специфика переживания страха
материал по логопедии по теме

Тема: Специфика переживания страха у детей дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи III уровня

Содержание

Введение………...………………………………………………………….…..3

ГЛАВА I. Теоретическое исследование особенностей проявления страхов у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи……………………………………….…..…………………………..……......7

1.1. Психология лиц с нарушениями речи……………………………...….7

1.2. Исследование проблемы проявления страхов в трудах отечественных и зарубежных психологов……..………………………….…...18

1.3. Особенности эмоциональной сферы детей с нарушениями речи..…26

Выводы по I главе………………….…………..…………………………….…..31

ГЛАВА II. Эмпирическое исследование особенностей проявления страхов у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи……………………………………….…..…………………………..……....32

2.1. Организация и методы исследования………………………………...32

2.2. Анализ результатов исследования……………………………..……..38

Выводы по II главе………………...…………………………………..………...48

Заключение…..…………………………………………..……………………….50

Список литературы……………………..…………………………………….…52

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Среди наиболее актуальных проблем, возникающих в практической деятельности человека, особое место занимают проблемы, связанные с психическими состояниями. В ряду различных психических состояний, являющихся предметом научного исследования, наибольшее внимание уделяется состоянию, обозначаемому в английском языке термином «страх» [17, с.56].

Впервые выделил и акцентировал состояние беспокойства, страха и тревоги З.Фрейд. Он охарактеризовал данное состояние как эмоциональное, включающее в себя переживание ожидания и неопределенности, чувство беспомощности. Данная характеристика указывает не столько на компоненты рассматриваемого состояния, сколько на его внутренние причины.

В настоящее время изучению состояния страха посвящено большое количество работ. Для достаточно полного их анализа принципиальное значение имеет уточнение некоторых теоретических и методологических положений. Как показано многими исследователями, прежде всего, важно четкое концептуальное различение понятий страха как состояния и страха как черты, свойства личности [23, с. 87].

Многозначность в понимании страха как психического явления проистекает из того факта, что термин «страх» используется психологами в различных значениях. Это и гипотетическая «промежуточная переменная», и временное психическое состояние, возникшее под воздействием стрессовых факторов, и фрустрация социальных потребностей, и первичный показатель неблагополучия, когда организм не имеет возможности естественным образом реализовывать потребности, и свойства личности, которые даются через описание внешних и внутренних характеристик при помощи родственных понятий, и реакция на представленную угрозу.

Свои определения понятию «страха» давали Астапов В.М., Лазарус Р., Прихожан А.М., Спилберг Ч.Д., Фрейд 3., Мартене Р. и другие.

В литературе интерпретация страха как эмоционального состояния является господствующей, причем в работах многих авторов это состояние сближается чаще всего с эмоцией тревоги. Но, пожалуй, более характерной является тенденция рассматривать страх как особое состояние, рядоположенное с другими эмоциональными состояниями, аффектами, чувствами [42, с.63].

Исследования, посвящённые преодолению социальных страхов у детей с нарушениями речи, единичны и в основном касаются старшего дошкольного и младшего школьного возраста (Н.П.Кондратьева; О.В.Фролова и др.). Установлено, что у детей с нарушениями речи эмоциональное и личностное развитие не соответствует своему возрасту.

К старшему дошкольному возрасту у таких детей преобладает импульсивность, неадекватность в оценке результатов, повышенная утомляемость, раздражительность, склонность к аффективным вспышкам, конфликтам и к тревожно-фобическим расстройствам (Н.Л.Белопольская, Е.В.Васильева, О.В.Защиринская, Л.В.Кузнецова, И.Ю.Кулагина, В.В.Лебединский, К.С.Лебединская, Т.З.Стернина, З.Тржесоглава, Р.Д.Тригер, Л.М.Шипицина).

На современном этапе специальной психологии среди значимых вопросов исследователи выделяют дифференциальную диагностику, разработку принципов и методов психологической коррекции нарушений у детей с нарушениями речи (Н.Л.Белопольская; Л.Б.Баряева; Е.А.Екжанова; И.А.Коробейников; Л.В.Кузнецова; К.С.Лебединская; И.Ю.Левченко; В.И.Лубовский; И.И.Мамайчук; Е.А.Медведева и др.).

В настоящее время в практических исследованиях определяют тревожно-фобические и агрессивно-тревожные поведенческие типы у детей (Б.И. Кочубей; Е.В. Новикова; А.М. Прихожан и др.), но не раскрывают особенности психокоррекции этих эмоционально-поведенческих нарушений у старших дошкольников с нарушениями речи. В то время как решение проблем подготовки детей с нарушениями речи к школе, преодоления трудностей и овладения ими новой социальной ситуацией требует использования специальных психокоррекционных технологий.

Выявление дифференцированных характеристик страха позволит целенаправленно организовывать коррекционную и профилактическую работу с такими детьми; формировать адекватные способы поведения в психотравмирующих ситуациях; развивать коммуникативную компетентность, тем самым подготовить их к переходу в новую школьную среду.

Таким образом, возникают противоречия между потребностями практической работы и отсутствием необходимых исследований по коррекции социальных страхов у старших дошкольников с нарушениями речи. Эти противоречия и определили проблему исследования, которая заключается в исследовании социальных страхов у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

Цель исследования: изучение специфики переживания страха у детей дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи III уровня.

Объект исследования: страхи у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

Предмет исследования: эмоциональные особенности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

Гипотеза исследования: дети старшего дошкольного возраста с нарушениями речи испытывают повышенный уровень страхов связанный со свойствами нервной системы и длительным неблагополучием в общении.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие задачи исследования:

Изучить психолого-педагогическую, специально-педагогическую и психологическую литературу по проблеме исследования;

Подобрать методы изучения специфики переживания страха у детей дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи III уровня;

Проанализировать особенности специфики переживания страха у детей дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи III уровня.

Методы исследования:

анализ литературы;

беседа, наблюдение;

констатирующий этап исследования;

количественный и качественный анализ полученных результатов исследования.

Эмпирическая база исследования: МДОБУ детский сад №29 г.Нефтекамска, РБ. 10 детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы включающей 51 источник, 3 приложений. Общий объем работы 54 машинописных листа.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СТРАХОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

1.1. Психология лиц с нарушениями речи

Исследователи аномальной детской речи давно поднимали вопрос о неправомерности постановки «речевого диагноза» только на основании описания у детей особенностей их речевых средств общения, взятых в статике и в отрыве от общей клинической картины [13, с.127].

Различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к общему речевому недоразвитию.

Структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом определяются тем, когда произошло мозговое поражение. В настоящее время доказано, что от времени поражения в значительной степени зависит характер аномалии развитии мозга в целом. Наиболее тяжелое поражение мозга обычно возникает в период раннего эмбриогенеза.

Полагают, что наиболее обширные изменения структуры головного мозга возникают при его поражении на 3-4-м месяце внутриутробной жизни. В зависимости от того, какие отделы нервной системы наиболее интенсивно развиваются в период влияния того или иного вредного фактора, недоразвитие может касаться преимущественно двигательных, сенсорных, речевых или интеллектуальных функций. При неблагоприятных условиях в течение всей внутриутробной жизни может иметь место недоразвитие всего мозга в целом, с более выраженным поражением отдельных мозговых структур, что обуславливает возникновение сложного дефекта, например олигофрении с моторной аномалией и т.д.

В тех случаях, когда вредное воздействие на речевые зоны мозга ребенка происходит в период, когда речь его уже оформилась, может иметь место распад речи - афазия.

Большая роль в возникновении общего недоразвития речи принадлежит генетическим факторам. В этом случае речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.

Возникновение обратимых форм ОНР может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Если влияние этих факторов сочетается хотя бы и с не резко выраженной органической недостаточностью ЦНС или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи.

На основании представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и полиморфизме этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи. Наиболее часто имеет место сочетание последовательной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.

Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны, но с клинической точки зрения наибольшее значение имеет группа ОНР, связанная с ранним органическим поражением ЦНС.

В зависимости от времени поражения выделяют внутриутробную патологию, нарушения со стороны ЦНС, связанные с родовой травмой (интернатальное поражение мозга), и постнатальное повреждение, возникающее под влиянием инфекций и травм уже после рождения ребенка. [22, с.71]

Понимание причин, вызывающих общее недоразвитие речи, процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает специалисту выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи.

Большое значение имеет ранняя диагностика различных аномалий развития речи. Если речевые дефекты выявляются только при поступлении ребенка в школу или же в младших классах, их бывает трудно компенсировать, что отрицательно сказывается на успеваемости. Если же отклонения обнаруживают у ребенка в дошкольном возрасте, ранняя медицинская и педагогическая коррекция значительно повышает вероятность полноценного обучения в школе.

Раннее выявление детей с отклонениями в развитии в первую очередь проводится в семьях с «повышенным риском». К таким относятся [28, с.34]:

- семьи, где уже имеется ребенок с тем или иным дефектом;

- семьи с умственной отсталостью, заболеванием шизофренией;

- семьи, где матери перенесли во время беременности острое инфекционное заболевание, тяжелый токсикоз;

- семьи, где имеются дети, перенесшие внутриутробную гипоксию, природовую асфиксию, черепно-мозговые травмы в первые месяцы жизни.

Большое значение для предупреждения рождения детей с речевыми дефектами имеет распространение знаний о причинах и признаках речевой патологии среди врачей, педагогов и населения в целом.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей понижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, они забывают сложные инструкции элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей пониженная активность припоминания, может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности, связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления. Без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. [24, с.85]

Особое внимание при обследовании интеллекта логопед и психоневролог уделяет уровню развития основных видов познавательной деятельности. С этой целью проявляются не только знания ребенка, но и его умственные способности. Специальные подобранные задания позволяют выявить умение ребенка сравнивать, сопоставлять, выделять определенные свойства предметов, главные и второстепенные признаки, обобщать.

При обследовании обращается внимание на то, как ребенок решает поставленные перед ним задачи: действует целенаправленно, обращается за помощью или пытается преодолеть затруднения самостоятельно, как воспринимает помощь от логопеда, умеет ли переносить подсказанный прием на выполнение аналогичного задания с другим материалом, не предпринимает ни каких попыток к действию. Важно также выявить запас представлений ребенка об окружающим мире, его интерес к выполнению задания, наблюдательность, устойчивость внимания, память, утомляемость, умение переключаться на другой вид деятельности, критичность в оценке своих результатов.

Дети с нормальным интеллектом к пяти годам выполняют это задание, пользуясь лишь зрительным соотнесением, хотя иногда прибегают и к примериванию.

При обследовании важно проверить, насколько сформированы у ребенка пространственные представления, умение соотнести часть и целое. Для этой цели можно использовать специально подобранные разрезные картинки, содержащие от двух до пяти элементов. Отмечается насколько быстро и умело получает ребенок из частей целое: действует ли он методом проб или же пытается осмыслить картинку. Сначала предъявляются разрезанные на две части картинки с изображением простых предметов (мяч, яблоко и т.д.), затем более сложные (животные, птицы), картинки, разрезанные на четыре части и пять частей. Для детей с сохранным интеллектом после показа способа действия простейшее задание доступно уже в 3-4х летнем возрасте. [34, с.20]

Для выявления уровня развития обобщения, возможностей ребенка сопоставлять предметы и их свойства, определять их назначение используется прием классификации предметов и исключения лишней, не относящейся к данной категории, картинки: «Четвертый лишний». Подобные задания предлагаются детям не ранее 5 лет.

Исследование неречевых психических функций у детей с ОНР выявили клинические разнообразия проявления этого нарушения. В зависимости от этого Мастюкова Е.Н. выделяет три основных группы детей с ОНР. [34, с.23]

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант общего недоразвития речи. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем - в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с нерезко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.

Отмечаемые малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса.

У детей второй группы, общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это - осложненный вариант общего недоразвития речи.

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью.

Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида движений на другой. Указанные нарушения обычно сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия. Отмечается незрелость эмоционально-волевой сферы.

Дети этой группы обычно испытывают выраженные затруднения при обучении их пониманию количественных отношений, представлений о числе и о натуральном ряде чисел. Катамнестическое изучение этих детей в процессе их обучении в речевой школе выявляет выраженные и стойкие затруднения усвоении математики [34, с.29].

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия.

Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи. В дошкольном возрасте при моторной алалии отмечаются выраженные трудности в формировании звуковых образов слов: владея достаточным пассивным словарем, дети испытывают стойкие затруднения в назывании слов.

Для детей с моторной алалией характерна крайне низкая речевая активность. При этом, чем выше интеллект ребенка и чем он критичнее относится к своей речи, тем более у него выражены вторичные компенсаторные формы общения с окружающими, с помощью мимики и жестов.

Для детей с моторной алалией, кроме специфического речевого дефекта, характерны нарушения внимания, памяти, мышления, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности.

Для детей с ОНР характерно [31, с.59]:

- позднее начало речи (3-4 года);

- резкое ограничение словаря;

- ярко выраженные аграмматизмы (смешение падежных форм, отсутствие согласований, пропуск предлогов и т.д.);

- дефекты звукопроизношения (все виды);

- нарушение ритмико-слоговой структуры слова;

затруднение в распространении простых предложений и построении сложных.

Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания [34, с.23]. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения, неуверенности в выполнении дозированных движений. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, затребование на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР и в то же время для определения их компенсаторного фона [38, с.47].

Р.Е. Левиной и сотрудниками разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил отойти от описания отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние звуковых средств и коммуникативных процессов.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивированной основы речи и ее предметно-смыслового содержания.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи [34, с.78].

1-й уровень - отсутствие общеупотребительной речи;

2-й уровень - зачатки общеупотребительной речи;

3-й уровень - развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

В теории и практике логопедии уровни речевого развития при ОНР подробно описаны. Проведем сопоставительный анализ особенностей речи детей с 1-, 2-, 3-м уровнем речевого развития по структурным компонентам языковой системы: наличие фразы, понимание речи, словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, слоговая структура слова, фонематическое восприятие.

1. Фразовая речь.

1-й уровень - фраза отсутствует; ребенок пользуется жестами, мимикой, отдельными лепетными словами и звукокомплексами, звукоподражаниями.

2-й уровень - простая фраза из 2-3 слов; простые конструкции предложений; высказывания на уровне перечисления воспринимаемых предметов и действий.

3-й уровень - развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; активная речь - простые предложения, затрудняется распространять простые и строить сложные предложения.

2. Понимание речи.

1-й уровень - носит ситуативный характер; отсутствует понимание значений грамматических изменений слов, значений предлогов.

2-й уровень - различаются некоторые грамматические формы и морфологические элементы языка.

3-й уровень - приближается к норме; затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении лексико-грамматических структур, отражающих временные, пространственные, причинно-следственные связи и отношения.

3. Словарный запас [34, с.78].

1-й уровень - резко отстает от нормы; предметный, обиходный словарь; глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены.

2-й уровень - значительно отстает от нормы; не знает названия основных цветов, форм размеров, частей предметов; ограничен словарь действий и признаков; отсутствует навык словообразования и словотворчества.

3-й уровень - значительно возрастает, пользуется всеми частями речи, заметно преобладание существ. и глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.

4. Грамматический строй речи.

1-й уровень - фразы нет; пользуется корневыми словами, лишенными флексий.

2-й уровень - не сформирован; попытки формирований чаще всего неудачны; смешение падежных форм, употребление существ. В И.п., а глаголов в инфинитиве; отсутствие согласований (прилагательное + существительное; числительное + существ.); пропуск предлогов, замена сложных предлогов простыми; ошибки в употреблении форм числа, рода глаголов, в изменении имен существ. по числам.

3-й уровень - правильно употребляет простые грамматические формы, не допускает ошибки при согласовании прилагательных и существительных в роде, числе, падеже; числительных и существительных; пропускает и заменяет предлоги; ошибки в ударениях и падежных окончаниях.

5. Звукопроизношение [34, с.78].

1-й уровень - резко искажено звуковое оформление лепетных слов; неустойчивая артикуляция; низкая возможность слухового распознавания звуков.

2-й уровень - значительно отстает от нормы; многочисленные искажения, замены и смешения звуков; нарушено произношения мягких и твердых, звонких и глухих, шипящих, свистящих, аффрикат; проявляются диссоциации между произношением изолированного звука и употреблением его в спонтанной речи.

3-й уровень - улучшается, но могут оставаться все виды нарушений; характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному и замены групп звуков более простыми по артикуляции.

6. Слоговая структура слова.

1-й уровень - грубо нарушена, сокращение слогов от 2-3 до 1-2; ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

2-й уровень - грубо нарушена слоговая структура и звуконаполняемость слов; сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении гласных.

3-й уровень - нарушений меньше; в наиболее трудных случаях ошибки и искажения остаются те же, что и у детей 2-го уровня, особенно страдает звуконаполняемость слов.

7. Фонематическое восприятие [34, с.78].

1-й уровень - фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии; фонематический слух грубо не нарушен; задания по звуковому анализу ребенку не понятны.

2-й уровень - не определяет позицию звука в слове; не может выбрать картинки с заданным словом, не выделяет звук из ряда других; к звуковому анализу и синтезу не готов.

3-й уровень - не достаточно развиты фонематическое восприятие и фонематический слух; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.

Сопоставительный анализ особенностей речи детей с 1-, 2-, 3-м уровнем ОНР по структурным компонентам языковой системы позволяет увидеть динамику развития и достижения ребенка в процессе обучения, выбрать оптимальные методы и приемы работы на каждом этапе, предусмотреть усложнение речевого и учебного материала.

1.2. Исследование проблемы страхов в трудах отечественных и зарубежных психологов

Под социальными страхами понимают эмоциональное состояние, возникающее в случаях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий.

Тревожные люди живут, по мнению И.И. Мамайчук, ощущая постоянный беспричинный страх. Повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность (особенно значимую), что в свою очередь приводит к низкой самооценке, неуверенности в себе [33, с.26].

Предпосылкой возникновения социальных страхов является повышенная чувствительность (сензитивность). Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становится тревожным. Много зависит от способов общения с ним родителей. Например, развитию социальных страхов способствует осуществление родительского воспитания по типу гиперпротекции (чрезмерная забота), мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание.

В психологии страхи различают как свойство личности и как его состояние. Страх как свойство личности определяется свойствами нервной системы и длительным неблагополучием в общении.

Проблема социальных страхов, как проблема собственно психологическая, была впервые поставлена и подверглась специальному рассмотрению в трудах З. Фрейда. Считая, что понимание социальных страхов имеет чрезвычайно большое значение для объяснения психической жизни человека, З. Фрейд очень скрупулезно подходил к анализу данного явления, неоднократно пересматривал и уточнял свою концепцию – главным образом в тех ее частях, которые касаются причин и функций страха. Классической работой З. Фрейда по этой проблеме является его книга «Торможение. Симптом. Тревожность». Фрейд определял страх как неприятное переживание, выступающее сигналом предвосхищаемой опасности. Содержание социальных страхов – чувства неопределенности и беспомощности. Страх характеризуется Л.Ф. Обуховой тремя основными признаками – специфическим чувством неприятного: соответствующими соматическими реакциями (прежде всего усилением сердцебиения); осознанием этого переживания. Первоначально З. Фрейд допускал и существование бессознательного страха, однако затем пришел к заключению, что это состояние переживается сознательно и сопровождается возрастанием умения справляться с помощью борьбы или бегства. Страх помещается им в Эго. Что касается бессознательного страха, то в дальнейшем он стал рассматриваться в русле исследований психологической защиты [35, с.112].

По мнению З.Фрейда, страх выступает повторением в наших фантазиях ситуации, связанных с испытанными в прошлом опыте переживаниями беспомощности. Прообразом таких ситуаций является травма рождения. Эта идея в дальнейшем, вплоть до наших дней, активно разрабатывалась, причем порой в неожиданных формах.

Страх, по мнению А.Е.Ольшанниковой – это тенденция человека испытывать постоянное беспокойство, склонность переживать различные ситуации как угрожающие. Ситуативная (или реактивная) тревожность – это состояние беспокойства, связанное с конкретной ситуацией и не проявляющегося вне ее [33, с. 87].

Страх вызывается возможными и (невозможными) невероятными неприятностями, изменениями в непривычной обстановке. Он проявляется в двигательном беспокойстве (например, сжимание рук), эмоциональном возбуждении, состоянии напряжения и т.д. высокий уровень страха обычно снижает эффективность деятельности, сопровождается неадекватным, противоречивым поведением личности.

Исследование Г.Селье (1974) показали, каким образом чувство страха связано с постепенным истощением резервов организма, который старается приспособиться к новым условиям. П.В.Симонов утверждает, что Г.Селье называл этот комплекс реакции общим синдромом адаптации и описал три этапа этого синдрома [42, с.64].

Первый этап – реакция тревоги. Для него в основном характерны физиологические изменения, подготавливающие организм к встрече с новой ситуацией и приводящие в состояние большой настороженности и беспокойства.

Второй этап – фаза сопротивлений, во время которой организм, чтобы оставаться в норме, продолжает расходовать имеющие у него резервы, но резервы не безграничны, если страх продолжается, то вскоре они начинают катастрофически уменьшаться.

Третий этап – фаза истощения, приводящая к смерти, к нервным срывам. Живое существо, ведущее постоянную борьбу за свою адаптацию снабжено такими механизмами, как эмоции и в особенности страх, которые обеспечивают ему достаточную подготовку к действиям в новой ситуации. С физиологической точки зрения тревога не отличается от страха. По мнению П.В.Симонова, она сопровождается ускорением ритма сердца, подъемом кровяного давления, угнетением деятельности пищеварительного тракта, легким потоотделением [42, с. 66].

Главное отличие состоит в том, что страх вызывает активацию организма до того, как происходит ожидаемое событие.

Обычно страх, по мнению многих исследователей, представляет собой переходящее состояние, она ослабевает, как только человек действительно сталкивается с ожидаемой ситуацией. Бывает, однако, и так, что ожидание, порождающее тревогу, затягивается, и организм вынужден тогда затрачивать много энергии для поддержания своей «дееспособности». В результате развивается состояние стресса, при котором организм проходит последовательные этапы синдрома адаптации.

Тревожные состояния входят в группу заболеваний, названных З.Фрейдом, неврозами иррациональных форм поведения, когда человек при столкновении с ситуацией, порождающей тревогу, не может преодолеть ее обычными способами, но не теряет при этом контакта с реальностью. Характерная особенность тревожных состояний, по мнению Л.Ф.Обуховой – это четко выраженное переживание тревоги, которая может быть либо генерализованной (как в случае панических расстройств), либо связанный с каким-либо предметом, мыслью или действием [35, с. 123].

Таким образом, страх – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать тревожность или тревогу в специфических социальных ситуациях, связанных с повышенной эмоциональной или физической напряженностью. Если в случаях повышенного страха не оказывается помощь со стороны школьного психолога, педагога, родителей, то у детей могут проявляться различные формы школьных неврозов как способов неадекватной компенсации неподготовленности к школе.

Поэтому ранняя диагностика, коррекция и профилактика школьного страха является актуальной и чрезвычайно важной проблемой, стоящей перед психологом и педагогом.

Детские тревоги и страхи, по мнению Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой, не столь преходящи и безвредны, как это порой кажется некоторым родителям. Одни готовы очень далеко пойти «на поводу» у детских страхов и тревог, создавая «чаду» поистине «тепличные» условия, другие на корню отметают эти «капризы». Но где грань между чрезмерной опекой и обоснованным вниманием к трудностям своего ребенка? [10, с.12].

Как и человек, на ранних ступенях своего развития, ребенок боится всего нового и неизвестного, одушевляет предметы и сказочные персонажи, опасается незнакомых. У маленьких детей все реально, следовательно, их страхи также носят реальный характер [51, с. 79].

Во многих цивилизациях дети в своем развитии испытывают ряд общих страхов: в дошкольном возрасте - страх отделения от матери, страх животных, темноты, в 6-8 лет - страх смерти. А.Д.Кошелева считает, что это служит доказательством общих закономерностей психического развития, когда созревающие психические структуры под влиянием социальных факторов становятся основой для проявления одних и тех же страхов. Насколько будет выражен тот или иной страх и будет ли он выражен вообще, зависит от индивидуальных особенностей психического развития и конкретных социальных условий, в которых происходит формирование личности ребенка.

Боязнь темноты у ребенка в основном связана со страхом перед чудовищами, которые якобы могут скрываться там. Обладая богатым воображением, дети зачастую не способны отличить фантазию от действительности. Для них чудовища, которых они якобы видят, реальны. Обычно, когда взрослые убеждают детей, что нет чудовищ, дети не верят. Под гнетом страха дети считают себя в какой-то степени неполноценными и без того дополнительного стресса. Важно снабдить детей средством, которое поможет им справиться с воображаемыми чудовищами в отсутствии взрослых. А.И.Захаров считает, что необходимо помочь им почувствовать себя более сильными перед лицом опасности.

Страх, беспокойство у детей могут вызвать постоянно испытываемые матерью нервно–психические перегрузки вследствие вынужденной подмены семейных ролей. Так, мальчики и девочки бояться чаще, если считают главной в семье мать, а не отца.

Наиболее чувствительные к конфликтным отношениям родителей дети–дошкольники. Если они видят, что родители часто ссорятся, ругаются, то число их страхов выше, чем  когда отношения в семье хорошие.

А.И.Захаров считает, что девочки более эмоционально ранимы, чем мальчики, воспринимают отношения в семье [42, с. 66].

Ю.Н.Климакова обнаружила зависимость между количеством страхов у детей и родителей, особенно матерей. В большинстве случаев страхи, испытываемыми детьми, были присущи матерям в детстве или проявляются сейчас. Типичным будет и непроизвольная передача страхов ребёнку матерью в процессе повседневного общения, когда она выражает повышенное беспокойство по поводу воображаемых и реальных опасностей.

Таким образом, страхи у девочек более прочно связаны с формирующейся структуры личности, и, прежде всего с ее эмоциональной сферой. Как у девочек, так и у мальчиков интенсивность связей между страхами наибольшая в 3–5 лет. Это возраст, когда страхи «цепляются друг за друга» и составляют одно целое – психологическую структуру беспокойства.

Т.П.Харизман, В.Д.Еремеева, Т.Д.Лоскутова предполагают, что страхи в этом возрасте наиболее «скреплены» эмоциями, в наибольшей степени мотивированны ими.

Родительский инстинкт и шаблоны воспитания, по мнению Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой, переходящие из поколения в поколение, не всегда оказываются достаточно гибкими, чтобы вовремя насторожиться и найти способы разрешения ситуации в развитии своего ребенка раньше, чем это действительно станет педагогической или, не дай бог, медицинской проблемой. Более того, не всегда достаточно бдительными оказываются и профессиональные педагоги, хотя они зачастую и обладают необходимыми специальными знаниями. Но кто больше, чем родная мать и отец, будет беспокоиться о вашем ребенке?

Склонные к постоянной тревоге дети, как считают Е.К.Лютова и Г.Б.Монина, не могут справиться со своими страхами так же легко и быстро, как другие дети, и это их еще больше расстраивает. Это огорчение набрасывает долгую «темную пелену» на отношение тревожных детей к окружающему миру и очень негативно отражается на их уверенности в себе [30, с. 18].

Родители, пытающиеся помогать своим тревожным детям, часто слышат упреки в том, что они слишком нежат и опекают своих детей, особенно, если эти дети достаточно хорошо ведут себя и на поверхностный взгляд не отличаются от своих сверстников. К сожалению, даже не все психотерапевты достаточно подкованы в области детских страхов и беспокойств, что довольно часто приводит к неправильным диагнозам и неэффективному лечению. Кроме того, Россия не Америка, и привычки при каждой эмоциональной проблеме обращаться к специалисту - психотерапевту или психологу - у наших родителей еще нет. Попытка же В.К.Виллюнас решить эти затруднения в рамках чисто медицинского подхода (детского невропатолога или психиатра) не оказался успешной [6, с.35].

Доступная информация для родителей о тревожных и боязливых детях пока что скудна. Книги, посвященные общим проблемам коррекции поведения, могут быть полезны в данном вопросе, но чаще всего их язык и подходы рассчитаны на весьма подготовленных профессионалов. Применить их в «домашних условиях» родителям бывает достаточно сложно хотя бы из-за того, что многие методики требуют более «отстраненной» от ребенка позиции, чем могут себе позволить любящие родители. Книги Е.К.Лютовой и Г.Б.Мониной о явлениях страха у взрослых также могут заключать в себе полезную информацию для родителей, но содержащиеся в них методики рассчитаны на взрослых, и применить их детям, в общем, довольно затруднительно [30, с.20].

Выделяют два основных вида страха. Первым из них – это так называемая ситуативная тревожность, т.е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может, возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформулированности самосознания.

Другой вид – так называемая личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма.

У детей дошкольного возраста доминирует ситуативная тревожность.

1.3. Особенности эмоциональной сферы детей с нарушениями речи

Проблемы физического и психического здоровья детей в настоящее время более чем актуальны. Растет количество детей с задержкой психического развития, детей с социальной дезадаптацией, с различными невротическими нарушениями. Ежегодные обследования детей показывают нарастание уровня страха, снижение познавательной активности и мотивации учебной деятельности [26, с. 39].

Ежегодно в школу поступает большое количество детей, имеющих негрубые нарушения развития, затрудняющие школьную адаптацию, но позволяющие осваивать школьную программу в той или иной степени. Среди этих детей высокий процент учащихся с нарушениями речи (диаграмма 1).

Диаграмма 1

Эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. Дети с такими нарушениями двигательно беспокойны, раздражительны, суетливы, часто проявляют грубость и непослушание.

По мнению профессора Л.С. Волковой, многим детям с нарушением речи, в отличие от детей с нормальным речевым развитием, свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению [27, с. 74].

По данным В.П. Осницкого, эмоционально-волевая сфера включает в себя следующие параметры: самооценка, тревожность, самоконтроль, саморегуляция, мотивация достижения успехов [39, с. 27].

А.Г. Ковалёв пишет о том, что «страх – склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги – один из основных параметров индивидуальных различий». Определённый уровень страха – нормальная особенность каждого человека, однако повышенный уровень страха является проявлением неблагополучия личности [24, с. 95].

Дети с высоким уровнем страха эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщение о неудаче; хуже работают в стрессовых ситуациях или ситуациях дефицита времени; боязнь неудачи доминирует у них над стремлением к достижению успеха.

Как видно по результатам исследования А.Г. Ковалева, высокий уровень страха имеют большинство младших школьников с ОНР, их эмоциональное состояние является напряженным, негативным. Низкий уровень страха имеют лишь 15,4% учащихся с ОНР, причём, это ученики 1-х классов, для которых школа и школьные трудности пока еще не являются травмирующими.

Таблица 1

Сравнительная диагностика уровня страха младших школьников с ОНР и не имеющих речевых нарушений

Рассмотрим особенности самооценки учащихся с ОНР по сравнению с самооценкой их сверстников без речевых нарушений.

По словам Л.С. Выготского, самооценка – это оценка личностью самого себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности [9, с. 157].

Для определения уровня самооценки А.Г. Ковалев использовал методику «Лесенка» Якобсон-Щур [24, с. 101].

Таблица 2

Сравнительная диагностика уровня самооценки учащихся с ОНР и не имеющих речевых нарушений

Исходя из данных таблицы, можно сделать вывод о том, что уровень самооценки учащихся с ОНР значительно ниже, чем у их ровесников, не имеющих речевых нарушений, причем высокий уровень самооценки имеет лишь один ученик с ОНР.

О.А. Конопкин отмечает, что «дети с низким уровнем самоуважения и сопереживания окружающим часто имеют низкий уровень развития самоконтроля и саморегуляции деятельности». Они могут подчиняться контролю извне, например, со стороны взрослых, но сами не умеют контролировать своё поведение и речь [25, с. 24].

Беседы с учителями и родителями, а также наблюдения за учениками в процессе учебной и внеурочной деятельности позволили А.Г. Ковалеву сделать выводы о проявлении волевых качеств у детей с ОНР по сравнению с учениками без речевых нарушений [24, с. 109]:

1. Дети с ОНР менее сознательны в выполнении установленного порядка (соблюдении требований взрослых, в выполнении трудовых поручений, правил и т.д.), чаще совершают различные проступки (например, уход с занятий без разрешения), т.е. у данных учащихся ярче выражены признаки недисциплинированности.

2. У детей с ОНР хуже развита самостоятельность. При выполнении посильной деятельности данные дети требуют помощь и постоянный контроль со стороны. Часто данные дети не могут самостоятельно найти себе занятие или организовать свою деятельность, отстоять своё мнение, не проявляя упрямства, даже если не правы.

3. Дети с речевой патологией менее настойчивы в стремлении доводить начатое дело до конца, длительно преследовать цель, не снижать энергии в борьбе с трудностями, продолжать деятельность при нежелании ею заниматься или при возникновении другой, более интересной деятельности.

4. Дети с ОНР чаще проявляют нетерпение в деятельности, неумение держать себя в конфликтных ситуациях, спорах, т.е. у данных учащихся хуже развиты признаки выдержки, и эти дети более эмоционально возбудимы.

5. Дети с ОНР менее организованы и испытывают сложности в содержании порядка на рабочем месте, аккуратности по отношению к учебным предметам, одежде, планировании своих действий, рациональному использованию своего времени.

6. Дети с ОНР менее решительны и инициативны в учебной деятельности, реже, по сравнению с учениками без речевых нарушений, проявляют себя творчески.

Таким образом, в итоге можно сделать следующие выводы:

– ни один ребенок, имеющий речевые нарушения, не испытывает продуктивного эмоционального отношения к учению;

– большинство детей с нарушениями речи в процессе обучения и общения со сверстниками испытывают тревожность и негативные эмоции;

– самооценка детей с ОНР значительно ниже, чем у их ровесников, не имеющих речевых нарушений;

– признаки волевых качеств у детей с нарушениями также развиты хуже, чем у детей без нарушений речи.

Обучение и эмоционально-волевая сфера неразрывны, они становятся источником развития психики ребёнка. Не проявляя собственной активности, не включаясь в соответствующую деятельность, испытывая чувство тревоги, дети ничему не смогут научиться, сколько бы сил не тратили на это взрослые. Поэтому задача педагога, учитывая выше перечисленные факторы, найти подход, средства и методы для успешного обучения и воспитания детей с нарушениями речи [24, с. 113].

Выводы по I главе

Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать следующие выводы:

1. Под социальными страхами понимают эмоциональное состояние, возникающее в случаях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий.

Предпосылкой возникновения страха является повышенная чувствительность (сензитивность). Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становится тревожным. Много зависит от способов общения с ним родителей. Например, развитию страха способствует осуществление родительского воспитания по типу гиперпротекции (чрезмерная забота), мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание.

В психологии страх различают как свойство личности и как ее состояние. Страх как свойство личности определяется свойствами нервной системы и длительным неблагополучием в общении.

2. Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью. Так, ребенок может тревожиться: пока он в саду, вдруг с мамой что-нибудь случится.

3. Ни один ребенок, имеющий речевые нарушения, не испытывает продуктивного эмоционального отношения к учению; большинство детей с нарушениями речи в процессе обучения и общения со сверстниками испытывают тревожность и негативные эмоции; самооценка детей с ОНР значительно ниже, чем у их ровесников, не имеющих речевых нарушений; признаки волевых качеств у детей с нарушениями также развиты хуже, чем у детей без нарушений речи.

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОЯВЛЕНИЯ СТРАХОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

2.1. Организация и методы исследования

Целью эмпирического исследования является изучение специфики переживания страха у детей дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи III уровня.

В исследовании использовались следующие психодиагностические методики:

- Методика выявления страхов у детей с помощью рисования страхов;

- Опрос «Диагностика наличия страхов»;

- Рисуночный тест «Дом. Дерево. Человек».

Эмпирическая база исследования: МДОБУ детский сад №29 г.Нефтекамска, РБ. 10 детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

Таблица 3

Состав экспериментальной группы

Методика выявления страхов у детей с помощью рисования страхов

Цель: понять внутренний мир ребенка, особенности переживаний, выявить страхи детей с помощью рисования.

Инструкция: сначала детям предлагается рисовать на свободную тему цветными карандашами с целью активизации интереса к рисованию.

После таких подготовительных занятий можно приступать к тематическому рисованию. Занятия можно проводить 1–2 раза в неделю. Предложить тему «Я в детском саду (школе)». Затем проанализировать рисунки. Исходя из того, что нарисовали дети: только детский сад (школу), столы и учителя, своих одноклассников на перемене, себя в центре внимания, можно сделать вывод об интересах и характере, а также о контактах с детьми.

Вторая тема рисования «Семья». Не рекомендуется объявлять, что означает слово «семья».

Время выполнения задания при групповом рисовании длится 15–30 минут. После выполнения задания задаются вопросы (см. Приложение 1).

Нужно знать: возраст исследуемого ребенка; состав семьи, возраст членов семьи.

Интерпретируя тест «Рисунок семьи», по изображению можно определить:

1. Особенности состояния ребенка во время рисования. Наличие сильной штриховки, маленькие размеры часто свидетельствуют о неблагоприятном физическом состоянии ребенка, степени напряженности, а большие размеры и яркие цвета говорят об обратном.
2. Особенности семейных отношений и эмоциональное самочувствие ребенка по степени их близости (стоит рядом, отстоят далеко друг от друга).

Следующий этап рисования – это выявление страхов у детей, устранение страхов.

Проводится индивидуальная беседа, в которой выясняется чего, боится ребенок. Для диагностики наличия страхов с детьми можно провести опрос.

На основе полученных данных составить список страхов каждого ребенка.

Далее предложить тему «Чего я боюсь больше всего», «Нарисуй свой страх». Нельзя торопить ребенка с выполнением задания, так как мысли о том, как изобразить страх, подразумевает встречу с ним, контакт. Какой именно страх отобразить детям не объясняется.

Далее проанализировать рисунки и отметить, сколько человек нарисовали страх и сколько не нарисовали. Выслушать рассказы желающих.

Опрос «Диагностика наличия страхов»

Цель: выявить страхи детей.

Инструкция: опрос проводится индивидуально. Вначале задается вопрос: «Скажи, пожалуйста, ты боишься или не боишься…» (см. Приложение 2).

Интерпретация. На основе полученных ответов на перечисленные вопросы можно сделать вывод о наличие у детей страхов. Наличие большого количества разнообразных страхов у детей – есть важный показатель преневротического состояния. Таких детей следует в первую очередь относить к группе «риска» и проводить с ними специальную коррекционную работу.

Все перечисленные страхи можно разделить на несколько групп:

1. Страхи кошмарных снов и темноты.
2. Страхи сказочных персонажей.
3. Медицинские (боль, уколы, врачи, кровь, болезни).
4. Страхи, связанные с причинением физического ущерба (транспорт, огонь, пожар, стихия, война).
5. Страхи смерти.
6. Пространственные страхи (высоты, воды, замкнутого пространства).
7. Социально–опосредованные страхи (людей, детей, наказания, одиночества).

Рисуночный тест «Дом. Дерево. Человек»

Цель: изучение эмоционального состояния детей.

Американский психолог Дж.Бак первым создал и разработал детально систему интерпретации теста «Дом. Дерево. Человек». Он позволяет выявить степень выраженности незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении, депрессивности [14].

Слова дом, дерево, человек - знакомы каждому, но они не специфичны, и поэтому при выполнении задания испытуемый вынужден проецировать свое представление каждого объекта и свое отношение к тому, что данный объект символизирует для него. Считается, что рисунок дома, дерева, человека- это своеобразный автопортрет рисующего человека, так как в своем рисунке он представляет те черты объектов, которые в той или иной мере значимы для него.

Для выполнения теста ДДЧ исследуемому ребенку предлагается бумага, простой карандаш, листок. Стандартный лист для рисования складывается пополам. На первой странице в горизонтальном положении наверху печатными буквами пишется «ДОМ», на второй и третьей в вертикальной позиции сверху каждого листа - соответственно «ДЕРЕВО» и «ЧЕЛОВЕК», на четвертой - имя и фамилия испытуемого, дата проведения исследования. Для рисования обычно используется простой карандаш 2М, так как при употреблении этого карандаша наиболее ярко видны изменения в силе нажима.

Инструкция для ребенка: «Нарисуй, пожалуйста, как можно лучше дом, дерево и человека». На все уточняющие вопросы испытуемого следует отвечать, что он может рисовать так, как ему хочется. Во время теста проводится наблюдение за тем, как ребенок рисует.

Качественный анализ рисунков проводится с учетом их формальных и содержательных аспектов. Информативными формальными признаками рисунка считаются, например, расположение рисунка на листе бумаги, пропорции отдельных частей рисунка, его величина, стиль раскрашивания, сила нажима карандаша, стирание рисунка или его отдельных частей, выделение отдельных деталей. Содержательные аспекты включают в себя особенности, движение и настроение нарисованного объекта.

Для анализа рисунков используются три аспекта оценки - детали рисунков, их пропорции и перспектива. Считается, что детали рисунка представляют осознание и заинтересованность человека в каждодневной жизненной ситуации. Испытуемый может показать в своем рисунке, какие детали имеют для него личностную значимость, двумя способами: позитивным (если во время работы над рисунком ребенок подчеркивает или стирает некоторые детали рисунка, а также, если он возвращается к ним) или негативным (если пропускает основные детали рисуемых объектов). Интерпретация таких значимых деталей или комплексов деталей может выявить некоторые конфликты, страхи, переживания рисующего. Но интерпретировать значение таких деталей следует с учетом целостности всех рисунков, а также в сотрудничестве с рисующим, так как символическое значение деталей часто бывает индивидуально. Например, отсутствие таких, основных деталей человека, как рот или глаза, может указывать на определенные трудности в человеческом общении или его отрицание.

Пропорции рисунка иногда отражают психологическую значимость, важность и ценность вещей, ситуации или отношений, которые непосредственно или символически представлены в рисунке дома, дерева и человека. Пропорция может рассматриваться как отношение целого рисунка к данному пространству бумаги или как отношение одной части целого рисунка к другой. Например, очень маленький рисунок человека может показать чувство неадекватности субъекта в его психологическом окружении.

Перспектива показывает более сложное отношение человека к его психологическому окружению. При оценке перспективы внимание обращается на положение рисунка на листе по отношению к зрителю (взгляд сверху или снизу), взаимное расположение отдельных частей рисунка, движение нарисованного объекта.

Для количественной оценки теста ДДЧ общепринятые качественные показатели сгруппированы в следующие симптомокомплексы: 1) незащищенность, 2) тревожность, 3) недоверие к себе, 4) чувство неполноценности, 5) враждебность, 6) конфликт (фрустрация), 7) трудности в общении, 8) депрессивность. Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оцениваются баллами, Если показатель отсутствует, ставится нуль во всех случаях, присутствие некоторых признаков оценивается в зависимости от степени выраженности. При наличие большинства признаков ставится 1 или 2 балла в зависимости от значимости данного признака в интерпретации отдельного рисунка или всей целостности рисунков теста. Например, отсутствие основных деталей лица: глаз, носа или рта - 2 балла (симптомокомплекс «трудности в общении»), факт изображения человека в профиль в том же симптомокомплексе - 1 балл (см. Приложение 3). Выраженность симптомокомплекса показывает сумма баллов всех показателей данного симптомокомплекса [13].

При интерпретации теста ДДЧ необходимо исходить из целостности всех рисунков. Наличие только одного признака не свидетельствует о наличии определенной психологической особенности.

Рисунки теста ДДЧ могут показывать органическую дисфункцию центральной нервной системы. Существует 5 показателей органического поражения центральной нервной системы: 1. Двойные линии в рисунке; 2. Несоединенные между собой линии; 3. Сильный уклон нарисованной фигуры; 4. Очень большая голова или 5. Неадекватно выделенная в рисунке человека. Присутствие более 5 признаков в рисунках дает основание предполагать, что у рисовавшего ребенка может быть органическое поражение центральной нервной системы. Наличие органической дисфункции центральной нервной системы еще не свидетельствует об умственной отсталости ребенка. Часто это может проявляться как локальные затруднения в определенных сферах интеллектуальной деятельности или на определенных ее этапах. Такие дети могут скоро уставать, быть менее внимательными [13].

2.2. Анализ результатов констатирующего этапа исследования

Исследование проводилось в три этапа:

1 этап – осуществляется диагностика по выше перечисленным методикам.

2 этап – обработка эмпирических данных.

3 этап – анализ полученных результатов.

Результаты выявления страхов у детей с помощью рисования страхов

Количественный анализ результатов обследования позволил нам выявить, что для большей части детей дошкольного возраста с ОНР характерен страх нанесения физического ущерба (70%), для 20% - страшные сны и у 10% - животные.

Таблица 4

Результаты выявления страхов у детей дошкольного возраста с ОНР с помощью рисунков на тему «Чего я боюсь больше всего?»

Для сопоставления результатов обследования используем сводную таблицу и диаграмму.

Таблица 5

Сводная таблица результатов обработки детских рисунков

Диаграмма 2

Виды страхов у детей дошкольного возраста с ОНР

Качественный анализ рисунков. Рассмотрим наиболее яркие рисунки детей дошкольного возраста с ОНР.

Энже нарисовала страх страшных снов и персонажа из сна. Фигура «бабайки» крупная, он улыбается и нарисован цветными карандашами. Это говорит о спокойном состоянии девочки. Девочка говорит, что он ей снится часто – она собирает ягоды на поляне и слышит где-то далеко чей-то голос, он говорит спокойно, но почему-то становится страшно и она бежит к гаражам, слыша за спиной этого человека, забегает в какой-то сарай и прячется там под кровать. Самое страшное в этом сне – это когда начинает медленно открываться входная дверь, но она не видит, кто входит и с криком обычно просыпается.

Альберт изобразил вулкан. Рисунок заштрихован черным карандашом, штрихи с нажимом. Этот рисунок говорит о страхе причинения физического ущерба. И говорит об угнетенном состоянии мальчика. Мальчику начал это сон снится после просмотра фильма с этим видом катастрофы. Мама его очень часто успокаивает, что у нас в городе вулкана нет, но ему всегда кажется, что вот откуда ни возьмись и он появится.

Юля Н. нарисовала себя и мужчину–убийцу с ножом, которого она очень боится. Размеры фигуры маленькие, что говорит о напряженном состоянии девочки. Юля видела это сюжет раньше, но не помнит где. В этом рисунке привлекает ярко красный цвет штриховки: на лице убийцы, на ноже, земле и платье девочки. Четко прорисован нож и зубы этого человека.

Артем изобразил смерть, используя черные и красные цвета. Это черный человек в крови, рядом красный гроб. Что говорит об агрессивном состоянии мальчика, его тревоге и напряжении. У мальчика недавно умерла бабушка, и он присутствовал на похоронах, т.к. бабушка проживала с ними.

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы: из таблицы 4 видно, что у детей дошкольного возраста с ОНР преобладает группа страхов связанных с нанесением физического ущерба (70%).

Результаты исследования детей дошкольного возраста с ОНР по методике «Диагностика наличия страхов»

Представим результаты исследования в таблице 6.

Таблица 6

Результаты выявления страхов у детей дошкольного возраста с ОНР по методике «Диагностика наличия страхов»

Для сопоставления результатов обследования используем сводную таблицу и диаграмму.

Таблица 7

Сводная таблица результатов диагностики наличия страхов у детей дошкольного возраста с ОНР

Гистограмма 1

Виды страхов у детей дошкольного возраста с ОНР

Из таблиц 5 и 6 видно, что у детей дошкольного возраста с ОНР проявляются все виды страхов. У 40% детей диагностируются все виды страхов (Юля Н., Эльвина, Андрей и Диана).

Таким образом, мы можем сделать следующий вывод:

Доминирующими страхами у детей дошкольного возраста с ОНР являются страх кошмарных снов и темноты (90%), нанесения физического ущерба (встречается у 80% опрошенных детей); страх смерти (70%) и медицинские страхи (70%).

Самая наименьшая группа детей дошкольного возраста с ОНР (40%) имеют социально-опосредованные страхи.

Наличие большого количества разнообразных страхов у ребенка – есть важный показатель преневротического состояния. Таких детей следует в первую очередь относить к группе «риска» и проводить с ними коррекционную работу.

Результаты исследования по методике «Дом. Дерево. Человек»

Результаты исследования представлены в таблице 8.

Таблица 8

Результаты обследования детей с ОНР

Гистограмма 2

Уровень выраженности симптомакомплексов у детей дошкольного возраста с ОНР

Анализ сводной таблицы и гистограммы позволил нам сделать следующие выводы:

1. Для большей части детей дошкольного возраста с ОНР характерен низкий уровень проявления незащищенности и недоверия к себе – по 80%; тревожности – 60%;

2. На втором месте – по 20% детей дошкольного возраста с ОНР имеют средний уровень незащищенности и недоверия к себе. Это указывает на избирательность в поведении детей: в различных ситуациях эти симптомакомплексы могут проявляться отрицательно или положительно по отношению к себе.

3. И на третьем месте – 20% детей данной выборки имеют высокий уровень тревожности.

Данная методика «ДДЧ» позволяет нам также определить дополнительно пять симптомакомплексов.

Таблица 9

Результаты обследования детей с ОНР

Гистограмма 3

Уровень выраженности симптомакомплексов у детей дошкольного возраста с ОНР

Анализ полученных данных позволил нам сделать следующие выводы:

1. Большая часть детей имеет низкий уровень по всем пяти симпотомакомплексам: чувство неполноценности - 90%; враждебность, конфликтность и трудность общения не испытывает 80% детей дошкольного возраста с ОНР; не выявлена депрессивность у 70%;

2. Средний уровень чувства неполноценности выявлен у 10%; враждебности, конфликтности и трудности в общении у 20%, и депрессивности у 30%.

3. Высокий уровень не выявлен у данной выборки детей.

Таким образом, мы увидели некоторую взаимосвязь чувства страха, степенью выраженности конфликтности и трудности общения, а именно у детей с высоким и повышенным уровнем чувства страха наблюдаются трудности в общении, конфликтность и тревожность.

Качественный анализ результатов наблюдений за работой детей в процессе выполнения задания:

Толя: рисунок нарисован яркими карандашами. Отсутствует штриховка и стирание. Все изображения сделаны одинаково четко и находятся на одной линии.

Динар: дом и дерево нарисованы с краю листа, что указывает на некоторое недоверие к себе и незащищенность.

Диана: изобразила облака, присутствуют линии с нажимом, штриховка и стирание, данные детали указывают на тревожность девочки.

Андрей: очень тщательно прорисовывает некоторые детали, присутствует штриховка, что указывает на тревожность. Дерево изображено с краю листа (указывает на враждебность).

Артем: много стираний (присутствует некоторая тревожность). Рисунок выполнен очень маленьким, у человека руки за спиной (чувство неполноценности).

Энже: рисунок выполнен пропорционально, яркими цветами, без стираний и штриховки, что указывает на равновесие душевного состояния девочки.

Эльвина: сильно и с нажимом заштриховывала крышу дома, зачернила дым, выходящий из трубы (высокий уровень тревожности), на дверях повесила замок (враждебность), себя нарисовала сидящей под деревом (неуверенность в себе).

Павел: рисунок выполнен в стиле наброска и состоит из легких штрихов, цвета использовал в основном теплых тонов. Рисунок выполнил быстро, не акцентируя внимания на отдельных деталях.

Альберт: в рисунке присутствует линия основания. Рисунок выполнен без каких-либо особенностей.

Юля: руки фигуры человека спрятаны за спину (чувство неполноценности), дом с краю листа (недоверие к себе) и выделяла некоторые детали, в частности очень тщательно прорисовывала цветы и траву.

Качественный анализ рисунков детей дошкольного возраста с ОНР позволил нам сделать следующие выводы:

Результаты диагностики показали, что рисунки детей с большим количеством страхов имеют некоторые черты сходства.

Позы людей статичны и однотипны: все замерли, все ждут и присматриваются, нет ли сигналов о надвигающейся опасности?

В рисунках отмечается склонность к штриховке. Рисункам детей с большим количество страхов характерен сильный нажим на карандаш, о чем свидетельствует продавленность листа бумаги и наблюдения за процессом рисования детей. Это также говорит о тревожном состоянии ребенка. О тревожности детей свидетельствует чрезмерная детализация. Ноги нарисованных детьми с высоким уровнем тревожности людей широко расставлены, что свидетельствует об откровенном пренебрежении (неподчинении, игнорировании или незащищенности). Рисункам детей характерно наличие линий основы земли, что свидетельствует о незащищенности и линии неодинаковой яркости, что говорит о напряжении.

Наряду с указанными общими чертами сходства можно отменить индивидуальные черты присущие отдельно взятым рисункам. Так в рисунке Эльвины изображена туча, что говорит о боязливой тревоге, опасении, депрессии.

В процессе рисования дети с большим количество страхов часто обращались за поддержкой и одобрением взрослого. При предъявлении детям темы рисунка, они некоторое время обдумывали содержание своей работы (1–1,5 минуты), как бы не решаясь её начинать. Затем в процессе выполнения задания задавали дополнительные вопросы, на что ответ экспериментатора был однозначен: «Как хочешь». Походу рисования у детей с большим количество страхов уменьшался темп и продуктивность рисования.

Указанные особенности у детей дошкольного возраста с ОНР с 2-3 страхами были менее выражены. Например, рисунку Динара характерен сильный нажим на карандаш, чрезмерное внимание деталям (пересчитывание пальцев рук), статичная поза человека. Рисунку Артема присуще: маленькая фигура, что говорит о тревоге, эмоциональной зависимости, чувстве дискомфорта и скованности. Статичная поза человека также свидетельствует о тревожности ребёнка. Наряду с этим изображены крупные, похожие на гвозди (шипы) пальцы, говорящие о враждебности. Изображение пальцев меньше пяти свидетельствует о зависимости и бессилия.

Также в рисунках детей дошкольного возраста с ОНР с 2-3 страхами встречались и такие особенности в процессе рисования, указывающие на тревожность, как исправление рисунка (Юля), штриховка (Альберт), тучи (Андрей).

Таким образом, у детей с большим количество страхов наблюдается больше особенностей в процессе рисования, характерные тревожному ребёнку. У детей с 2-3 страхами эти особенности менее выражены, а у детей с 1 видом страха проявляются лишь некоторые из данных особенностей.

А значит, выдвинутая нами гипотеза о том, что дети старшего дошкольного возраста с нарушениями речи испытывают повышенный уровень социальных страхов связанный со свойствами нервной системы и длительным неблагополучием в общении, подтверждается.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

Анализ результатов исследования детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи позволил нам сделать следующие выводы:

1. Результаты выявления страхов у детей с помощью рисования страхов: для большей части детей дошкольного возраста с ОНР характерен страх нанесения физического ущерба (70%), для 20% - страшные сны и у 10% - животные.

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы: у детей дошкольного возраста с ОНР преобладает группа страхов связанных с нанесением физического ущерба (70%).

2. Результаты исследования детей дошкольного возраста с ОНР по методике «Диагностика наличия страхов»: доминирующими страхами являются страх кошмарных снов и темноты (90%), нанесения физического ущерба (встречается у 80% опрошенных детей); страх смерти (70%) и медицинские страхи (70%). Самая наименьшая группа детей дошкольного возраста с ОНР (40%) имеют социально-опосредованные страхи.

3. Результаты исследования по методике «Дом. Дерево. Человек»: для большей части детей старшего дошкольного возраста с ОНР характерен низкий уровень проявления незащищенности и недоверия к себе – по 80%; тревожности – 60%. На втором месте – по 20% детей с ОНР имеют средний уровень незащищенности и недоверия к себе. Это указывает на избирательность в поведении детей: в различных ситуациях эти симптомакомплексы могут проявляться отрицательно или положительно по отношению к себе. И на третьем месте – 20% детей данной выборки имеют высокий уровень тревожности.

Также в рисунках детей дошкольного возраста с ОНР с 2-3 страхами встречались и такие особенности в процессе рисования, указывающие на тревожность, как исправление рисунка (Юля), штриховка (Альберт), тучи (Андрей).

Таким образом, у детей с большим количество страхов наблюдается больше особенностей в процессе рисования, характерные тревожному ребёнку. У детей с 2-3 страхами эти особенности менее выражены, а у детей с 1 видом страха проявляются лишь некоторые из данных особенностей.

А значит, выдвинутая нами гипотеза о том, что дети старшего дошкольного возраста с нарушениями речи испытывают повышенный уровень страхов связанный со свойствами нервной системы и длительным неблагополучием в общении, подтверждается.

Заключение

В психологии страх различают как свойство личности и как ее состояние. Страх как свойство личности определяется свойствами нервной системы и длительным неблагополучием в общении.

Цель эмпирического исследования являлось выявление специфики переживания страха у детей дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи III уровня.

Задачами исследования: исследовать и проанализировать эмпирическим путем особенности проявления страха у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи по методикам:

- Методика выявления страхов у детей с помощью рисования страхов;

- Опрос «Диагностика наличия страхов»;

- Рисуночный тест «Дом. Дерево. Человек».

Анализ психолого-педагогической и специальной литературы, а также проведенное эмпирическое исследование, позволили нам сделать следующие выводы:

– ни один ребенок, имеющий речевые нарушения, не испытывает продуктивного эмоционального отношения к учению;

– большинство детей с нарушениями речи в процессе обучения и общения со сверстниками испытывают чувство страха, тревожность и негативные эмоции;

– самооценка детей с ОНР значительно ниже, чем у их ровесников, не имеющих речевых нарушений;

– признаки волевых качеств у детей с нарушениями также развиты хуже, чем у детей без нарушений речи.

Обучение и эмоциональная сфера неразрывны, они становятся источником развития психики ребёнка. Не проявляя собственной активности, не включаясь в соответствующую деятельность, испытывая чувство страха и тревоги, дети ничему не смогут научиться, сколько бы сил не тратили на это взрослые. Поэтому задача педагога, учитывая выше перечисленные факторы, найти подход, средства и методы для успешного обучения и воспитания детей с нарушениями речи.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Банщиков В.М. Эмоции и воображение (некоторые вопросы психологии и психиатрии). – М., 1985.
2. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. – М.: Издательство «Аркти», 1998.
3. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. - М., 1994 - часть 1.
4. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. - М., 1991.
5. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М., 1984.
6. Василюк Ф.Е. Психология переживания. – М., 1985.
7. Виллюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. – М., 1986.
8. Власенко И.Т., Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. - М., 1996.
9. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1997.
10. Виллюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. – М., 1986.
11. Виллюнас В.К. Психология эмоций: тексты. – М., 1984.
12. Власенко И.Т., Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. - М., 1996.
13. Выготский Л.С. Мышление и речь / Собрание сочинений - М., 1982. - Т. 2. С.361.
14. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1997.
15. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1981.
16. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. – М., 1987.
17. Дерябин В.С. Чувства, влечения, эмоции. – Л., 1984.
18. Додонов Б.Л. В мире эмоций. – М., 1987.
19. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1990.
20. Запорожец А.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. - М., 1986.
21. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990.
22. Зееман М. Расстройство речи в детском возрасте. / Пер. с чешского; Под ред. и с предисловием В.К. Трутнева и С.С. Ляпидевского. - М., 1982.
23. Изард К.Е. Эмоции человека. - М., 1980.
24. Ковалев А.Г. Психическое недоразвитие у детей. - Л., 1982.
25. Конопкин О.А Психологические механизмы регуляции деятельности. – М., 1980.
26. Костина Л.М. Методы диагностики тревожности. - СПб., 2002.
27. Логопедия / Учебное пособие для студентов педагогических вузов // Под ред. Волковой Л.С. - М., 1989.
28. Лопухина И.С. Логопедия. - М., 1996.
29. Лук А.Н. Эмоции и личность. - М., 1982.
30. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. - М., 2002.
31. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М., 1990.
32. Люблиснкая А.А. Детская психология. - М., 1981.
33. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб., 2001.
34. Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии. - М., 1992.
35. Мухина В.С. Детская психология. - М., 1985.
36. Наенко Н.И. Психическая напряженность. - М., 1988.
37. Никифоров А.С. Эмоции в нашей жизни. - М., 1988.
38. Назарова Н.М. Специальная педагогика. - М., 2000.
39. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы, исследования и диагностики. - М., 1996.
40. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1988.
41. Правдина О.В. Логопедия. - М., 1983.
42. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. - М., 2000.
43. Пузанов Б.П. Коррекционная педагогика. - М., 2001.
44. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М., 1995.
45. Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология. - М., 1980.
46. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети // Дошкольное воспитание. - 1996. -№4. - С.11.
47. Усманов В.А. Психические состояния. - СПб., 2000.
48. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М., 1987.
49. Хватцев М.Е. Логопедия. - М., 1989.
50. Чистякова М.И. Психогимнастика. - М., 1990.
51. Эгольский Я.А. Эмоции человека и двигательная деятельность. - М., 1988.

Приложение 1

Вопросы к рисуночному тесту

1. Скажи, кто тут нарисован?
2. Где они находятся?
3. Что они делают?
4. Им весело или грустно?
5. Представь себе, что ты имеешь два билета в цирк. Кого бы ты позвал (а) с собой?
6. Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто это  будет?

Приложение 2

Опрос «Диагностика страхов»

1. Когда остаешься один?
2. Заболеть?
3. Умереть?
4. Каких – то детей?
5. Воспитателей (учителей)?
6. Того, что они тебя накажут?
7. Сказочных персонажей?
8. Страшных снов?
9. Темноты?
10. Животных? Каких?
11. Машин, поездов, самолетов?
12. Бури, грозы, урагана, наводнения?
13. Когда очень высоко?
14. В маленькой тесной комнате?
15. Воды?
16. Огня,  пожара?
17. Войны?
18. Врачей (кроме зубных)?
19. Крови?
20. Уколов?
21. Боли?
22. Неожиданных резких звуков?

Приложение 3

Симптомокомплексы теста «Дом. Дерево. Человек»