деятельности детей.
3. Соотнести данные своего обследования с материалами условного эталона нормы, установив, какому этапу соответствует состояние речи ребенка: а) этапу "Усвоение флективной системы языка", б) этапу "Усвоение служебных слов", или уровень развития еще выше.

Сводная таблица результатов обследования детей

В обследовании принимали участие 8 детей: 2 уровень ОНР – 3 ребенка, 3 уровень ОНР – 5 детей.

По А. Н. Гвоздеву:

Этап «Усвоение флективной системы языка» - 2 ребенка (25%)

Этап «Усвоение служебных слов» - 1 ребенок (12, 5%)

Этап «Усвоение служебных частей речи» - 3 ребенка (37,5%)

Этап «Усвоение морфологической системы русского языка» - 2 ребенка (25%)

2.3. Оценка речи дошкольников.

При оценке речи особое внимание следует уделять словоизменению, в котором раскрываются способности детей к самостоятельному использованию конструктивных (морфологических) элементов родного языка. Не всякое воспроизведение ребенком правильной грамматической формы слова следует принимать за свидетельство ее усвоения, т. к. такая словоформа может быть простым повторением за взрослым.

Усвоенной грамматическая форма считается:

а) если она употребляется в разных по значению словах: дай кукл-у, машин-у, ест каш-у;

б) если у произнесенных ребенком слов есть еще другие, по крайней мере две формы этого слова: это кукл-а, но дай кукл-у, кукл-ы;

в) если имеются случаи образования по аналогии.

  Таким образом, при оценке речи детей, страдающих недоразвитием речи, рекомендуется выявлять не только речевые нарушения, но и то, что уже усвоено ребенком и в какой степени усвоено.

Используя материалы таблицы А. Н. Гвоздева «Схема системного развития нормальной детской речи», можно установить, какие нарушения разговорных норм относятся к более ранним стадиям развития дошкольника, т. е. несут на себе черты неправильного предшествующего речевого развития, а какие нарушения разговорных норм указывают на своеобразное продвижение в речевом развитии. Одни и те же проявления аграмматизма, наблюдаемые на разных стадиях развития речи, должны расцениваться по-разному. Например, использование формы слова «ложк-ом», когда ребенок когда ребенок находится у истоков фразовой речи, свидетельствует о начале усвоения частотной формы творительного падежа единственного числа, но эта же форма слова, наблюдаемая у детей с развернутой фразовой речью (третий уровень ОНР), свидетельствует об инертности речевого процесса, при котором дошкольник не смог произвести своевременную «реформу» в своем лексиконе.

Понимание процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает специалисту выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи.

Глава III Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи у детей дошкольников с ОНР (Методика Алексеевой М.М., Яшиной Б.И.)[3]

3.1. Методика формирования морфологической стороны речи

В старшем дошкольном возрасте завершается усвоение системы родного языка. К шести годам дети усвоили основные закономерности изменения и соединения слов в предложения, согласование в роде, числе и падеже. Но единичные, нетипичные формы вызывают затруднения.

У детей встречаются ошибки в чередовании согласных (ухо – «ухи» вместо уши, «длинноуший» вместо длинноухий), в употреблении существительных во множественном числе в родительном падеже, трудности в образовании повелительного наклонения глаголов (поезжай, ляг, вытри, сотри, положи, сложи) и сравнительной степени прилагательного (красивее, глубже, слаще, тверже, выше, лучше). Трудности для ребенка представляют сочетание существительных с числительными, местоимениями, употребление причастий, глаголов хотеть, звонить.

Поэтому освоение всего многообразия грамматических форм, характерных для русского языка, продолжается. Усвоение грамматики облегчается развитием элементов логического, отвлеченного мышления, формированием языковых обобщений.

Старших дошкольников продолжают обучать тем формам, усвоение которых вызывает у них затруднения: согласованию существительных с прилагательными и числительными (третий ряд, пятый стол), употреблению местоимений их, к ним и согласованию их с числительными, формируют умение правильно пользоваться неизменяемыми существительными.

На данном возрастном этапе ставятся задачи учить детей правильно изменять все слова, имеющиеся в их активном словаре, воспитывать у ребенка критическое отношение к грамматическим ошибкам в его собственной и чужой речи, потребность говорить правильно.

Совершенствование грамматического строя происходит преимущественно в связи с развитием связной речи.

В методике от постепенного преобладания наглядного материала, от связи грамматических форм с наглядными жизненными ситуациями осуществляется переход к словесным приемам. Снижается роль игр с игрушками, больше используются картинки, словесные дидактические игры и специальные словесные грамматические упражнения (иногда это лексико-грамматические упражнения).

По-прежнему используется образец грамматической формы. Образцом может быть и речь самих детей. Необходимо также создавать условия для речевого творчества – самостоятельного образования трудных форм слова.

Правильными методическими приемами воспитатель побуждает мыслить самостоятельно, предупреждает ошибки. Так, знакомя с образованием множественного числа от нового для детей слова ягненок, воспитатель напоминает, что, например, о детенышах коровы во множественном числе говорят телята, и предлагает подумать, как можно сказать, если ягненок не один, а их много (ягнята). Дети образуют эту форму самостоятельно.

Рассмотрим несколько примеров игр и словесных упражнений для формирования морфологической стороны речи.

Для усвоения родовой принадлежности.

Игра «Опиши картинку».

Материал для игры: предметные картинки (дерево, яблоко, груша, лимон, платье, шапка, фартук, полотенце, рубашка, ведро, кастрюля, чайник, окно, дверь, дом, колесо, велосипед).

Картинки разложены обратной стороной кверху, ребенок выбирает одну картинку и называет ее (яблоко). Воспитатель спрашивает: «Какое оно?» (Большое, красноватое, круглое, сладкое, спелое.)

Для образца педагог дает описание: «Полотенце белое, длинное, на концах вышитое».

Во второй части занятия можно предложить детям отгадать несколько загадок:

Шерстяное, теплое, красивое, удобное. Что это? (Платье)

Желтая, вкусная, сочная, спелая. Что это? (Груша)

Большое, красноватое, круглое, сладкое, спелое. Что это? (Яблоко)

Дидактическая игра «Три рейки» (по типу игры из альбома О. И. Соловьевой).

Материал: предметные картинки (чайник, фартук, нож, тарелка, чашка, кастрюля, ведро, блюдце, окно, апельсин, яблоко, груша, яйцо).

Можно предложить детям сначала в одну стопку сложить картинки с предметами, про которые можно сказать один, во вторую – про которые можно сказать одна, в третью – про которые можно сказать одно. Затем дети должны разложить картинки на рейках в том же порядке.

«А что у тебя?» (Игра на слова с противоположным значением.)

У меня маленькое пианино. А у тебя что? – А у меня большое пианино.

У меня высокий дом. А у тебя что? – А у меня низкий дом.

Про что можно сказать маленькое! (Про ведро, окно, блюдце, яблоко,)

Про что можно сказать маленькой! (Про девочку, шубку, варежку.)

Про что можно сказать маленький (Про мальчика, домик, грибок, ребенка.)

Во всех случаях при определении родовой принадлежности внимание детей акцентируют на звуковой стороне слова, а окончания проговариваются немного утрированно.

Игры и упражнения на употребление существительных во множественном числе, родительном падеже.

Словесные упражнения.

«Чего нет у Тани?»

Стала Таня на прогулку собираться. Какие вещи надевают, когда идут на прогулку? (Пальто, туфли, ботинки, колготки, гольфы, носки, рейтузы.)

А Таня приготовила только шарф. Чего ей не хватает? (Носков, гольфов, рейтуз, туфель, пальто)

«Один и много».

Вначале воспитатель – ведущий.

У меня один чулок. А у тебя? – У меня много чулок.

У меня один носок. А у тебя? – У меня много носков.

У меня один гольф. А у тебя? – У меня много гольфов.

У меня одни рейтузы. А тебя? – У меня много рейтуз и т.д.

Упражнения на подбор глаголов. «Кто что умеет делать».

Собака – лает, сторожит (дом), рычит, виляет (хвостом), бегает, грызет (кости).

Кошка – мяукает, мурлыкает, царапается, лакает (молочко), ловит мышей, играет.

«Кто больше назовет действий».

Что можно делать с водой? – Пить, наливать, плавать (в воде), играть (с водой), переливать (воду), кипятить.

Что можно делать с мячом? – Играть, бросать, ловить, пинать.

Что можно делать с цветами? – Рвать, нюхать, смотреть, любоваться, поливать, дарить, сажать.

«Где что можно делать».

Что можно делать в лесу? – Гулять, собирать грибы и ягоды, охотиться, слушать птиц, отдыхать.

Что можно делать на реке? – Купаться, плавать, нырять, загорать, кататься (на лодке), ловить рыбу.

Усложняются задания на употребление глаголов одеть – надеть, одеть – раздеть, надеть – снять, на спряжение глаголов, на употребление неизменяемых существительных, предлогов и наречий с пространственным значением (наверху, внизу, слева, напротив, между).

Для введения в речь причастий можно использовать упражнения с картинками и словесные:

Мальчик читает. Какой мальчик? – Читающий мальчик.

Мальчик рисует. – Рисующий мальчик.

Самолет летит, гудит. – Летящий, гудящий самолет.

Лист желтеет, зеленеет, краснеет, шуршит. – Желтеющий, зеленеющий, краснеющий, шуршащий лист.

3.2. Методика формирования синтаксической стороны речи

В работе над синтаксисом на первый план выступает задача формирования навыков построения разных типов предложений и умения соединять их в связное высказывание.

В старшем дошкольном возрасте значительно совершенствуется синтаксическая сторона речи. Ребенок овладевает многообразием простых и сложных синтаксических конструкций в связи с развитием диалогической и монологической форм речи.

Дети в основном правильно строят простые распространенные предложения с однородными членами, с обособленными оборотами; используют в речи сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, прямую речь, употребляя соединительные, противительные и разделительные союзы. Речь детей характеризуется большей связностью, отсутствием зависимости от наглядной ситуации, т.е. контекстностью.

Продолжается формирование простых и сложных предложений. В связи с этим особое внимание уделяется умениям употреблять правильный порядок слов, согласовывать слова в предложении, пользоваться прямой и косвенной речью. Необходимо формировать у детей элементарное представление о предложении и его структуре, умение пользоваться союзами, вводить языковые средства для соединения структурных частей предложения (потому что, ведь, всегда, например).

С целью развития синтаксической стороны речи используются дидактические игры, сюжетные картинки, словесные упражнения, коммуникативные ситуации, художественные тексты. Рассмотрим содержание образовательного материала.

Подбор однородных определений для согласования существительного с прилагательным в роде и числе.

Какая сегодня погода? (Хорошая)

Почему хорошая? (Светит солнце, тепло, нет ветра, нет дождя)

Какой бывает день, когда тепло? (Теплый)

Какой бывает день, когда светит солнце? (Солнечный)

А когда нет ветра? (Безветренный) И т.д.

Прослушивание предложений и составление ответов на вопросы с правильным употреблением предлогов.

Предложения

Дети были в школе. Мальчик зашел за дом.

Снег лежал на крыше. Кошка залезла под пол.

Воробей сидел на заборе. Пловец нырнул под воду.

Теплоходы пристают к пристани. Человек завернул за угол.

Посуду поставили на стол.

Вопросы

Откуда пришли дети? (Из) Откуда вышел мальчик? (Из-за)

Откуда сбрасывали снег? (С) Откуда вылезла кошка? (Из-под)

Откуда слетел воробей? (С) Откупа вынырнул пловец? (Из-под)

От чего отходят пароходы? (От) Откуда вышел человек? (Из-за)

Откуда убрали посуду? (Со)

Начиная со средней группы рекомендуется вводить разработанную еще Е. И. Тихеевой «ситуацию письменной речи» (ребенок диктует, а взрослый записывает).

Этот прием активизирует употребление сложных предложений, способствует совершенствованию синтаксической структуры предложения.

Развитие синтаксической стороны речи осуществляется и на занятиях по обучению монологической речи. Разные виды рассказов побуждают ребенка использовать различные синтаксические структуры. В описании наиболее часто используются простые предложения, поскольку это необходимо для характеристики героя или предмета. Повествовательные рассказы требуют изложения событий в определенной временной последовательности, поэтому возникает необходимость в употреблении глагольной лексики и разных видов предложений.

Еще более сложные в синтаксическом отношении задачи ставятся в связных высказываниях типа рассуждений. Причинно-следственные, временные и другие отношения выражаются в предложениях с сочинением и подчинением.

При пересказывании литературных текстов дети употребляют прямую и косвенную речь. Особенно сложен пересказ с перестройкой текста, когда содержание и способы передачи чужой речи перестраиваются в зависимости от позиции героя, его точки зрения на события, участия в них.

Задание дополнить сложное предложение можно провести в интересной форме, используя игру «Размытое письмо» (методический прием разработан Ф. А. Сохиным и М. С. Лаврик).

Воспитатель обращается к детям: «К нам в гости пришел зайчонок. Он очень огорчен, потому что получил от друга письмо, а прочесть его не может – дождем размыло некоторые слова. Зайчонок не может догадаться, что там было написано. Давайте поможем ему». Воспитатель читает зайкино письмо, в котором содержатся незаконченные предложения, например: «Мы сделали лодку, чтобы…» и т.д.

Упражнения по составлению сложных предложений путем добавления придаточных предложений ( Занятия в детском саду/Под ред. А. П. Усовой. – М., 1954. – С.275–276. 200).

Воспитатель начинает фразу, дети заканчивают ее.

– Сегодня нужно надеть галоши, потому что… (на дворе лужи).

Сережа взял карандаш, чтобы… (рисовать).

Сережа не достает до звонка, потому что он… (маленький).

Дети поливают морковь для того, чтобы… (она хорошо росла).

«Один начинает – другой продолжает».

Воспитатель предлагает детям продолжить предложение:

Мама купила Коле… красный флажок.

Утром дети идут… в детский сад.

Воспитатель начинает. У нас на клумбе. Кто хочет продолжить? Галя. Распустилась красная гвоздика. Воспитатель. А можно еще продолжить? Витя. Она очень хорошо пахнет. Воспитатель. Теперь скажите все сразу.

Галя. У нас на клумбе распустилась красная гвоздика, она очень хорошо пахнет. И т. п.

Упражнения на построение предложений с глаголами сослагательного наклонения. «Закончи предложение».

Мы пойдем гулять, если... (не будет дождя).

Цветы засохнут, если... (их не поливать).

Если бы я не помог Наташе, она бы... (могла упасть).

Чашка разобьется, если... (ее уронить).

3.3. Методика формирования способов словообразования

Для самостоятельного словообразования важно, чтобы дети хорошо понимали услышанное, поэтому необходимо развивать речевой слух, обогащать детей знаниями и представлениями об окружающем мире и соответственно словарем, прежде всего мотивированными словами (образованными от других), а также словами всех частей речи, обогащать смысловую сторону грамматических средств.

В процессе словообразования простое повторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенок должен узнать его механизм и научиться им пользоваться. Следует обратить внимание детей на способ образования слов при помощи суффиксов (учитель – учительница) или приставок (ехал – уехал – переехал – выехал); сформировать навыки образования слов по аналогии.

В старшем дошкольном возрасте программа рекомендует знакомить детей с типичными способами словообразования.

Прежде всего закрепляют полученные на предыдущих возрастных этапах такие грамматические навыки, как навыки образования наименований посуды и детенышей животных и птиц с помощью суффиксов (грачонок – грачата, снегирь – снегирята – один и много, но один птенчик – ласточка, синичка, много – ласточки, синички).

Здесь уместны задания на объяснение значения слов: «О чем говорит слово воробьишкой» (Детеныш воробья, маленький, шаловливый, а воробей большой)

В основном при этом используются словесные игры и упражнения: «Магазин», «Зоопарк», «Угадай, чего не стало».

Закрепление наименований детенышей может осуществляться в процессе рассматривания картин из серии «Дикие и домашние животные» (корова с теленком, лошадь с жеребенком и др.).

Более сложная задача – образование названий профессий от разных частей речи с помощью суффиксов, приставок и других средств. Ребенок учится вычленять части слова (приставки, корни, суффиксы, окончания), осмысливать их, оперировать ими.

Чтобы уточнить, какие профессии знают дети, можно провести игру «Знаешь ли ты профессии?» (упражнение в образовании существительных, обозначающих лиц по профессии).

Все вокруг нас трудятся. Часто название профессии (кем работает человек) очень похоже на его дела или его инструменты, машины: детей учит учитель, работает на кране крановщик. Если вам скажут, что делает человек, вы можете правильно назвать его профессию.

Чинит часы… (часовщик).

Дома строит… (строитель).

Чинит сапоги… (сапожник).

Проверяет билеты… (билетер).

Работает в библиотеке… (библиотекарь). И т.д.

В игре «Кто он такой?» дети учатся образовывать существительное от глагола.

Образец: если он за всех заступается, он заступник. Он много работает. Он… (работник). А когда часто дерется. Он (драчун). Много-много говорит. Он… (говорун). И т.д.

В игре «И я тоже» дети образуют с помощью суффиксов существительные женского рода.

Он летчик – я тоже (летчица). Он плясун – я тоже (плясунья). Он умник – я тоже (умница). И т.д.

Детей учат подбирать однокоренные слова («слова-родственники») (береза, березовый, подберезовик; лист, лиственный, листопад). «Слова-родственники» должны иметь похожую часть и быть связаны по смыслу.

Одна из задач – научить детей разным способам образования степеней сравнения прилагательных. Сравнительная степень образуется при помощи суффиксов -ее(-ей), -е-, -те(синтетический способ) и при помощи слов более или менее (аналитическим способом): чистый – чище – более чистый.

Превосходная степень образуется путем прибавления к основе прилагательного суффиксов -ейш-, -айш (синтетический способ) (высочайший, умнейший) и при помощи вспомогательных слов самый и наиболее (аналитический способ) (самый высокий, наиболее правильный).

Целесообразно проводить небольшие по продолжительности упражнения (5 – 6 мин):

·         на образование прилагательных от основ существительных:

Какое варенье из малины? (Малиновое) из клубники? (Клубничное) из смородины? (Смородиновое);

·         на употребление суффиксов существительных мужского и женского рода:

Занимается спортом (спортсмен). Играет в футбол (футболист). Катается на лыжах (лыжник). Катается на велосипеде (велосипедист). Хорошо прыгает (прыгун);

·         на образование притяжательных прилагательных (значение принадлежности):

В доме жила коза. Чей дом? (Козий) В другом доме жил верблюд. Чей дом? (Верблюжий) В этом доме хрюкает поросенок. Чей дом? (Поросячий) Дружно в доме крякают утки. Чей дом? (Утиный)

Учитывая растущее у ребенка осознание особенностей своей и чужой речи, особую чувствительность к языку, следует шире использовать вопросы проблемного характера.

Мясорубка. Для чего она нужна? Почему ее так назвали? (Рубит мясо) Соковыжималка. Для чего она нужна? Почему ее так назвали? (Выжимает сок)

Заключение

При ОНР формирование грамматического строя речи осуществляется с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это объясняется тем, что грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил, а грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Особенность овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР выражается в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

У старших дошкольников с ОНР обнаруживаются ошибки в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

В связи с этим необходимо проведение целенаправленной, планомерной работы по развитию грамматического строя речи с детьми дошкольного возраста, имеющими ОНР. Систематическая работа по формированию грамматического строя речи может быть важнейшим источником и резервом успешного речевого и познавательного развития старшего дошкольника, в результате которого ребенок получает: своевременное умственное воспитание, речевое воспитание, правильное сочетание различных форм работы и , как следствие, успешное формирование грамматической стороны речи у детей.

Список литературы

1. Агронович З.Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников. – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2004. – 160 с.

2. Агронович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико – грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. – СПб. :«ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2003. – 128 с.

3. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

4. Гвоздев А. Н. Формирование у ребёнка грамматического строя русского языка. - В кн.: Вопросы изучения детской речи. М., 1961, с. 467.

5. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. - СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2000

6. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов. Статья из книги Ляпидевского С.С. и Шаховской С.Н. Нарушение речи и голоса у детей. М., 1975

7. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М., 1985.

8. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. — М., 1973.
9. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М. Если Ваш ребенок остается в развитии. — М., 1993.

10. Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей. — М., 1994.

11. Жукова Н. С. Формирование устной речи. — М., 1994.

12. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения.- М.: Гном и Д, 2001

13. Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 1. Организационные вопросы программно-методического обеспечения / Под. ред. Л. С. Сековец. – М.: АРКТИ, 2005.

14. Лалаева, Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. - СПб.: Изд – во «СОЮЗ», 2001

15. Лалаева, Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: Изд – во «СОЮЗ», 2001. – 224 с.; ил.

16. Логопедия. Основы теории и практики / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова,

 Т. Б. Филичева. – Москва: Эксмо, 2016.

17. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.

18. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с нарушением речи. М.: 1961

19. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии  — М., 1968.

20. Нищева Н. В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет). -Санкт- Петербург. «ДЕТСТВО- ПРЕСС»,2007

21. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов: Пособие для логопедов. – М.: Гуманит, изд. Центр ВЛАДОС, 2002.– 224 с.

22. Ткаченко Т.А. Комплексная система коррекции общего недоразвития речи у дошкольников (5лет). – М.: Издательство «Книголюб», 2007 . – 128 с. («Учебно – методический комплект «Обновление»).

23. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб.: Детство – пресс, 2000. – 112 с., 33 л. ил.

24. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989.

25. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. - М., 1991.

26. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Совершенствование связной речи. — М., 1994.

27. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М., 1994.

28. Филичева Т. Б., Соболева А. В. Развитие речи дошкольника. — Екатеринбург, 1996.
29. Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. — М., 1984.