Формирование пространственных представлений у детей с тяжёлыми нарушениями речи (ОНР 1-3 уровня).
статья по логопедии на тему

Статья

Формирование пространственных представлений

у детей с тяжёлыми нарушениями речи

(ОНР 1-3 уровня).

                                                       Логопед ГБДОУ «Кудесница»

                                                        Вдовенко М,О.

СПб  2016г.

Ориентировка в пространстве имеет важное значение в познании окружающей действительности. Является одним из условий социально-бытовой адаптации дошкольников и подготовке их к школе.

Современные психологи (Семаго Н.Я., Семенович А.В,) относят формирование пространственных отношений к одной из базовых, первичных составляющих психической деятельности ребёнка, детерминирующих его дальнейшее развитие, указывают на то, что развитие пространственной ориентировки теснейшим образов связано с развитием двигательной активности и лежит в основе познавательной деятельности ребёнка.

   Любое нарушение развития ребёнка в результате экологических, морфологических или социальных причин влияет в первую очередь на раннее моторное развитие и формирование механизмов анализа пространственных отношений. Психологи отмечают недостаточную сформированность пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста с нарушениями речи (Умрих С.О., Семаго Н.Я.). Дети оказываются неподготовленными к усвоению разделов школьной программы, требующих умения ориентироваться в пространстве.

            Проблема формирования пространственных отношений и их отражения в речи имеет особое значение в условиях коррекционного детского сада для детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР).

Дети с ТНР  имеют сохранные возможности интеллектуального развития, однако для них характерно нарушение эмоционально-волевой сферы (эмоциональная неустойчивость и аффективная возбудимость), нарушение внимания, памяти, функциональной недостаточности зрительного и слухового восприятия, плохой координации движении. У детей с ТНР нарушены все компоненты речи: звукопроизношения, слоговая структура слов,  фонематическое восприятие, фонематические процессы ( анализа и синтеза слов), грамматический строй речи, связная речь. У детей с ТНР ограничен словарный запас, особенно предикативный (мало глаголов и слов, обозначающих пространственные отношения).

При обследовании детей с ТНР выявлено нарушение восприятия собственного тела. Это приводит к тому, что ребёнок не может правильно определить положения частей тела при движении (часто даже при визуальном контроле).

Эти дети испытывают трудности при ориентировании в окружающем пространстве, не понимает заданий, связанных с направлением движений(сделай шаг вперёд, вправо…).

Нарушение внимания, несформированные понятия право- лево, зрительно-моторноё координации не позволяют ребёнку изобразить на листе бумаги то, что он хочет, сказывается при рисовании, конструировании, работа в тетрадках.

Обследование пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи показало, что дети средней группы довольно хорошо ориентируются в вертикальной плоскости, часто используют в речи предлоги в, на., но допускают ошибки в понимании предлогов над – под.

Большинство детей средней группы(ОНР 1-2 уровня) допускает ошибки при определении пространственных отношений впереди – сзади, особенно относительно другого предмета. Предлоги за - перед заменяются предлогом у. Наиболее трудны для детей средней группы отношения право – лево.

Дети старшей группы (ОНР -2-3 уровня) хорошо ориентируются в пространственных отношениях вверху – внизу, впереди - сзади, но затрудняются в употреблении предлогов из-за, из-под, допускают ошибки при употреблении предлогов над – под, перед –за. При ориентировке в боковой плоскости (право – лево) допускают много ошибок.

Дети подготовительной группы (ОНР 3 уровня) допускают ошибки при ориентировке в боковой плоскости (право – лево), что в последствии ведет к оптической дисграфии. Испытывают затруднения при употреблении  предлогов «из-под», «из-за» (дети с ОНР 3 уровня). Дети с ОНР 4 уровня, как правило хорошо ориентируются в пространстве, допускают отдельные ошибки при употреблении предлогов.

В последнее время появилось много методической литературы, литературы по психологии, направленных на преодоление пространственных нарушений у дошкольников. Анализ этой литературы позволил выделить несколько направлений в коррекции развития пространственных отношений:

 1. «Вербальное» - основано на использовании речевых средств (пространственных предлогов и наречий)./АА. Люблинская, Т.А. Мусебова, О.С. Яцель/

2. «Невербальное» - основано на формировании     пространственных отношений, образующихся на базе практической ориентировки в пространстве.(работа с наглядными моделями типа плана, рисунка, аппликации)/ О.М.Дьяченко , Р.и. Говорова/

3.»Комплексное» - основано на объединении двух компонентов пространственных представлений наглядного и вербального./С.О Абиджаева, Н.Я,Семаго, Л.А. Венгер /

Учитывая данные психологических исследований, проанализировав опыт работы с детьми по данной теме Т.Л. Ткаченко, Т.Б. Филичевой, Л.И. Лалаевой, Н.Я.Семого, О.С, Яцель и других я попыталась в своей практике опробовать и отобрать те приемы, которые были бы наиболее эффективны для детей с тяжёлыми нарушениями речи.

В своей работе я основывалась на:

1. учёте последовательности прохождения этапов и сроках нормального речевого развития.
2. учёте актуального уровня речевого и психического развития ребёнка.
3. поэтапности в формировании новых знаний.
4. принципе замещающего развития.

В ходе коррекционной работы решались следующие задачи:

1. формирование ориентировки в схеме собственного тела.
2. формирование пространственной ориентировки на плоскости листа.
3. формирование пространственных ориентировок в окружающем мире относительно себя, относительно какого-то предмета.
4. закрепление пространственных представлений в речи детей.

В своей работе по формированию пространственных представлений у детей я использовала систему Семаго Н.Я. предполагающую следующую последовательность:

1. уровень - работа над пространственными представлениями в вертикальной плоскости (вверху – внизу).
2. уровень - работа над пространственными представлениями в горизонтальной плоскости (впереди – сзади)
3. уровень - работа над пространственными представлениями в боковой  плоскости (справа – слева).

Работа на каждом уровне разделила на несколько последовательных этапов:

1. Пространство собственного тела. Ориентировка в схеме тела.
2. Ориентировка в пространстве относительно себя.
3. Ориентировка в пространстве относительно внешнего предмета.
4. На каждом уровне проводилась работа по уточнению и дифференциации пространственных предлогов и наречий.

Первый этап.. На каждом этапе работа начиналась с занятий перед зеркалом: ребёнок учился называть и показывать части лица, туловища(рук, ног). Обозначать их пространственное расположение (вверху – внизу, по середине, выше – ниже;  впереди - сзади, справа –слева).

Далее, исходя из того, что пространственные отношения тесно связаны с моторикой, эти знания закреплялись в практической деятельности- выполнения различных движений тела по подражанию, образцу, словесной инструкции.

Закрепление частей тела и их пространственного расположения продолжались в играх с куклой. Использовались не только зрительные ,но и тактильно- двигательные ощущения (покажи с закрытыми глазами, где у куклы руки. ноги, нос; покажи и назови ,что у куклы наверху, впереди, сбоку…)

Знания о схеме тела затем закреплялось на плоскости листа: схематичное изображение тела человека, составление человечков из палочек.

 Проводилась работа по правильному пониманию и употреблению предлогов: на, в, с. (дидактические игры: «Кто где живёт? Куда бежит?_

На этом этапе формировалось представление о предлоге, как отдельном слове. Дети учатся выделять предлоги на фоне словосочетаний, и обозначать их специальными символами - знаками.

Второй этап. Ориентировка в пространстве относительно себя включал следующие виды работы:

• Совместное рассматривание и анализ расположения в пространстве.
• Работа над пони манием речи (предлогов и наречий – какая игрушка находится впереди, справа от тебя?)
• Выполнение действий по инструкции с  последующим проговариванием своих действий (посади мишку справа от себя. Где сидит мишка? Что ты сделал? Куда посадил мишку?).
• Проводилась работа по уточнению предлогов за, перед, к, от, из, под, над, между.(Д/И «Скажи наоборот», «Кто куда спрятался?». «Поезд»…)

 Третий этап.  Ориентировка в пространстве относительно внешнего предмета включала в себя следующие виды работы:

• Совместное рассматривание и анализ пространственного расположения предметов.
• Действия с предметами по подражанию, образцу, словесной инструкции с последующим проговариванием и анализом действий.
• Проводились занятия по перемещению детей в шеренге, в помещении кабинета, группы, музыкального зала.

Большое место отводилось на этом этапе работы конструированию: выполнению различных построек, их анализу и последующей зарисовки конструкций (зарисовке плана кукольной комнаты, гаража).

Дети обучались составлению узоров из геометрических фигур и мозаики (по образцу, словесной инструкции, собственному замыслу).

В подготовительно группе  проводились занятия по ориентировке в тетради, зарисовке узоров по клеточкам, печатанию букв.

Работа по вербализации пространственных отношений проводилась на этапе, но на последнем особое внимание уделялось уточнению семантического значения предлогов и наречий, их дифференциации, формированию навыка правильного употребления предлогов и существительных в требуемой от предлога падежной форме. согласованию глаголов с приставками и существительных с предлогами.

На этом этапе закрепляется представление детей о предлоге ,как об отдельном слове. Дети учатся выделять предлоги на фоне предложения и отображать их в схеме предложения короткой чёрточкой.        

Большую помощь для закрепления пространственных предлогов и наречий  оказали такие методы, как комментированное рисование, составление коллажей мнемотаблиц.

В ходе занятий по комментированному рисованию логопед рисует события, происходящие с детьми в группе, на прогулке, обговаривая пространственное расположение  предметов, людей.  Этот метод вызывает интерес детей, речевую активность, способствует закреплению пространственных представлений.

Коллаж – лист бумаги с хаотично расположенными на нём картинками, символами.  При работе с коллажем  мы рассматривали с детьми картинки, символы и их пространственное расположение на листе. Составляли с опорой на  символы сказку, рассказ., затем лист с коллажем переворачивали и с опорой на сказки восстанавливали все картинки,

символы, отвечали на вопросы по их расположению в пространстве листа.

Мнемотаблица – это своеобразная схема, в которую закладывается различная информация, любой учебный материал. Дети учатся перемещаться  по окошечкам мнемотаблицы слева направо, сверху вниз, запоминать и воспроизводить последовательность заложенной в неё информации. Педагог учит детей запоминать таблицы и самим воспроизводить их по памяти, зарисовывать, что способствует закреплению не только учебного материала, но и умению воспроизводить пространственные отношения между символами и рисунками.

Совместная работа по комментированному рисованию,  созданию мнемотаблиц, коллажей обеспечивает реализацию принципа сотрудничества взрослого и ребёнка, что положительно сказывается на речевом развитии детей и продуктивности усвоения учебного материала.

Целенаправленная работа по формированию пространственных представлений и отражению их в речи детей проводилась  с детьми (ОНР 2-3 уровня) в средней, старшей и подготовительной группы детского сада в 2009-2015 годах. К подготовительной группе дети научились ориентироваться в окружающем пространстве: правильно выполнять инструкции по передвижению, находить предметы по словесной инструкции, ориентироваться по плану, схеме лабиринту. Воспитанники стали правильно употреблять пространственные предлоги и наречия. Стало меньше ошибок при печатанье букв.