Особенности логопедической работы с детьми со стертой дизартрией при патологии ОДА в условиях ДОУ
статья по логопедии (старшая группа) на тему

 Особенности логопедической работы с детьми со стертой дизартрией при патологии ОДА в условиях ДОУ

В систему помощи детям дошкольного возраста с патологией ОДА входит пребывание в специализированных детских садах, где осуществляют коррекционное обучение, воспитание, развитие познавательных процессов и высших психических функций и подготовку данного контингента детей к школе. Главным приоритетом является максимальное всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями.

Как правило, дети с поражением опорно-двигательного аппарата имеют вторичные отклонения, такие как задержка речевого и психического развития, различная степень нарушения интеллекта, у этих детей наблюдаются различные речевые нарушения (дизартрии, алалии) и множественные отставания в формировании познавательной деятельности.

Лечебно-педагогический процесс в ДОУ построен с учетом специфики заболеваний и связанных с ними особенностей развития детей. При всем разнообразии нарушений опорно-двигательного аппарата у большинства детей наблюдаются сходные проблемы. Это отклонения в развитии сенсомоторных функций и познавательной деятельности в целом, а также сильно развитая моторная недостаточность в общей, тонкой и артикуляторной мускулатуре, которая обуславливает патологию развития речи в виде дизартрии. Это общая соматическая ослабленность данного контингента детей, их эмоциональная лабильность, психологическая неустойчивость.

При организации коррекционно-педагогического процесса учитывается не только характер патологии ОДА и речевых нарушений, но и возраст детей. По мнению Л.М. Шипицыной «раннее начало коррекционной работы позволяет достичь ощутимых положительных результатов, так как функциональные системы мозга находятся в стадии формирования.

Основными задачами коррекционного процесса определяются следующие:

1. развитие познавательной деятельности детей (коррекция недоразвития познавательных процессов);
2. коррекция развития речи;
3. развитие и коррекция двигательной сферы ребенка;
4. повышение умственной и физической работоспособности детей с нарушением ОДА для формирования социальной адаптации;
5. воспитание осознанного отношения к своему здоровью, совершенствование физического развития детей, повышение сопротивляемости организма и его защитных свойств;
6. формирование жизненно необходимых навыков и умений;
7. развитие творческих способностей личности ребенка;
8. подготовка к школьному обучению;
9. формирование оптимальных подходов к воспитанию ребенка в семье, стремлению к единству требований в семье и детском учреждении.

Общей основой воспитания и обучения в детском саду является овладение речью. Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер. У таких детей отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно синхронной смысловой, логической памяти у них снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Одной из задач дошкольного образовательного учреждения является необходимая коррекция отклонений в развитии речи ребенка, педагогическая поддержка детей, нуждающихся в подобной коррекционной работе, организация предметной коррекционно-развивающей среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка (67, стр. 5).

Содержание коррекционно-развивающей деятельности строится с учетом ведущих линий речевого развития – фонетики, лексики, грамматики, связной речи и обеспечивает взаимодействие речевого и познавательного развития.

Система коррекционно-развивающей деятельности предусматривает индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия, а также самостоятельную деятельность ребенка в специально организованной пространственно-речевой среде.

Психофизиологические особенности детей с патологией опорно-двигательного аппарата и речевыми нарушениями определяют более тщательный подход к структуре логопедического обследования детей. Логопед, работающий с этим контингентом детей, должен включить в традиционные пункты обследования речи нейропсихологические исследования кинестетического и кинетического праксиса (общей, тонкой и артикуляционной моторики), задания на состояния реципрокной координации, слухо-моторных координаций, зрительно-моторных координаций, состояния ритмического чувства, а также зрительного и слухового гнозиса и стереогноза. Данные такого обследования помогают логопеду лучше понять структуру и причины нарушений организации разных видов движения, характерных для детей с патологией ОДА.

Обследование речи включает в себя диагностику звукопроизношения. Строения и функций артикуляционного аппарата, фонематического восприятия, состояния импрессивной речи по возрасту (понимание слов, предложений, грамматических форм, текста), выявление состояния устноречевых предпосылок письменной речи (обследование навыков звукового анализа и синтеза слов).

В условиях ДОУ для детей с патологией ОДА логопед неминуемо сталкивается с проблемой разноликости речевых диагнозов детей – это и ФНР, ФФН, и ОНР. Родители детей, которым в силу первичной патологии опорно-двигательного аппарата рекомендован ортопедический детский сад, отказываются с диагнозом даже «общее недоразвитие речи» приходить в речевые логопедические сады. Поэтому логопеду подобного ДОУ необходимо максимально индивидуализировать коррекционно-развивающую деятельность и осуществлять личностно-ориентированный подход к каждому ребенку.

Перед логопедом встает проблема одновременного использования в своей работе различных видов коррекционных программ (для ФФН, ОНР), деления на подгруппы не только по возрастному принципу. Но и с учетом речевого диагноза.

Базовой программой для коррекционной работы с детьми, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи, в нашем учреждении является программа под редакцией Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной.

Основная цель программы – «сформировать полноценную фонетическую систему языка, развить фонематическое восприятие и первоначальные навыки звукового анализа, автоматизировать слухопроизносительные умения и навыки в различных речевых ситуациях, обучить детей изменять просодические характеристики-высказывания в зависимости от речевых намерений» (84, стр.2).

Основной формой коррекционно-воспитательной работы является обучение на занятиях, которые строятся с учетом индивидуально-ориентированной коррекции.

В условиях нашего ДОУ используются два типа занятий: индивидуальные и подгрупповые.

Основная цель индивидуальных занятий с детьми с ФФН – подбор комплекса упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, привлечение внимания к контролю за качеством звучащей речи. Основная цель подгрупповых занятий – воспитание навыков коллективной работы, умение слушать и слышать логопеда, выполнять в заданном темпе упражнения по развитию силы голоса, изменению модуляции; адекватно оценивать качество речевой продукции детей.

Согласно программе, основными задачами индивидуальных и подгрупповых занятий с детьми, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи, являются:

1. развитие артикуляционного праксиса;
2. фонационные упражнения;
3. уточнение артикуляции правильно произносимых звуков в различных звукослоговых сочетаниях;
4. вызывание и постановка отсутствующих звуков или коррекция искаженных звуков;
5. первоначальный этап автоматизации исправленных звуков в облегченных фонетических условиях.

В связи с вышесказанным, в программе рекомендуется следующее содержание логопедических занятий:

1) работа по выработке подвижности и дифференцированности органов артикуляционного аппарата с привлечением слухового, зрительного и кинестетического анализаторов;

2) закрепление и автоматизация навыков правильного произношения сохранных звуков раннего онтогенеза;

3) постановка отсутствующих и искаженных в речи звуков общепринятыми в логопедии методами (собственно постановка звука при изолированном произношении и отработке его в сочетании с другими звуками в слогах, словах);

4) упражнения по различению звуков на слух, концентрация внимания на звуковой стороне языка, воспитание активности и осознанности фонематического восприятия;

5) закрепление навыков произношения изученных звуков в различных фонетических условиях;

6) отработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых структур, состоящих из правильно произносимых звуков;

7) воспитание готовности к звуковому анализу и синтезу слов, состоящих из правильно произносимых звуков;

8) закрепление доступных возрасту грамматических категорий с учетом исправленных на занятиях звуков.

В условиях ДОУ для детей с патологией органов опорно-двигательного аппарата и фонетико-фонематическим недоразвитием речи процесс коррекции строится с учетом общедидактических и специфических принципов обучения:

1) формирование речи осуществляется в определенной последовательности – от конкретных значений к более абстрактным путем решения речемыслительных задач;

2) репродуктивные формы обучения применяются в определенных пределах для развития частных механизмов речи: развития моторики артикуляционного аппарата, усвоения навыков слоговой структуры слова и др.;

3) принцип взаимосвязи сенсорного, умственного, речевого развития детей;

4) принцип понимания речи как речемыслительной деятельности, развитие которой связано с познанием окружающего мира;

5) принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи, учитывающего психолингвистические положения о последовательном усложнении речевых операций – от речевого навыка к речевому умению, речевым высказываниям, подчиненным задачам общения;

6) принцип активизации речевой практики, т.е. употребление и воспитание различных форм речи в меняющихся условиях общения.

В связи с тем, что в ДОУ для детей с патологией опорно-двигательного аппарата в сетку занятий внесены дополнительные коррекционные занятия по исправлению ведущего дефекта, количество логопедических занятий сокращено (по сравнению с речевыми ДОУ компенсирующего вида). Для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в условиях ДОУ и с патологией ОДА проводится 3 индивидуальных и 2 подгрупповых занятия в неделю (из них в первую половину дня – 2 индивидуальных и 1 подгрупповое, во вторую половину дня 1 подгрупповое и 1 индивидуальное).

В построении занятий используются пособия Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой «развитие речи дошкольника» (с дидактическим материалом), разработки занятий Е.А. Потиленко «Волшебный мир звуков и слов», учебно-методическое пособие Н.Г. Комратовой «Учимся говорить правильно», методика планирования и содержание занятий Е.И. Тимонен «Формирование лексико-грамматических навыков на занятиях по подготовке к обучению грамоте», дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста Т.Б. Филичевой и Г.А. Каше, разработки логопедических занятий и рабочие тетради по закреплению навыков правильного произношения В.В. Коноваленко и С.В. Коноваленко.

Поскольку общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, дети со сложными речевыми расстройствами, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы (т.е. общее недоразвитие речи I и II уровня по Р. Левиной) переводятся в ДОУ компенсирующего вида для детей с тяжелыми нарушениями речи. В условиях ДОУ, где на первом месте стоит коррекция патологии опорно-двигательного аппарата, могут оставаться (в незначительном количестве) дети с общим недоразвитием речи III и IV уровней. Дети с общим недоразвитием речи имеют по сравнению с возрастной нормой особенности развития сенсомоторных, высших психических функций, психической активности.

Содержание речевого развития детей с общим недоразвитием речи включает:

1. развитие и обогащение словаря;
2. формирование и совершенствование грамматического строя речи;
3. развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа;
4. развитие просодической стороны речи;
5. коррекцию произносительной стороны речи;
6. работу над слоговой структурой слога;
7. совершенствование фонематических представлений, развитие навыков звукового анализа и синтеза;
8. обучение элементам грамоты;
9. развитие связной речи и речевого общения.

В условиях ДОУ для детей с патологией органов опорно-двигательного аппарата логопедические занятия с детьми, имеющими общее недоразвитие речи III и IV степени, проводятся в количестве 5 занятий в неделю: 3 индивидуальных и 2 подгрупповых занятия. Успешная логопедическая работа в этих случаях становится возможной только при наличии комплексного воздействия специалистов ДОУ и максимальной помощи родителей (т.е. закрепления ими пройденного на занятиях материала дома с ребенком индивидуально).

В построении содержаний занятий с детьми с ОНР в условиях ДОУ для детей с патологий органов ОДА мной используются разработки Л.Н. Смирновой «Занятия с детьми с общим недоразвитием речи»; Н.В. Нищевой «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР»; Ю.А. Кирилловой «Интегрированные физкультурно-речевые занятия для дошкольников с ОНР», сценарии занятий Е.В. Кузнецовой и И.А. Тихоновой «Развитие и коррекция речи детей 5-6 лет», методическое пособие Л.Н. Арефьевой «Лексические темы по развитию речи детей», методика планирования и содержания занятий Е.И. Тимонен, Е.Т. Туголайнен «Непрерывная система коррекции общего недоразвития речи», Т.Б. Филичевой и Г.А. Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи».

Основной особенностью речи детей с патологией органов ОДА и речевой патологией (и ФФН, и ОНР) является наличие минимальных дизартрических расстройств (или стертой дизартрии). Поэтому важнейшим аспектом логопедической работы выделяется работа над всеми видами моторики: общей, ручной, артикуляционной.

Одной из важнейших составляющих в работе логопеда над общими движениями является организация во время всех видов логопедических занятий спецпосадки дошкольников (столы и парты должны быть подобраны строго по росту детей, в помещениях, где проводятся занятия, должно быть обеспечено наличие разновысоких стульев и специальных ортопедических подушек-подкладок под спину и ноги учащихся). Логопед во время своих занятий (следуя общей оздоровительной концепции учреждения) должен соблюдать охранительный двигательный режим, а именно:

1. в течение занятия несколько раз изменять позу, в которой пребывает ребенок (сидя за столом, стоя, лежа на ковре, сидя в специальном кресле, в положении виса и т.д.);
2. постоянно следить за правильностью осанки ребенка на своем занятии (во время письменных заданий, сидя перед зеркалом, стоя и т.д.).

Логопед контактирует с воспитателем ФИЗО, инструктором ЛФК, музыкальным руководителем и «логопедирует» некоторые части занятий своих коллег, а также учитывает на своих занятиях рекомендации других специалистов, например, по согласованию с музыкальным руководителем вместо обычного распевания на музыкальном занятии включаются так называемые «логопедические распевки», которые подбираются логопедом с учетом решаемых речевых задач .

На занятиях с инструктором ЛФК используются различные типы тренировки правильного диафрагмального речевого дыхания в различных позах (лежа, сидя, в движении), которые проходят в игровой форме. Варианты подобных игр логопед разрабатывает вместе с инструктором ЛФК с учетом психофизиологических особенностей детей с патологией органов ОДА.

Важным моментом является рациональное сочетание статических и динамических нагрузок, что особенно важно для детей с патологией органов ОДА и нарушениями речи, которым необходима частая смена деятельности.

Все виды взаимодействия логопеда с другими специалистами приносят несомненную пользу, у детей расширяется объем двигательных умений и навыков, улучшается координация движений, ориентировка в пространстве, внимание становится более концентрированным. Все это благотворно влияет на речевые процессы, что подтверждают результаты диагностики. Кроме того, смена видов деятельности обеспечивает эффективность воздействия и стимулирует эмоциональный отклик у детей.

Коррекционный процесс в ДОУ для детей с патологией опорно-двигательного аппарата построен таким образом, что в работе воспитателя значительное место отводится отработке и закреплению различных лечебных техник на воспитательских занятиях, в играх, на прогулке, в режимных моментах. Но в нашем учреждении контакт логопеда и воспитателей налажен таким образом, что внимание уделяется и речевым проблемам детей. В группах создана комфортная обстановка, стимулирующая речевое развитие детей. По рекомендации логопеда созданы уголки театрализованной деятельности, развивающей навыки связной речи, зоны релаксации, дыхательной и артикуляционной гимнастики, подобран наглядно-иллюстративный материал по лексическим темам, основным фонетическим группам, сюжетные картинки для работы над фразой. В группах есть игрушки для совершенствования диафрагмально-речевого дыхания, различные пособия для ручного праксиса, зрительной памяти, фонематического слуха, игры для развития ручной моторики.

Например, большим успехом у детей пользуются игрушки на поддувание. Мы повесили обруч с легкими игрушками на ниточках (птички, осенние листочки, снежинки, бабочки, рыбки). Воспитатель в соответствии с сезоном обеспечивает сменяемость материала, который изготавливают из тонкой бумаги совместно с детьми. Это поддерживает постоянный интерес к пособию, эмоциональный настрой среди детей и взрослых, украшает группу. В игровой форме тренируется выработка целенаправленной воздушной струи, параллельно с постановкой дыхания уточняется и расширяется словарь (летят, парят, кружат, порхают). В летнее время на прогулке одну из пластмассовых песочниц заполнили не песком, а водой, и игрушками для поддувания стали детские поделки из ореховой и яичной скорлупы, бумаги, спичек, цепок, которые накапливали всю зиму. Мы совместными усилиями стараемся учитывать логопедические уели в содержаниях всех воспитательских занятий (математики, изобразительной деятельности, развития речи и др.), а также в повседневной жизни ребенка и игровой деятельности.

Так, например, на занятиях математикой нами отрабатываются лексические и грамматические категории (согласование в роде, числе, падеже), величинные понятия (высокий – низкий, длинный - короткий, толстый – тонкий, узкий – широкий и пр.), временные понятия (дни недели, месяцы, времена года, времена суток и пр.). освоению предложно-падежных конструкций помогают занятия на ориентировку в пространстве (выше – ниже, перед - за, под – над, слева – справа, между, из-за, из-под и др.). Счет, счетные операции, решения задач помогают детям овладеть согласованием числительных с существительными в роде и числе.

Огромное значение для детей с патологией органов ОДА и стертой дизартрией имеет совместная работа логопеда и воспитателя над развитием и совершенствованием ручной моторики.

Работа по развитию и совершенствованию тонкой моторики кистей и пальцев рук включает:

1. пальчиковую гимнастику;
2. работу в тетрадях – отработку элементарных графических навыков;
3. упражнениях для пальцев и кистей рук с использованием различных предметов.

Упражнения делятся на:

1. статические (на удержание позы);
2. динамические (серии последовательных движений).

Все упражнения проводятся по подражанию или по речевой инструкции, что предполагает развитие и совершенствование произвольного внимания и автоматизацию действий.

Важное место в работе по развитию тонкой моторики занимает ритмическая организация движений, оказывающая положительное влияние на совершенствование слухо-двигательной и слухо-зрительно-двигательной координации движений (упражнения на воспроизведение определенного ритмического рисунка в виде единой плавной «кинетической» мелодии). Такими движениями могут быть хлопки, постукивания предметами и т.д. Эти задания выполняются при совместном действии взрослого и ребенка, по показу, по слуховому восприятию. Эмоциональная стимуляция и смысловая организация этих действий осуществляется с помощью речевых команд.

Дальнейшее развитие целенаправленности в организации движений и действий происходит при воспроизведении движений, цель которых – выработка навыка произвольных движений с отказом от двигательных стереотипов. Начинаются такие задания с простейших инструкций: «Я хлопну один раз – ты поднимешь одну руку; я хлопну два раза – ты поднимешь две руки». Затем предлагаются задания, предусматривающие более сложный выбор: «Я стукну в бубен один раз – ты поднимешь красный флажок (левую руку), я стукну два раза – ты поднимешь красный флажок (правую руку).

Я, как логопед, стараюсь сделать так, чтобы все пособия, имеющиеся в логопедическом кабинете по этой тематике, были продублированы в группах. Задачей воспитания становится сделать так, чтобы эти пособия не лежали в группе мертвым грузом, а использовались детьми в игровой и повседневной деятельности.

Это, прежде всего, различные виды театров (пальчиково-теневой, перчаточный, би-ба-бо и др.). Интересны для развития ручного праксиса используемые нами задания и игры с бумагой: складывание и разворачивание, скручивание, скатывание, перелистывание, разрывание, разглаживание; различные задания по оригами (изготовление игрушек из бумаги). Хорошие результаты дает изготовление игрушек и поделок из природного материала, плетение косичек, завязывание бантиков, различные шнуровки. Выработку обобщенного зрительного образа предмета и тренировку работы руки с карандашом или ручкой осуществляем с помощью обводки плоских фигур, изображающих различные предметы, рисования по опорным точкам, дорисовывания второй половины фигуры, рисования по образцу. Стереогноз и тактильный праксис тренируем с помощью игр с музыкой, выкладывания мелкими предметами (фасолью, горохом, рисом) или спичками, палочками различных узоров по пластилину на фанере или бумаге; рисованию рисунков на песке или манной крупе; выкладывания заданного рисунка из пластилиновых шариков или колбасок на картоне, лепка геометрических фигур, цифр, букв, игрушек и различных предметов. В уголок для рисования в свободное игровое время мы кладем коррекционные раскраски, с помощью которых можно лишний раз отработать навык штриховки, обведения по точкам, дорисовывания.

В структуре логопедических занятий обязательно используются задания на развитие ручного праксиса. В кабинете я использую различные виды готовых рабочих тетрадей, по которым детям даются разные виды заданий на штриховку, обведение по точкам, печатание, дорисовывание, продолжение узора по образцу и т.д. (авторы О.В. Узорова, Е.А. Нефедова, С.В. Коноваленко, Н.В. Нищева, С.Е. Гаврина и др.).

Много работаем с магнитной доской, фланелеграфом (сортировка, перебирание, выкладывание мозаики, картинок, букв, различных символов и т.д.). Для развития ловкости пальцев использую готовый тренажер-игру «ладошки», наборы маленьких фигурок-игрушек, набор цветных деревянных геометрических форм и счетные палочки (для плоскостного конструирования).

Большое внимание на своих занятиях я уделяю различным видам пальчиковой гимнастики, как статическим, так и динамическим упражнениям, соединенным с речью (использую пособия О.В. Степановой, О.В. Узоровой и Е.А. Нефедовой, В.В. Цвынтарного, Л.П. Савиной, А.Е. Белой и др.). Эти упражнения увеличивают подвижность пальцев, развивают их силу и гибкость, соединенные с речью улучшают координацию речи и движения. (см. образец в приложении).

Поскольку детям с проблемами ОДА необходимо менять позу и движение в течение занятия, я использую пальчиковые игры в разных формах логопедической работы. Например, при работе над развитием связной речи на материале сказки «Колобок» мы добавляем образы героев из пальцев и рассказываем сказку стоя (получается некое подобие логоритмического театра).

При подборе дидактических игр и заданий по формированию лексико-грамматического строя речи я отдаю предпочтение тем играм и пособиям, в которых предусматривается не только рассматривание картинок, предметов и правильное называние их, но и различные виды манипуляций (перебирание, рассматривание, выкладывание на доске или фланелеграфе, группировка и т.д.). Я использую в своей работе серию дидактических книг «Грамматика в играх и картинках» (авторы М.Г. Борисенко и Н.А. Лукина). Серия состоит из 30 книг (каждая относится к определенной лексической теме – «Овощи», «Грибы», «Зима. Зимние забавы» и т.д.). В каждой книге представлены 50 дидактических игр с наглядно-манипуляционным материалом, который охватывает все стороны речевого развития и распределен по частям речи. Усложнение игр происходит постепенно от одной возрастной группы к другой, варьируется сочетаемость упражнений, их смена и взаимосвязь. Игры составлены с учетом основных дидактических принципов: наглядности, доступности, последовательности, максимального использования активности ребенка (наглядным материалом служат не только картинки, но и натуральные предметы, игрушки). С помощью этих игр в живой, непринужденной форме вырабатываются необходимые грамматические стереотипы, обеспечивается специально организованная целевая речевая практика, с помощью которой идет компенсация лексико-грамматического недоразвития речи детей.

В организации коррекционной работы по преодолению фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией и патологией органов ОДА мы опираемся на рекомендации и разработки, предложенные Л.В. Лопатиной в пособии «Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами». На занятиях (индивидуальных и подгрупповых) я использую различные упражнения, предложенные автором, для развития динамической координации артикуляторных движений, для формирования кинетической основы артикуляторных движений, упражнения на кинестетическое различение узкого и широкого языка, упражнения для формирования кинестетической основы артикуляторных движений, а также различные виды упражнений и гимнастик для развития кинестетической и кинетической основы движения рук (см. примеры упражнений в приложении).

Кроме этого, для укрепления мимических и артикуляционных мышц мы используем различные виды логопедического массажа, рекомендуемые в работе с детьми с дизартрией (опираюсь на методику Е.М. Мастюковой по проведению дифференцированного массажа: при спастичности – расслабляющие виды (медленные, плавные движения), при гипотонии – укрепляющий массаж (интенсивные движения, постукивания, пощипывания и т.д.) .

Для укрепления круговой мышцы рта и губ использую упражнения миогимнастики (опираюсь на рекомендации по проведению, описанные Н.Ю. Григоренко). Для упражнений с сопротивлением использую пластмассовые бельевые прищепки, плотные каучуковые или резиновые пластинки, прорезыватели для молочных зубов в виде колец и игрушек. Детям нравится выполнять упражнения с этими предметами, они с удовольствием «борются» губами с прищепкой или каким-либо персонажем (мишкой, дракошей), используя игровые приемы, я достигаю хорошего результата по управлению мимическими и артикуляционными мышцами.

Формирование правильной артикуляции звуков и автоматизма их произношения в различных фонетических условиях осуществляется мной традиционными в логопедии способами (с учетом того, что одним из важнейших условий правильного формирования звукопроизношения при стертой дизартрии является достаточное развитие речевой моторики). Специфика этой работы с данным контингентом детей состоит в том, что даже хорошо поставленный изолированный звук очень долго не автоматизируется и не звучит в самостоятельном речевом потоке. На автоматизацию звуков и введение их в речь требуется гораздо больше времени, чем у детей с дислалией. К сожалению, я зачастую сталкиваюсь с тем, что ребенок на логопедических занятиях, концентрируя свое внимание и стараясь произносить звук правильно, говорит вполне прилично, а на других занятиях или на праздниках речь по-прежнему звучит невнятно, смазано, интонационно бедно.

Звукопроизносительные нарушения при стертой дизартрии требуют от самого логопеда большего внимания к своей речи, постоянного желания говорить красиво и правильно. Я стараюсь убедить весь персонал нашего учреждения и родителей в том, чтобы они обращали внимание на речь детей в игровых и бытовых ситуациях, поощряли случаи правильной и красивой речи и не пропускали неправильное, искаженное произношение.

Логопедическая работа по преодолению фонематических нарушений речи строится с опорой на методику, описанную Л.В. Лопатиной в пособии «Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами». Следуя рекомендациям автора, мы строим работу по развитию фонематического восприятия, анализа и синтеза в следующей последовательности:

1. выделение звука на фоне слога и слова;
2. выделение первого и последнего звуков слова;
3. выделение звука в середине слова;
4. определение последовательности и количества звуков в слове;
5. определение местоположения звука в слове по отношению к другим.

Основное внимание в процессе формирования восприятия устной речи направлено на развитие дифференциации как смыслоразличительных (фонематических) признаков, так и признаков, не являющихся смыслоразличительными (фонетических). Работу по преодолению фонематических нарушений мы строим поэтапно . Сначала проходит этап формирования восприятия устной речи на фонетическом уровне (в процессе имитации слогов при работе со сложными таблицами формируется навык направленного восприятия звуков речи, который переходит в умение различать правильно и искаженно произнесенные звуки). Развитие слухового контроля осуществляется одновременно с формированием правильного артикуляторного уклада звука, с использованием зрительного восприятия, тактильных и кинестетических ощущений .

Дальше мы занимаемся формированием фонематических функций (непосредственно развитием фонематического восприятия и дифференциацией фонем, наработкой навыков и умений фонематического анализа и синтеза).

Особенностью данного вида работы с дошкольниками со стертой дизартрией и патологией органов ОДА является то, что логопед при формировании фонематических функций привлекает в коррекционный процесс все анализаторные системы ребенка (опора на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения).

Например, слуховой образ звука [С] сравнивается с неречевым звучанием (с выходящим из шарика воздухом или вытекающей из крана струйкой воды). Положение языка при произнесении звука [С] подкрепляется определенным положением руки и обозначается графически (дугообразная стрелочка вниз ). При уточнении правильной артикуляции звука [С] обращается внимание на работу артикуляторных органов, при его произнесении губы растянуты в улыбке, кончик языка располагается за нижними резцами. Для закрепления зрительного образа звука детям предлагаются изображения-символы: 1) губы, растянутые в улыбку; 2) язык с опущенным вниз кончиком. Формирование умения кинестетически ощущать положение кончика языка (приподнят или опущен) осуществляется в процессе сравнения звука [С] со звуком [Т]. С помощью тактильного ощущения уточняется, что при произнесении этого звука образуется воздушная струя, голосовые складки не вибрируют. При выделении звука на фоне слога можно подключить координированные движения (например, поднятие флажка или хлопок, если в слоге слышится звук [С]). При выделении звука на фоне слова в процесс работы включается активная детская манипуляция с картинками, предметами, символами.

Особое место в работе логопеда с детьми со стертой дизартрией занимает коррекция просодических нарушений речи у этой категории детей, которые выражаются в наличии мелодико-интонационных расстройств, слабости и назализации голоса, темпо-ритмической некоординированности, несформированности навыков речевого дыхания.

В работе логопеда в условиях ДОУ для детей с патологией ОДА большое внимание уделяется организации предметно-развивающей пространственной среды, стимулирующей развитие целенаправленной воздушной струи, дифференцированного ротового и носового выдоха. Большую помощь в этом оказывают игрушки на поддувание (продублированные в группе) – подвешенные на нитках к обручу всевозможные легкие фигурки.

В работе над дыханием я пользуюсь различными приемами в игровой форме: дутьем на бумажку, ватку (дидактическая игра «Футбол»); дутьем в трубку на воду до образования брызг (дидактическая игра «Буря в стакане»); поддуванием на воде легких игрушек (игра «Капитаны»); задуванием зажженной спички, свечи; пусканием мыльных пузырей; надуванием шаров, мелких резиновых игрушек. Для удлинения ротового выдоха пользуемся счетом, песочными часами (в дидактических играх «Понюхай цветочек», «Аромат духов», «Остуди пищу», «Подуй на одуванчик»). При обучению детей правильному дыханию я использую простые дыхательные упражнения с вовлечением в работу диафрагмы: «хомячок» - пошмыгать носом с закрытым ртом, «собаке жарко» - частое дыхание с высунутым языком. Эти нехитрые упражнения учат детей чувствовать движение стенки живота.

Более сложные диафрагмальные упражнения мы выполняем в положении лежа на ковре: носом вдох – живот при этом одновременно выпячивается вперед («надуть животик»), ртом выдох – живот вбираем в себя. Эти упражнения направлены на выработку нижнереберного диафрагмального дыхания, которое является самым экономичным и физиологически правильным. Умение пользоваться этим видом дыхания стараюсь отработать у детей до автоматизма. Эти же упражнения соединяю с упражнениями над выработкой удлиненного речевого выдоха: после короткого носового вдоха на выдохе произносится сначала одно слово, затем два, затем три и т.д. При произнесении слов живот втягивается, при вдохе - надувается, как мячик («Мяч. Вот мяч. Вот мяч укатился. Вот мяч укатился быстро»).

Для детей с патологией органов ОДА это упражнение имеет еще и лечебное воздействие: увеличивающийся объем легких разворачивает грудную клетку, осанка улучшается и укрепляется .

Еще одной стороной коррекционного логопедического воздействия при работе с детьми со стертой дизартрией является работа по формированию интонационной выразительности речи, как важнейшего элемента речевой просодии.

Л.В. Лопатина рекомендует предварять работу над интонационной выразительностью речи ритмическими упражнениями, которые «подготавливают детей к восприятию интонационной выразительности, способствуют ее развитию, создают предпосылки для усвоения логического ударения, правильного членения фразы» .

Я использую в своей работе по развитию ритмического чувства дидактические игры «Потанцуй, как я», «Ритмические карточки», «Петушок», направленные на восприятие и воспроизведение различных ритмических структур.

Для освоения ритмического слова предлагаю детям различные упражнения по проговариванию слов с гласными в ударной и безударной позиции (суп – супы, лист - листы), пар слов, словосочетаний и предложений с различными комбинациями по месту ударения. Эта работа проводится сопряжено с логопедом, отраженно вслед за логопедом и в самостоятельной речи (использую материал из рабочих тетрадей Коноваленко С.В.).

Практическому усвоению повествовательной, вопросительной и восклицательной интонации помогают упражнения на развитие силы и высоты голоса (различные варианты усиления и ослабления голоса при произнесении серии гласных звуков, понижение и повышение высоты звучания и т.п.). Я использую в этой работе и различные дидактические игры: «Эхо», «Тихо-громко», «Веселый счет». Различные интонационные структуры отрабатываем в ролевых играх, театрализованных диалогических сценках, на материале считалок, игр-инсценировок, сказок. Нужно отметить, что дошкольникам со стертой дизартрией и патологией органов ОДА этот вид работы удается осуществить с большими трудностями, зачастую невыразительность и монотонность речи остается у детей в самостоятельной речи, при дополнительном волнении во время детских праздников эти дети могут читать стихи на вдохе, «захлебываясь» при каждой фразе. Это лишний раз подтверждает трудности автоматизации приобретенных речевых навыков у этой категории детей, ограниченные возможности использования обученным речевым умениям в свободном самостоятельном речевом потоке.

Значительное место в работе логопеда в условиях ДОУ для детей с патологией органов ОДА занимает работа с родителями. Я, как специалист, считаю своей обязанностью доводить до сведения родителей состояние речевого развития ребенка, объяснять родителям особенности развития их ребенка. Родители должны принимать самое активное участие в лечении, обучении и воспитании своего ребенка, для этого они должны быть информированы о всех мероприятиях по оказанию коррекционной помощи их ребенку и быть в тесном контакте с педагогами и медицинским персоналом ДОУ. Только в этом случае помощь ребенку будет эффективной.

В своей работе с родителями я использую традиционные для ДОУ формы информирования родителей о содержании обучения на занятиях и состоянии речевого развития ребенка:

1) выступления на родительских собраниях;

2) индивидуальные консультации для родителей по различным моментам обучения ребенка;

3) информационный стенд, в котором отражается содержание лексико-грамматической работы на занятиях и даются рекомендации, как закреплять пройденный материал дома (содержание стенда обновляется 1 раз в неделю);

4) индивидуальные тетради ребенка, в которых отражается содержание коррекционной работы и даются рекомендации по закреплению полученных на занятиях навыков в домашних условиях (см. в приложении образец рекомендаций родителям по закреплению лексико-грамматических навыков).

Я стараюсь построить взаимоотношения с родителями так, чтобы иметь возможность в своей работе опираться на самых заинтересованных в ее успешности людей, каковыми являются родители детей, сделать из них партнеров и помощников в коррекционно-обучающем процессе. Только совместными усилиями педагогов, медиков и родителей можно оптимизировать интеллектуальные и физические нагрузки на детей и сделать коррекционно-развивающее обучение и воспитание наиболее эффективным и здоровьесберегающим.

Выводы: работа логопеда в условиях ДОУ для детей с патологией органов опорно-двигательного аппарата и речевой патологией в виде стертой дизартрии имеет следующие специфические особенности:

1. логопед в своей работе должен учитывать наличие комбинаторности множественных нарушений процесса моторной реализации не только в речевой деятельности данного контингента дошкольников, но и в общей и тонкой ручной моторике;
2. логопед в своей работе должен учитывать состояние неврологического статуса дошкольника со стертой дизартрией при патологии органов ОДА;
3. в связи с наличием нарушений моторики (артикуляционной, ручной, общей) при стертой дизартрии фонетические нарушения являются очень стойкими, с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонетического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии;
4. в своей работе логопед должен тесно взаимодействовать с другими специалистами ДОУ с целью большей эффективности педагогического воздействия в коррекционном процессе, а также опираться на помощь родителей детей-логопатов;
5. при всей насыщенности коррекционно-воспитательного обучения должны быть использованы здоровьесберегающие технологии, игровые формы обучения детей с целью выравнивания интеллектуальных и физических нагрузок для дошкольников со стертой дизартрией при патологии органов опорно-двигательного аппарата.