ТЕМА: ОБУЧЕНИЕ ЗВУКО-СЛОГОВОМУ АНАЛИЗУ СЛОВ КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОГО УСВОЕНИЯ ЧТЕНИЯ СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
методическая разработка по логопедии (подготовительная группа) на тему

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ДЕТСКИЙ САД № 14 «МАЛЫШОК» КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА

С ОБЩЕРАЗВИВАЮШИМИ, КОМПЕНСИРУЮЩИМИ И ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫМИ

ГРУППАМИ ВОСПИТАННИКОВ»

ОПЫТ РАБОТЫ

УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

ХАРЬКОВСКОЙ СВЕТЛАНЫ НИКОЛАЕВНЫ

  ТЕМА:

ОБУЧЕНИЕ ЗВУКО-СЛОГОВОМУ АНАЛИЗУ СЛОВ КАК УСЛОВИЕ   УСПЕШНОГО УСВОЕНИЯ ЧТЕНИЯ СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

                                                                    ГАЙ, 2014

                                                     СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        ……………2

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ СТАРШИХ                                        

                 ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ  РЕЧИ.                                

     1.1  Психолого-педагогическая готовность детей к обучению грамоте в  
            в логопедической группе детского сада        ……………

     1.2  Особенности фонематической готовности к овладению грамотой
            у старших   дошкольников с недоразвитием речи…………………      

      1.3 Звуковой анализ как способ развития  фонематического слуха…...

ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ

                   ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЗВУКО-СЛОГОВОГО    

                   АНАЛИЗА СЛОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ СТАРШИХ

                   ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

                  2.1 Диагностика фонематической готовности к чтению

                            аналитико-синтетическим методом……………………………….

                              2.2 Реализация условия успешности обучения чтению детей

                                    с нарушениями речи………………………………………………...

                              2.3 Результаты исследования…………………………………………..

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        ……………

ЛИТЕРАТУРА        ……………

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………                                               

Введение

В современных условиях развития общества и модернизации образования в нашей стране особую актуальность приобретает совершенствование воспитательно-образовательной работы в различных звеньях образовательной системы. В практику работы образовательных учреждений внедряются вариативные образовательные программы, реализующие различные подходы к образованию. Более острой становится проблема преемственности между дошкольной и начальной ступенями образования. Решение данной проблемы рассматривается как одно из условий непрерывного образования ребёнка.

В последнее время особую актуальность приобрели различные аспекты коррекционной педагогики, одним из направлений которой является логопедическая служба. Педагоги, руководители образовательных учреждений и специалисты органов управления образования убедились: оказание коррекционно-педагогической помощи детям нужно начинать задолго до поступления в школу, предотвращая, таким образом, возникновение у них школьной дезадаптации, а также рост числа классов коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных школах.

Дети, с нарушениями речи, интегрированные в массовую школу, испытывают значительные трудности в овладении процессом чтения и письма. Тем не мнение многих проблем с чтением можно избежать, если заранее, на дошкольном этапе, позаботиться об их предупреждении. Вот почему особую актуальность приобретают коррекционные методики, которые обеспечивают развитие речи по всем её компонентам (словарь, грамматический строй, связная речь, фонетико-фонематические процессы) и позволяют подготовить детей к обучению грамоте в школе с учётом профилактики наиболее распространённых нарушений чтения и письма (Г.А. Каше, Л.Ф. Ефименкова, А.Н. Корнев, Т.Б. Филичева, Г.Г. Мисаренко и др.).

Частичное расстройство процесса чтения, называемое дислексией, составляет значительный процент среди других нарушений речи учащихся с дефектами речи. Она проявляется в повторяющихся ошибках стойкого характера: пропуск букв, слогов, замены и перестановки их, пропуск предлогов, союзов, замещение слов одного другим, пропуск строчек и тому подобное.

Дислексию не следует путать с недостатками чтения, лишь затрудняющими овладение чтением, как например, умственная отсталость, эмоциональные факторы, неполноценность зрения, расстройства произношения, неблагоприятные условия жизни и тому подобное. Нарушение "техники" чтения усугубляет дислексию, но не составляет её сущности.(Г.А. Волкова)[4, с.47]

Проблема подготовки детей с речевыми нарушениями к обучению в школе в условиях детского сада занимает одно из важных мест в современной логопедии. Она отражена в работах таких специалистов, как Р. Е. Левина, Г. В. Чиркина, Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова.

Опыт логопедической работы показывает, что преодоление речевых нарушений идёт успешнее, если ребёнок умеет читать. При недоразвитии фонетико-фонематической стороны речи обучение чтению содействует улучшению фонематического слуха, преодолению смешения звуков, близких по способу и месту образования, облегчает произношение слов сложной слоговой структуры, приучает к более чёткому произношению окончаний, которые дети часто опускают, способствует формированию звукобуквенного анализа. У детей расширяется словарный запас, уточняется смысловое значение многих слов.

Известно, что успешное овладение знаниями по разным предметам в значительной мере зависит от предшествующего развития ребёнка, от того, насколько успешно сформировались на более ранних этапах необходимые для этого предпосылки.

К числу таких предпосылок, важных для овладения грамотой, относится осознание ребёнком речевой действительности и её элементов: слов, звуков. От степени развития фонематического восприятия, также от сформированности  навыков фонемного анализа и синтеза, т.е. умения расчленять слово на составные части, зависит успешность овладения процессом чтения, так как фонематическое развитие есть тот стержень, который позволяет в одинаковых понятиях характеризовать звучащую речь, чтение, письмо.

Таким образом, данное противоречие между общей и специальной педагогикой устранимо, так как накоплен положительный опыт подготовки к школе детей с нарушениями речи путём обучения их чтению аналитико-синтетическим методом. Эта проблема актуальна и сейчас.

Поэтому тему данного опыта работы я сформулировала так: «Обучение звуко-слоговому анализу слов как условие успешного усвоения чтения старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи».

В процессе раскрытия проблемы мы опирались на исследования Г.А. Каше, Р.Е. Левиной, Л.Ф.Спировой, Д.Б.Эльконина, А.В.Запорожец, Л.Н. Ефименковой, В. Г. Горецкого.

Объект исследования: процесс обучения чтению старших дошкольников с нарушениями речи.

Предмет исследования: способы организации обучения звуко-слоговому анализу в процессе усвоения чтения старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи.

Проблема: каковы основные условия построения коррекционной деятельности, влияющие на усвоение грамоты старшими дошкольниками с нарушениями речи.

Гипотеза исследования: усвоение чтения старшими дошкольниками с нарушениями речи будет успешным, если:

- у ребёнка сформирована фонематическая готовность к обучению звуковому анализу;

- организовано специальное обучение звуко-слоговому анализу.

Задачи:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в теории и практике и обосновать понятийный аппарат исследования.

2. Выявить сущность и особенности обучения грамоте детей с недостатками речи.

3. Определить возможности использования звуко-слогового анализа как фактора успешного преодоления затруднений при обучении чтению старших дошкольников с общим недоразвитием речи.                              

Глава 1.

Теоретические предпосылки изучения проблемы обучения звуко-слоговому анализу старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

1.1 Психолого-педагогическая    готовность    детей    к    обучению грамоте в логопедической группе детского сада.

С  решением проблемы готовности дошкольников-логопатов к школе связанно определение целей и принципов организации обучения и воспитания в логопедической группе детского сада. В то же время от её решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Начало коррекционной работы при поступлении в логопедическую группу - сложный и ответственный момент в жизни ребёнка, как в психологическом, так и физиологическом плане. Это напряжённый и ответственный период, прежде всего по тому, что пребывание в коррекционной группе с первых же дней ставит перед детьми целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил.

Первый период пребывания в логопедической группе важный в жизни ребёнка, ведь от того, как пройдёт адаптация, привыкание к новому коллективу, к новым требованиям, во многом зависит эмоциональное состояние, работоспособность, успешность коррекционной работы.

Ребёнок, поступивший в логопедическую группу, попадает в непривычную для него среду. На смену беззаботному времяпровождению приходят ежедневные логопедические индивидуальные и групповые занятия, которые требуют напряжённого умственного труда, активизации внимания, сосредоточенной работы на занятиях. Бесспорно, чем лучше готов организм малыша ко всем изменениям, к трудностям, которые неизбежны, тем легче он их преодолеет, тем спокойнее и безболезненнее будет проходить процесс адаптации к условиям логопедической группы.

Готовность детей к обучению в условиях логопедической группы требует от детей «сложных форм умственной деятельности, более высокого уровня развития нравственно-волевых качеств, способности управлять своим поведением, большей работоспособности, чем в прежние годы». Важно, чтобы психика, мысль, здоровье 6-летнего малыша были готовы к дополнительной нагрузке.

Понятие готовности ребёнка к обучению вообще и к обучению грамоте в частности, многогранно, и рассматривать его необходимо в двух аспектах: как общая, психологическая готовность и как специальная готовность к обучению грамоте. (Л.А. Венгер, Ф.А. Сохин, А.В. Запорожец, Т.В. Тартуева).

Общая готовность к обучению выражается, по нашему убеждению, в достижении ребёнком к этому моменту такого уровня умственного, волевого, физического и мотивационного развития, который создаёт необходимую основу для успешного обучения старшего дошкольника и сознательного усвоения коррекционного и развивающего материала. Для безболезненной адаптации в логопедической группе желательно, чтобы организм малыша способен был сопротивляться заболеваниям. На успехи ребёнка, кроме того, сильно влияет уровень развития познавательных процессов и функций: восприятия, воображения, памяти, мышления, а также привычка заниматься умственной деятельностью. Ребёнок, не способный следить за рассуждениями учителя-логопеда и приходить к простейшим выводам, не может считаться готовым к обучению грамоте, конечно, не будет успешным в обучении.

При специальной подготовке особое внимание уделяется тем знаниям, которые будут в дальнейшем востребованы в начальной школе, их роли в общем психическом развитии ребёнка. Успех обучения в большей степени зависит от уровня развития речи ребёнка, от того умеет ли он самостоятельно, связно и чётко, выразительно и грамматически правильно высказываться. Несомненно, что речь является одним из основных компонентов умственной деятельности и средством, с помощью которого ребёнок может выражать результаты этой деятельности.

Важную роль играет мотивация занятий. Как показывает практика, большинство 6-летних детей приходят в логопедическую группу с желанием научиться правильно говорить, но и сам ребёнок и его родители не представляют конкретные формы и конкретное содержание коррекционных занятий. В лучшем случае они знают, что будет вестись работа по исправлению дефектного произношения. Естественно, такое представление о предстоящей работе формально. В реальной действительности положительное отношение к занятиям учителя-логопеда может укрепиться, стать по настоящему содержательным или, напротив, разрушиться, превратиться в нейтральное или даже отрицательное.

Использование коррекционных и развивающих задач, лишённых непосредственной "сиюминутной" значимости, неизбежно. И тогда придание задачам привлекательной формы поможет предотвратить нежелательные последствия. Однако, по мнению Д.Б. Эльконина, наиболее ценны задания, привлекательность которых обеспечивается не внешними приёмами, а самим их содержанием.

Выше было указанно на то, что понятие готовности ребёнка к обучению мы рассмотрим в двух взаимосвязанных аспектах: как общая психологическая готовность и как специальная готовность к обучению чтению.

В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития (Р.Е. Левина, 1968) необходимо проанализировать и те особенности, которые накладывают неполноценную речевую деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Для детей с ОНР характерен различный уровень развития основных свойств внимания, как правило, у этих детей недостаточно устойчивое внимание. Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей рассматриваемой категории по сравнению с нормально говорящими детьми заметно ниже возможности запоминания вербального материала, продуктивность запоминания. Нередки ошибки привнесения, повторное называние предмета, картинки. Дети часто забывают сложные инструкции (трёх-, четырёхступенчатые), элементы, последовательность предложенных заданий.

Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обусловливает специальные особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением, обобщением. Для многих из них характерна ригидность мышления.

Динамика обучения детей с ОНР в специальных условиях показывает, что названные затруднения обычно успешно компенсируются по мере коррекции речевой недостаточности.

Цель педагогов логопедических групп - довести психологическую готовность к обучению грамоте до требуемого уровня.

Развитость восприятия должна проявляться в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий.

Внимание детей к моменту обучения грамоте должно становиться произвольным, обладающим нужным объёмом, устойчивым, способным к распределению и переключению.

Поскольку трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале обучения, связаны именно с недостаточностью развития внимания, о его совершенствовании необходимо заботиться в первую очередь.

Большие требования начального этапа обучения грамоте предъявляются к памяти детей. Для того, чтобы ребёнок мог хорошо усвоить чтение, необходимо, чтобы его память стала произвольной, чтобы ребёнок располагал различными эффективными средствами для запоминания, сохранения и восприятия учебного материала.

Для детского воображения этого возраста требуется способность регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усваивать абстрактные понятия.

Ещё большее значение, чем воображение и память, для обучаемости детей имеет мышление. Для успешного усвоения чтения оно должно быть развито во всех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической.

Речевая готовность детей к обучению грамоте, прежде всего, проявляется в умении пользоваться словом для произвольного управления познавательными процессами.

В шесть лет всё большую роль в жизни и деятельности ребёнка играет слово. К этому возрасту словарный запас нормально развивающего ребёнка увеличивается настолько, что он может легко объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. И наоборот, словарь ребёнка с недоразвитием речи обеднён, состоит, как правило, из существительных и глаголов, из ограниченного количества прилагательных, дети затрудняются подбирать нужные грамматические формы слова, правильно согласовать слова в предложении, это отрицательно сказывается на общении ребёнка-логопата и со сверстниками, и с взрослыми.

Личностная готовность детей к обучению представляется не менее важной, чем познавательная и интеллектуальная, от неё зависят желания ребёнка заниматься и его успехи. Первое, на что следует обратить внимание, рассматривая соответствующий аспект психологической готовности, - это наличие у ребёнка выраженного интереса к учению, к приобретению знаний, умений и навыков.

Психологической готовностью к чтению считается также развитость зрительного анализатора и сработанность зрительного и речедвигательного анализаторов.

Специальная готовность к обучению грамоте определяется наличием у ребёнка специальных знаний, умений и навыков.

Подводя некоторые итоги, можно сказать, что общая и специальная подготовка к обучению не противоречат и не исключают друг друга, а тесно взаимосвязаны.

Итак, я коротко разобрала основные психолого-педагогические характеристики детей-логопатов старшего дошкольного возраста. Знание основных закономерностей психического развития старших дошкольников с недостатками речи очень значимо для учителя-логопеда. Без такого знания невозможно дифференцированно обучать, осуществлять индивидуальный подход, находить наиболее адекватные средства и методы обучения.

1.2 Особенности фонематической готовности к овладению грамотой у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

«Для овладения грамотой прежде всего необходимо достаточное развитие фонематического слуха и произносительной стороны речи, что служит основой овладения звуко-буквенного анализа. Умение выделять звук из состава слова, отдифференцировать его от сходного звука, уточнить звук в собственном произношении, а далее найти его место в слове, установить последовательность входящих в слово звуков является необходимым условием обучения чтению».

В основе методик начального обучения чтению, существующих в отечественной педагогической практике, используемых как для нормально развивающихся детей, так и для детей с дефектами речи, лежит звуковой аналитико-синтетический метод, требующий как анализа звукового строя речи в процессе обучения, так и синтеза её уже при чтении.

Методика обучения грамоте детей с фонетико-фонематическим недоразвитием Г.А. Каше за основу использует методику Д.Б. Эльконина, способствующую формированию правильного отношения к звуковым основам языка, специальному введению в мир звуков, помогает дальнейшему усвоению языка, изучению его грамматики, стилистики, ритма и т.д.. В связи с этим утверждением обучение должно непременно начинаться с погружения ребёнка в звуковую сферу родного языка. Данный метод предусматривает также последовательное формирование умственных действий: звуковой анализ слов, изменение слов, чтение. Учитывая это, система обучения грамоте включает два раздела: первый - формирование широкой ориентировки в звуках, второе  -  обучение чтению.

Такая последовательность построения системы диктуется не только логикой самого предмета, но и возрастными возможностями усвоения дошкольниками знаний по грамматике. При этом важнейшим компонентом успешной работы дошкольника по овладению грамотой является сформированность фонематического восприятия, создающая в дальнейшем благоприятные условия для развития таких операций, как чёткое отделение одного звука от другого.

«Фонематическое восприятие - это специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова», которые может производить ребёнок благодаря фонематическому слуху.  У детей с общим недоразвитием речи фонематическое восприятие нарушено.

Фонематическое недоразвитие у детей описываемой категории проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся наиболее тонкими акустико-артикуляторными признаками, а иногда захватывает большой звуковой фон.

При фонематическом недоразвитии речи произношение имеет следующие характерные особенности.

Недифференцированное произношение пар или групп звуков, т.е., например, мягкий звук (Ш) заменяет и (С) и (Ш) - ребёнок произносит «ш'апка» в место ШАПКА и «ш'ани» вместо САНИ.

 Замены одних звуков другими, более простыми по артикуляции, например, (Л) вместо (Р); (С) вместо (Ш); (Ф) вместо (Ш). У некоторых детей вся группа свистящих и шипящих звуков, т.е. звуков фрикативных, заменялась более простыми по артикуляции взрывными звуками (Т) и (Д).Ребёнок произносит «тапка» вместо ШАПКА, «тани» вместо САНИ, «дук» вместо ЖУК и т.д.. Смешение звуков, т.е. в одних случаях ребёнок употребляет звуки в речи правильно («кошка», «сани»), в других взаимозаменяет их, например, «у коски пушиштый хвошт».

Наблюдаются и такие недостатки произношения как одноударное произношение (Р), щёчное или губное произношение (Ш), (Ж), произношение (Л), сходное с (У), (Ы), (В). Все эти особенности в большинстве случаев являются показателями незаконченности процесса приспособления артикуляции.

Нередко указанные особенности произношения сочетаются с искажённым произношением звука (Р), который нередко формируется как горловой, боковой, щёчный. Часто наблюдается неправильное формирование свистящих звуков, в частности, это относится к боковому межзубному произношению. Наблюдаемое у детей с фонематическим недоразвитием неправильное формирование отдельных звуков понятно: та же причина, которая лежит в основе фонематического недоразвития, может вызвать и неправильное произношение звуков.

Уже сам характер отклонений при произнесении и употреблении в речи звуков детьми с фонематическим недоразвитием указывает на недоразвитие у них слухового восприятия. Эта недостаточность наблюдается и при выполнении детьми специальных заданий, направленных на различие звуков на слух, т.е. когда им предлагается слушать педагога и поднимать руку на какой либо звук или слог; при повторении вслед за педагогом слогов с парными звуками, (например, ПА-БА, БА-ПА); при самостоятельном подборе слов на какой-либо определённый звук; при названии первого звука слова, т.е. когда педагог произносит различные слова, а ребёнок должен назвать первый звук.

У большинства детей значительные затруднения наблюдаются при самостоятельном подборе по картинкам слов на какой-либо звук.

Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков при фонематическом недоразвитии, нередко наблюдается общая смазанность речи, сжатая артикуляция. Иногда встречаются затруднения в произношении слов и словосочетаний сложного звуко-слогового состава. Некоторое недоразвитие наблюдается в словаре и грамматическом строе речи.

При акустико-фонематическом недоразвитии несформированными оказываются операции переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи. К таким операциям относятся опознания, узнавания, сличения акустических признаков звуков и принятия решения о фонеме. При этом нарушении ребёнок не опознаёт тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. В связи с не опознанием того или иного признака звук узнаётся неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов (ГОРА – «кора», ЖУК – «щук», РЫБА – «лыба»). Эти недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему.

Неразличение, ведущее к отождествлению, уподоблению, наблюдается при дислалии преимущественно в отношении фонем с одномерными акустическими различиями. Например, в отношении шумных фонем, различающихся по признаку глухости - звонкости, некоторых сонорных фонем (Р-Л) и некоторых других.

При артикуляторно-фонематическом недоразвитии речи появляются дефекты, обусловленные несформированностью операций отбора фонем по артикуляторным параметрам в моторном звене производства речи. Выделяют два основных варианта нарушений. При первом - артикуляторная база оказывается не полностью сформированной, редуцированной. При отборе фонем вместо нужного звука (отсутствующего у ребёнка) отбирается звук,

ближайший к нему по набору артикуляционных признаков. Отмечается явление субституции, или замены одного звука другим. В роли заменителя выступает звук более простой по артикуляции.

При втором варианте нарушения артикуляторная база оказывается
полностью сформированной. Усвоены все артикуляторные позиции,
необходимые для производства звуков, но при отборе звуков принимается не
правильное решение, вследствие чего звуковой облик слова становится
неустойчивым (ребёнок может произнести слова правильно и неправильно).
Это приводит к смешениям звуков в силу их недостаточной
дифференциации, к неоправданному употреблению звуков.        

Замены и смешения при этой форме дислалии осуществляются на основе артикулярной близости звуков. Но, как и в предыдущей группе нарушений, эти явления наблюдаются преимущественно между звуками или классами звуков, различающихся по одному из признаков: свистящие и шипящие С-Ш, 3-Ж (КРЫСА – «крыша»), между взрывными шумными переднеязычными и заднеязычными Т-К, Д-Г ( ТОЛЯ – «Коля», ГОЛ – «дол»), между парными по артикуляции язычными твёрдыми и мягкими фонемами С-С', Л-Л', Т-Т' ( САД – «сядь», ЛУК – «люк», ТУК – «тюк») и др.. Эти явления могут наблюдаться среди звуков, одинаковых по способу образования, между аффрикатами Ц и Ч («курича» - КУРИЦА, «крицать» - КРИЧАТЬ), сонорами Р и Л («лыба» - РЫБА, «рапа» - ЛАПА).

При этой форме дислалии фонематический слух у ребёнка чаще всего сформирован полностью. Он различает все фонемы, узнаёт слова, в том числе слова - паронимы. Дефектное произношение при этой форме дислалии обусловлено не собственно моторными нарушениями, а нарушением операций отбора фонем по их артикуляторным признакам.

В словах можно условно выделить сочетания фонем, следующих друг за другом в определённой последовательности, которое связанно с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (КОСЫ – «козы») или изменение последовательности (ЛИПА – «пила») приводит к изменению смысла или разрушению его.

В связи с этим В.К. Орфинская выделила следующие функции фонематической системы: смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла); слухопроизносительная дифференциация фонем (каждая фонема языка отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно); фонематический анализ, т.е. разложение слова на составляющие его фонемы.

Несформированность основных функций фонематической системы приводит к фонематической дислексии (нарушению чтения), которую можно подразделить на две формы.

Первая форма - нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциация фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (Б – П, Д –Т, С – З, Ш – Ж и т.д.)

Вторая форма – нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.

При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажение звукослоговой структуры слова.

Искажение звукослоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (МАРКА – «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (ПАСЛА - «пасала»); в перестановках звуков (УТКА - «тука»; в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (ЛОПАТА – «лата», «лотапа»).

При несформированности фонематических представлений готовность к звуковому анализу оказывается значительно слабее, чем у нормально говорящих. Интересные цифры приводит Л.Ф. Спирова, которая обследовала детей с правильной речью и фонематическим недоразвитием перед поступлением их в школу. Так, по её данным, выделение гласного звука в начале звука в начале слова оказалось доступным 78% обследованных детей с правильной речью и только 46,2% детей с фонематическим недоразвитием. С выделением согласного звука в начале слова справилось 53% детей с правильной речью и только 18% с фонематическим недоразвитием. Особенно
трудно оказалось детям с недостатками произношения выделить гласный
звук в конце слова. С этой задачей справилось только 3% детей, в то время
как дети с правильной речью дали 20% правильных ответов. Неудивительно,
что попытки обучать детей с такими затруднениями в анализе слова
обычными приёмами приводит к длительным неудачам.        

Дети, приступающие к обучению грамоте с ещё незаконченным процессом фонемообразования, с трудом овладевают чтением.

Цель методики преодоления фонематического недоразвития у детей дошкольного возраста, с одной стороны, помочь детям овладеть фонетической системой языка, с другой - подготовить к овладению грамотой общепринятым аналитико-систематическим методом.

В общем виде решение этих задач сводиться к следующему: в первую очередь специальными логопедическими приёмами должны быть поставлены звуки или уточнена артикуляция имеющихся звуков. Выработка правильных артикуляционных навыков является при этом лишь одним из условий, обеспечивающих успешное решение поставленных задач.

Специально следует выделить работу, направленную на развитие фонематического слуха, т.е. различение поставленных или уточнённых в произношении звуков на слух, а также на развитие слуховой памяти.

1.3 Звуковой анализ как способ развития фонематического слуха.

«От того, как ребёнку будет открыта звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит не только усвоение грамоты, но всё последующее усвоения языка - грамматики и связанной с ней орфографии», - подчёркивал Д.Б. Эльконин. [33, с. 67] Он же определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В.К. Орфинская выделяла простые и сложные формы фонемного анализа, среди которых - узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, средней и конечной.

Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Простые формы анализа формируются спонтанно, а сложные - уже в процессе обучения грамоте.

Ребёнок старшего дошкольного возраста при специальном обучении может произносить слова, преодолевая при этом привычный стереотип произношения слов, сложившийся в живой речи. Без специального обучения ребёнок не сможет провести звуковой анализ даже простейших слов. Это и понятно: само по себе речевое общение не ставит перед ребёнком таких задач, в процессе решения которых развивались бы специфические формы анализа.

Посредством какого же действия может быть осуществлён фонематический анализ, то есть установлена последовательность фонем в целом слове? Для этого надо последовательно произносить одно и то же слово, каждый раз интонационно выделяя очередной звук. Например, для анализа слова МАМА ребёнок должен произнести его четыре раза: Мама, мАма, маМа, мамА. Недифференцированное фонематическое восприятие при простых формах звукового анализа (узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают данные звуки с близкими. При сложных формах звукового анализа (придумывание слов на заданный звук) у них появляется смешение заданного звука и с другими, менее сходными.

Развитие артикуляционных навыков и фонематического слуха должно сочетаться с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опираясь на чёткие кинестетические и слуховые ощущения, в свою очередь способствуют осознанному овладению звуками речи, что имеет громадное значение не только для подготовки к грамоте, но и это на определённом этапе обучения главное, для введения в речь, поставленных или уточнённых в произношении звуков. Таким образом, упражняя детей в анализе и синтезе звукового состава слова, одновременно решаем две задачи - ускоряем процесс фонемообразования и готовим детей к усвоению грамоты. Эти две задачи близки, но не идентичны. В самом деле, для овладения устной речью было бы достаточно после постановки звука, наряду с тренировочными упражнениями,   направленными   на  закрепление   произношения,  научить детей различать звуки и находить их в составе слова. При этом следовало бы отрабатывать только те звуки, которые неправильно произносятся или неправильно употребляются в речи.

Для подготовки к обучению грамоте аналитико-синтетическим
звуковым методом, кроме всего перечисленного, необходимо ещё научить
детей следующему: различать между собой любые звуки, как гласные так и
согласные; любые звуки выделять из состава слова; уметь членить слова на
слоги, а слоги на звуки; уметь объединять звуки в слоги и слова; уметь
определять последовательность звуков в слове, уметь членить предложение
на слова.

Все поставленные задачи должны решаться одновременно, т.е. в процессе развития звукопроизношения одновременно и на том же звуковом материале проводятся упражнения, направленные на анализ и синтез звукового состава слова.

Вся система упражнений, направленных на анализ и синтез звукового состава речи, решается по отношению к детям с недоразвитием фонематических представлений своеобразно по сравнению с обычной методикой. Неправильно было бы начинать работу с членения предложений на слова, а затем переходить к членению слова на слоги и выделению звуков из слов, как это рекомендуется при обучении первоклассников. Такая последовательность целесообразна по отношению к детям с уже сформированной фонематической системой, т.е. в тех случаях, когда задача заключается в том, чтобы перевести уже созревшие произносительные функции в план осознанной деятельности. Для детей с общим недоразвитием речи рекомендуемые обычной методикой формы анализа недоступны на первых порах обучения, к ним надо подвести постепенно.

Приёмы аналитико-синтетической работы заставляют ребёнка думать над словом, обеспечивают высокий уровень развития мысли старшего дошкольника.

Необходимо создавать проблемные ситуации при работе над слого-звуковым анализом, что позволит в дальнейшем развить со временем наблюдательность, сообразительность детей, исключит механизм в их работе.

Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных ранее форм звукового анализа в онтогенезе.

В процессе развития элементарных форм фонематического анализа и синтеза необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (УЛЕЙ, АИСТ). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные, они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.

Звуковой ряд из 2-3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т.е. слог, а также произноситься более длительно.

Фонемный анализ в своём формировании проходит следующие стадии:

1) интонационное   выделение   последовательности   фонем   и общий

    фонемный анализ слова, при котором создаётся общая модель

    последовательности фонем;

2) дифференциация гласных и согласных фонем, в результате чего создаётся

    более конкретная модель фонемного состава слова, указывающая на наличие

    гласных и согласных фонем и их чередование;

3) дифференциация твёрдости-мягкости  и звонкости-глухости

    согласных       фонем       и       моделирование       основных

    фонематических отношений в слове;

4) выделение ударения в слове.

Ударение в русском языке несёт смыслоразличительную функцию. От правильности ударения зависит правильность воссоздания звуковой формы слова, следовательно, и понимание значения слова. В русском языке есть совершенно одинаковые по своему фонемному составу слова, звуковая форма которых различается только местом ударения (замок - замок, стрелки - стрелки и т.п.). Выделение ударения и его правильная постановка важны ещё и потому, что именно ударение скрепляет слово в единое акустическое целое, позволяя преодолеть слоговое произношение слова. Для чтения целыми словами это имеет особое значение.

Путь формирования фонемного анализа идёт от наиболее общих свойств фонемного состава слова к всё более конкретной и дифференцированной структуре. В ходе формирования используются разнообразные приёмы, развивающие фонематический слух. Таких приёмов много и они различны: сопоставление моделей фонемного состава слов между собой и установление их сходства и различия; придумывание по заданной модели ряда слов, имеющих одинаковую фонемную структуру, и т.п.

Итак, формирование направленности внимания на звуковую сторону речи позволяет восполнить пробелы в формировании фонематического слуха, формирует представление о звуковом составе слова. Кроме того, звуковой анализ способствует постановке и дефференциации дефектных звуков у детей с ОНР.

Глава 2

Опытно-экспериментальная      работа      по      проверке     эффективности использования звуко-слогового анализа слов при обучении чтению.

2.1 Диагностика фонематической готовности к обучению чтению аналитико-систематическим методом.

Эксперимент по проверке эффективности использования звуко-слогового анализа при обучении чтению я проводила в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Экспериментальную группу составили  10 с общим недоразвитием речи из логопедической группы.

Констатирующий этап был нацелен на выявление фактического состояния ориентировки в звуковой действительности детей.

Возраст испытуемых в период проведения первого этапа эксперимента - от 5 лет 10 месяцев до 6 лет 2 месяцев. Обследовались дети в сентябре первого года обучения.

Формирующий  этап  содержал  систему работы  по  формированию фонематической готовности к звуковому анализу и самому звуко-слоговому анализу, нацеленную на проверку гипотезы об успешности использования звуко-слогового анализа слов при обучении чтению.

Контрольный этап предполагал проведение контрольных срезов, определение эффективности проведения опытно-экспериментальной работы в конце учебного года. И, наконец, на основе анализа результатов эксперимента был сделан вывод.

Методика констатирующего этапа включала три серии заданий.

В 1 серию, цель которой состояла в выявлении сформированности фонематического восприятия у детей, вошло 5 заданий (табл. 1):

1. Из ряда слогов с акустически сходными, но артикуляционно далёкими звуками выделить хлопком слог с предложенным звуком.

В каждом из заданий было предложено 6 проб. При оценке ответ считался положительным, если правильно было выполнено не менее 5 проб.

са-ша        зу-жу

шо-со        за-жа-за

ся-ща-ся        зо-жо-зо

2. Из ряда слогов с артикуляционно и акустически близкими звуками выделить хлопком или поднятием руки слог с предложенным звуком.

цу-су        жи-ши-ши        ча-ча-ща

ся-зя-ся        шо-шо-жо        щи-щи-чи

3. Показать на картинках предложенные слова - паронимы:

крыша - крыса        колобок - коробок

жук - сук        вещи - весы

лак - рак        сабля - цапля

4. Повторить за логопедом пары слогов со звонкими и глухими
согласными.

па - ба        са - за

та – да                                         ша - жа

ка – га                                         фа - ва

Если ребенок не произносил некоторые звуки, ему предлагалось, так же как и в предыдущих заданиях, выделить слог с оговоренным звуком хлопком.

5. Повторить за логопедом пары слогов с твёрдыми и мягкими согласными

па - пя        ма - мя

ты - ти        лы - ли

во - вё        со - сё

По результатам ответов выводился уровень развития фонематического восприятия.

Прогноз.

Удовлетворительным   является  высокий  и   средний  уровни,   при низком и очень низком уровнях необходима коррекционная работа.

высокий уровень - в норме 5 показателей

средний уровень - в норме 3-4 показателя

низкий уровень - в норме 1-2 показателя

очень низкий - нет правильных ответов

Анализ ответов испытуемых в 1 серии заданий показал следующие результаты.

Все дети логопедической группы не различали на слух слоги с акустически сходными, но артикуляционно далекими звуками и слоги с артикуляционно и акустически близкими звуками; только один ребенок различал слова - паронимы, 6 детей различали звонкие и глухие согласные, 7 детей различали мягкие и твердые согласные.

Уровневый показатель фонематического восприятия детей группы

Дата исследования: сентябрь, 2011.

    Во 2 серию, цель которой состояла в выявлении у детей общей направленности на звуковую сторону речи, вошли 3 задания. В первом детям предлагалось назвать звук, который встречается во всех предложенных словах, например, МАРКА, ЛАМПА, ДОМ, ДИМА. Во втором требовалось назвать слова с заданным звуком (например, В) в предложении из 3-х слов (В).

В третьем задании испытуемые должны были отобрать предметные картинки, в название которых входит заданный звук. Всего было предложено 5 наборов. Каждый набор содержал картинки с изображениями предметов, в названия которых входит заданный звук, и предметов, в названиях которых данный звук отсутствовал. Картинки подбирались с таким расчетом, чтобы этот звук находился в разных позициях: в начале, в середине и конце слова.

Существует прямая взаимосвязь между развитием слухового внимания вообще и фонематического слуха, в частности, с одной стороны и готовностью ребенка и звукового анализу, с другой. Поэтому обследование состояния фонематического слуха предполагает в качестве завершающего этапа обследования готовности ребенка к звуковому анализу.

Задания 3 серии были направлены на выявление умения выделять           звуки разных фонетических групп (гласные, согласные) из слов разной слоговой сложности (типа: УШИ, МАК, СЛОН, ВОЛК, ОКНО), находящиеся в различных позициях в анализируемом слове. Первое и второе задания требовали выделения ударного гласного в начале и в конце слова. В третьем и четвертом заданиях дети должны были выделить начальный и конечный согласный.

Перейдем к рассмотрению полученных результатов.

Обратимся, прежде всего, к результатам выполнения заданий второй серии, которые представлены в табл. 3.

Предложенные в этой серии задания требовали от ребенка направленности внимания на звуковую сторону речи, отвлечения от предметной соотнесенности слова. Их выполнение вызвало у детей с общим недоразвитием речи значительные трудности. Правильно назвал звук, который встречается во всех предъявленных словах  один ребенок. Основная часть детей в группе не принимали поставленную задачу: они повторяли за логопедом слова, предложения, не понимая, что значит назвать звук, даже после помощи экспериментатора и повторения задания с утрированным произношением повторяющегося звука. Все дети  группы не могли выделить слова с заданным звуком из предложения. Подобрать картинки с заданным звуком в экспериментальной группе не смог никто.

Анализ работы испытуемых в 3 серии заданий эксперимента показал, что дети с ОНР практически не понимали задания, и только выделение ударного гласного было доступно единицам. Характерной ошибкой было выделение слога (говорили МА вместо М в слове МАК).

Легче детям удавалось выделение начального гласного звука в словах, где он составляет отдельный слог (АИСТ). Согласный звук в начале слова наиболее легко вычислялся в словах, где он занимал обособленное положение, испытывая меньшее влияние последующего звука (СЛОН).

Дети, в силу своего дефекта, практически не справились с заданиями. Даже предложенная помощь со стороны логопеда в виде наводящих вопросов, повторного произнесения слов с интонационным выделением звука не дала никакого результата.

Испытуемые с ОНР не выделяли предмета анализа. В одних случаях они ограничивались повторением за экспериментатором слов, предложений, в других молчали в ответ на вопросы экспериментатора. Говорили, что не знают этого, не умеют. Дети  ориентировались на предметную отнесенность слова. Особенно заметно это проявление при отборе картинок. Испытуемые перебирали, рассматривали картинки. Многие дети оживлялись при виде их, но на вопросы логопеда, касающиеся речевой действительности и ее элементов-звуков, не отвечали, уходили от решения поставленной задачи.

Результаты по 3 серии заданий показывают, что все дети экспериментальной группы не владели способом выделения звуков из состава слова интонированием.

Полученные на констатирующем этапе эксперимента данные позволили мне сделать вывод, что дети с общим  недоразвитием речи нуждаются в  детальной коррекции фонематического недоразвития и в специальном обучении звуко-слоговому анализу.

2.2 Реализация условия успешности обучения чтению детей с нарушениями речи.

Доктор наук, профессор Левина Р. Е., стоявшая у истоков отечественной логопедии, писала: «При выборе путей и средств преодоления и предупреждения речевых нарушений у детей необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого рядя речевых процессов». Таким узловым образованием, ключевым моментом коррекции фонетико-фонематического недоразвития у детей с общим недоразвитием речи является фонематическое восприятие и звуковой анализ. «Формирование узловых образований,- отмечает далее Р.Е. Левина,-позволяет с наибольшей экономией и целесообразностью достигать педагогического эффекта».

  Анализ данных первого этапа эксперимента показал, что детям с общим недоразвитием необходима коррекционная помощь по доведению уровня фонематического восприятия до возможности становления его высшей ступени – звукового анализа.

Исходя из результатов психолого-педагогического изучения детей, я наметила задачи второго этапа. Они заключались в определении наиболее адекватных и эффективных путей коррекционного воздействия.

По-моему мнению, эффективность коррекционной работы зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия:

- систематичность проведения,

- последовательность их в порядке нарастания сложности,

- подчинённость заданий выбранной цели,

- чередование и вариативность упражнений,

- воспитание внимания к речи,

- создание мотивации обучения.

        При разработке логопедической работы по развитию у детей фонематического восприятия я придерживалась методических разработок Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой и Т.А. Ткаченко, которые предлагают разделить ее на пять этапов: 1) узнавание неречевых звуков; 2) различение  звукокомплексов  по высоте, силе и тембру; 3) различение слов, близких по звуковому составу; 4)дифференциация слогов; 5) дифференциация фонем.          

Мой многолетний практических опыт показывает, что наименьшую трудность у детей с нарушением речи вызывает узнавание неречевых звуков и различение звукокомплексов по высоте, силе и тембру. Но упражнения этих двух этапов решают очень важную задачу начального периода коррекции - развитие слухового внимания. Наиболее трудным упражнением этого периода является воспроизведение ритмичного рисунка при отхлопывании, отстукивании или подача звука на любом инструменте (бубен, погремушка). Положительные эмоции, которые получает ребенок при правильном выполнении упражнении, побуждают его справляться и с более трудными заданиями третьего этапа. В это время учу детей слышать и различать слова близкие по звуковому составу. Например, предлагаю ребенку топнуть, если он услышит правильное название игрушки. Показывая мяч, произношу слова МЯЧ, БЯЧ, МЕЧ, МЯСЬ, МЯТЬ, МЕЧ или предлагаю  рассмотреть картинки и выбрать правильное название (БАНАМ, БАМАМ, ПАМАН, БАНАН). Интересное, но трудное для детей-логопатов упражнение по подбору слова в рифму. (ШЕЛ ПО ЛЕСУ ШУСТРЫЙ МИШКА, НА НЕГО СВАЛИЛАСЬ…(ШИШКА)).

После того как дети научились различать слова близкие по звуковому составу, перехожу к более сложному этапу дифференцировки слогов. Даже повторение сочетаний из двух слогов в это время вызывает трудности у детей-логопатов. Постепенно для воспроизведения детям предлагаются сочетания из 3-4 слогов. Сначала слоги одинаковые со сменой ударного (ТА-ТА-ТА), затем слоговые сочетания с одним согласным и разными гласными  звуками (ТА-ТО-ТУ), с общим гласным и разными согласными звуками (ТА-КА-ПА). Полезен в это время игровой прием «Какой слог лишний?» (НА-НА-БА, КА-КИ-КА).

Далее учу детей воспроизводить слоговые сочетания с согласными звуками по звонкости - глухости, сначала по 2 слога (ПА-БА, ТУ-ДУ); воспроизводить слоговые сочетания с согласными звуками, различающимися по мягкости - твердости (ПА-ПЯ, ВЫ-ВИ). И, наконец, самым трудным в этот период бывает воспроизведение слоговых пар с наращиванием стечения согласных звуков (ПА-ПТА, НА-КНА), воспроизведение слоговых пар со сменой позиции согласных звуков в их стечении. (ПТА-ТПА, ФКА-КФА).

Наконец, перехожу к заключительному этапу в формировании фонематического восприятия - различению фонем. Цель этого периода научить детей выделять из звукового потока сначала гласные звуки; затем согласные звуки. Происходит это так: логопед медленно, четко произносит звуковой ряд (например: А-У-М-И-С-Ы-О-Э-В-Ш-Л-А и т.д.), а ребенок должен выделить заранее оговоренный звук каким-либо движением-хлопком, приседанием, поднятием руки.

Надо заметить, что на этом работа по формированию фонематического восприятия не заканчивается. Как часть занятия она присутствует на любом индивидуальном логопедическом занятии, на фронтальных занятиях, в играх во время речевых пятиминуток, проводимых воспитателями по заданию логопеда.

После такой подготовительной работы дети-логопаты готовы к овладению навыками элементарного звукового анализа. Такая последовательность построения занятий диктуется психологическими возможностям усвоения дошкольниками знаний. В качестве опоры при развитии фонематического слуха в этот период обучения служат зрительное восприятие собственной артикуляции, артикуляции логопеда и речедвигательный анализ. С этой целью используются сохранные звуки, при произношении которых дети чаще всего не испытывают артикуляционных затруднений. Затем в определённой последовательности включаются поставленные к этому времени звуки. Умение выделять звуки из состава слова играют большую роль при восполнении пробелов фонематического развития. В системе обучения предусмотрено определённое соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа.

Подготовка анализа слова имеет четыре ступени. На первой ступени обучения я осуществляю уточнение артикуляции звуков У, А, И. Эти же звуки используются для наиболее лёгкой формы анализа - выделения первого гласного звука из начала слова. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определённой последовательности. Чётко артикулируя, они произносят указанные звуки, например А, У или И, У, А, а затем определяют количество их и последовательность.

Мой опыт показывает, что дети с ОНР затрудняются владеть материалом лишь на вербальном уровне. К тому же у детей с дефектами речи, как правило, слабая память, снижено внимание, не так подвижны психические процессы, поэтому считаем целесообразным введение графического изображения звуков и составления схем при анализе. Все гласные звуки мы обозначаем красными квадратиками, твёрдые согласные - синими, а мягкие согласные - зелёными.

Вторая по трудности ступень подготовки - это анализ и синтез обратных слогов типа АЛ, УТ, ОК (в это время усваивают звуки Т, П, М, К). Дети составляют соответствующую схему и «читают» её. Это очень важный и ответственный момент. Чем тщательнее отрабатывается навык анализа и синтеза обратного слога, тем легче детям будет осваивать следующие ступени. Во время анализа обратного слога дети уже овладевают терминами «звук», «слог», «гласный звук», «согласный звук». После устного анализа слога дети заменяют фишки соответствующими буквами и читают слог. Здесь и далее большое значение уделяем различению детьми звука и буквы. В это же время дети учатся выделять последний согласный с конца слова (КОТ, МАК). Важным помощником в этот момент служат игровые ситуации и приёмы, так как у ребёнка дошкольника игра - ведущая деятельность. С помощью игровых моментов мы поддерживаем стойкий интерес к занятиям, желание узнать новое и усваивать знания и умения. Игровые ситуации увлекают детей, снимают напряжение, усталость, чувство скованности, нередко испытываемые детьми на занятиях. А.М. Пешковский, известный русский лингвист и методист писал: «Нигде игра не сливается так близко с делом, как именно в фонетике, и поэтому ни что так не пригодно для начального обучения, как она. Нигде опять-таки эта игра не превращается с такой лёгкостью в серьёзное, развивающее мыслительный аппарат дело, как в фонетике».

Хорошим игровым приёмом в это время являются игры с мячом. Я широко применяю их как на фронтальных и подгрупповых, так и на индивидуальных занятиях по звукопроизношению.

Помимо активизации мыслительной деятельности, они развивают ловкость, быстроту реакции; в этих играх находит выход мышечная энергия детей, поэтому игры с мячом мы используем в качестве физ.минуток.

           Это такие игры, как «Какой звук начинает слово?», «Какой гласный прячется в середине слова?», «Какой звук убежал в конец слова», «Выбери правильно», «Составь слог». Например, дети стоят в кругу, логопед кидает мяч ребёнку, называя слово, начинающиеся с гласного звука, ребёнок возвращает мяч, называя первый звук в слове. Или: логопед, кидая мяч, спрашивает у ребёнка «Какой слог получиться, если первый звук А, второй звук П?», ребёнок, возвращая мяч, называет слог АП. В это же время учу детей выделять из слов последний согласный звук, затем первый согласный. Использую различные игры. (Приложение 6)

Следующая ступень подготовки к анализу слова – выделение ударных гласных из положения после согласных (ДОМ, ТАНК). Использую игру с мячом «Какой гласный прячется в середине слова?». (Приложение 6)

После указанных упражнений дети легко овладевают анализом и синтезом прямого слога типа МА. Особое внимание обращаю на слитный характер звуков, образующих такой слог, так очень важно, чтобы дети не просто усваивали количество звуков в слоге, их последовательность, а также, что особенно важно, как они связанны между собой. Для обозначения слога-слияния я использую графическую схему «дружный домик».

Овладение детьми анализом слога-слияния имеет фундаментальное значение для обучения чтению аналитико-синтетическим методом, так как  навык чтения формируется только после овладения слияния звуков речи в слоги и слова. Д. Б. Эльконин отмечал: «Когда это (синтез звуков - выделено нами) по каким-то причинам не происходит, ребёнок задерживается долго на буквенном чтении, испытывает муки слияния, не умеет переходить от букв и их названий к живой речи».

Формированию умения различать звук и прямой слог способствует игра «Сколько звуков услышишь?». Логопед вперемешку произносит гласные, согласные и прямые слоги, например: а, м, н, к, па, т, ку... Услышав первый звук, дети ставят на локоть одну руку; услышав прямой слог две руки сжимают в рукопожатии. Эта игра вызывает большой интерес у детей, особенно, если ведущими назначаются сами дети.

Соблюдение принципа: от устного анализа к чтению соблюдаем и при отработке анализа слов типа СУП. Полным анализом слов типа СУП, МАГ, завершается четвертая ступень по подготовке к анализу слов.

Первые успехи в чтении оказывает мощное психотерапевтическое воздействия на личность ребенка, стимулирует развитие познавательной деятельности. Овладев самыми элементарными навыками чтения, ребенок буквально выпрямляется на глазах: у него появляется самоуважение, подкрепляемое положительными эмоциями родителей по поводу его успехов, уверенность в своих силах, резко возрастает познавательная активность;  все психические процессы протекают на совершенно ином, качественно более высоком уровне.

Позволю себе еще такое отступление, что большое значение имеет проведение фронтальных занятий, т.к. фронтальная форма позволяет ребенку усваивать новый материал не только через общение со взрослым, но и через опыт его сверстников.

Отрабатывая звуковой анализ слов типа, СУП продолжаю активно использовать игровые приемы. Особое место отвожу игре «Живые звуки»: предлагаю трем детям превратиться в соответствующие слову звуки и составить «живое» слово.

В этот период большое количество упражнений направляю на анализ и чтение слов такого типа (СГС). Все слова, намеченные для чтения, предварительно анализируются и выкладываются их схемы.

В это время появляется возможность познакомить детей со слоговым составом слова. Теперь это целесообразно. «Слог -  это минимальная единица речевого потока; с точки зрения артикуляции слог определяется как минимальная произносительная единица, т.е. такая последовательность речевых движений, которая образуется единым дыхательным толчком; при акустическом подходе слог определяют как волну нарастания и ослабления звучности; при таком подходе вершиной слога считается гласный, являющийся слогообразующим элементом, согласные считаются его переферическими элементами». К тому же «сочетание гласных и согласных букв являет собой цельный графический элемент, в этом своеобразие русского языка, в котором в качестве единицы чтения и письма выступает именно слог».

Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов, например, отхлопывания или отстукивания слова по слогам и называния их количества.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умение выделять гласные звуки в слове, усвоить основные правила слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звук при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных.

Чтобы правильно передать звуковую форму слова (без пропусков и перестановки звуков), прежде всего надо разделить слово на слоги, установить место, последовательность и взаимодействие звуков между собой в пределах слога.

На первый взгляд кажется, что процесс овладения ребенком слоговым чтением слова несложен. Но кажущаяся легкость в овладении слоговым членением слов на самом деле ошибочна. Главное в этой работе заключается в том, чтобы дети осознали принцип слогового строения слова. Большую помощь по совершенствованию умения делить слова на слоги оказывает наглядное пособие «Теремок». (Приложение 7)

Работа с детьми в усвоении слогового строения слова осложняется тем, что русскому языку свойственно ударение. Ударение не может существовать отдельно от слогов. Вычленение ударения - необходимый этап в работе по обучению детей слоговому анализу. Умение слышать ударный слог необходимо не только для подготовки детей к звуковому анализу, но и к обучению чтению. Слово воспринимается как законченное звуковое единство только благодаря ударению.

Виды упражнений по слоговому анализу представлены в приложении 8. Они являются только отдельными примерами.

При составлении схем на этом этапе обучения для обозначения количества слогов и ударного слога мы используем такие обозначения

????????

Использование схем слов на занятиях является важным условием развития у детей фонематического слуха. Схемы выступают как средство контроля за анализом и помогают быстро ориентироваться в звуко-слоговом составе слов. Для проверки сознательности действий ребенка при составлении схемы, ему задаются различные вопросы (Какие в этом слове гласные звуки? Сколько их? Какой в слове мягкий согласный звук?)

Слоговой состав слов для анализа постепенно усложняется, каждая новая структура отрабатывается. Дети усваивают слогообразующую роль гласных.

Постепенно осуществляю переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы. Ввожу упражнения в преобразования слов путем замены отдельных звуков (ЛУК - СУК, МАК - ЛАК).

Вначале этого этапа эксперимента я предположила, что возможные негативные последствия обучения детей звуко-слоговоу анализу слов могут выражаться в автоматическом составлении схем детьми, так как один и тот же звуко-слоговой состав слов отрабатывается на многих словах. Чтобы избежать автоматизма, к каждой схеме я задавала по несколько вопросов, целью которых было выяснить насколько осознанно была составлена схема слова. Например: 1) назови согласные звуки, 2) назови гласные, 3) какие слияния звуков в слове?, 4) назови слияние мягкого согласного с гласным звуком, 5) назови ударный слог и т.п.

Итак, я описала методические рекомендации по формированию процесса обучения звуко-слоговому анализу слов детей с общим недоразвитием речи в условиях подготовительной к школе группе детского сада, который, по моему предположению является условием успешности обучения чтению детей-логопатов.

Одним из способов оценки достижений детей в результате специального обучения является итоговое открытое фронтальное занятие для родителей, которое я провожу в конце учебного года. Иногда родители тоже вовлекаются в ход занятия, которое может проводиться в форме игры (КВН, «Играй - городок», АБВГДэйка, «Счастливый случай», «Звёздный час»), развлечения («В гостях у кота Леопольда»).

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы.

Целью моей опытно-экспериментальной работы было обоснование целесообразности использования звуко-слогового анализа слов в период обучения чтению.

Переход от устной речи к чтению требует от ребенка аналитического отношения к слову, умения различать его внешнюю и смысловую форму, членить слово на составляющие его звуки. Осознание детьми звуковой структуры слова - необходимое условие для успешного освоения родного языка.

В основе обучения грамоте детей с нарушениями речи лежит метод звуко-слогового анализа слов. Средствами этого анализа служат специальные схемы и условные обозначения, помогающие ребенку выделять элементы письменной речи (слова, слоги, звуки), устанавливать связи между ними. Введение схемы, условных обозначений во время обучения грамоте имеет особое значение. Известно, что непосредственное отношение ребенка к слову характеризуется преимущественной ориентацией на значение слова, на предмет, стоящий за ним. Работа со схемой позволяет направить внимание ребенка на звуковую форму слова, сделать ее предметом осознанного анализа.

В течение двух учебных годов в логопедической группе целенаправлено ведётся работа по развитию фонематического восприятия и обучению звуко-слоговому анализу слов, как основополагающему условию обучения чтению. Содержание обучения описано в главе 2.2.

В конце второго года обучения я повторно провела диагностику сформированности фонематического восприятия у детей логопедической группы. Данные этого обследования отражены в табл. 2.

Уровневый показатель фонематического восприятия детей логопедической группы

            Дата исследования: май, 2013.

Для того, чтобы оценить насколько эффективной была работа со схемой слова, сложилась ли ориентация па звуковую структуру слова у детей экспериментальной  группы, в конце учебного года было проведено обследование по методике «Сравнение слов». Правильное решение диагностической задачи предполагало сознательную ориентацию на форму слова в провокационной ситуации, где сравнительная длина слов противоположна сравнительной длине предметов, обозначаемых этими словами. Цель исследовательской методики: диагностика уровня ориентации на звуковую форму слова.

Я  предложила каждому ребенку следующую инструкцию: «Давай будем сравнивать с тобой слова. Я назову тебе два слова, а ты должен (должна) ответить мне, какое из этих слов длиннее, какое короче; какое больше, какое меньше»

Задания.

1) Сравним слова КАРАНДАШ и КАРАНДАШИК. Какое из
        этих слов короче? Почему?

2) Сравни слова КОТ и КИТ. Какое из этих слов больше ?
       Почему?

3) Какое из этих двух слов длиннее: слово УДАВ или слово
       ЧЕРВЯЧОК? Почему?

4) Какое слово короче: слово ХВОСТ или слово ХВОСТИК?
       Почему?

5)    Какое слово длиннее: слово МИНУТА или ЧАС? Почему?

6)   Какое слово больше: МЫШКА  или МИШКА? Почему?

7) Какое  слово  короче:   слово  УСИКИ  или  слово  УСЫ?
     Почему?

Я разработала критерии оценки выполненного задания по пятибалльной системе:

2 балла – за верный выбор слова;

3 балла – за построение правильного грамотного объяснения.

Таким образом, максимальное количество баллов, которое мог заработать ребёнок равнялось 35. (Приложение 5, табл. 6)

Число правильных ответов было подавляющим, большинство детей имело преимущественную ориентацию на звуковую форму слова. 8 человек правильно ответили на все вопросы и смогли грамотно объяснить свой выбор, два ребёнка, правильно выбрав все слова, в двух случаях не точно обосновали свой выбор; два ребёнка не смогли правильно ответить на два вопроса и в двух случаях ошиблись в объяснении своего выбора. Один ребёнок сделал правильный выбор слов 4 раза и два раза смог правильно объяснить свой выбор.

Некоторые дети, приступая к выполнению задания, стремились уточнить: «А что надо сравнивать? Ведь можно сравнивать, о чём в слове говориться, тогда КАРАНДАШИК короче, а если слово, тогда по-другому надо, по звукам».

Три ребёнка имели максимальное количество правильных ответов и по одному не точному объяснению выбора в двух случаях. Шесть детей правильно выбрав слово, не смогли грамотно объяснить свой ответ.

Следующим этапом моего контрольного эксперимента было стремление определить, насколько успешным было обучение чтению.

Основным содержанием этого этапа явилось изучение сформированности у детей таких характеристик чтения, как способ, скорость, правильность и сознательность. В качестве критерия их сформированности нами были выбраны основные требования программы подготовки к школе детей с недостатками речи. Установки на скорость чтения в программе нет, но она естественно формируется у детей в процессе усвоения чтения, поэтому мы ее тоже учитывали.

Из табл. 7 (Приложения 9) видно, какие проявления недостаточной сформированности чтения присутствовали. Они многообразны и затрагивали все основные характеристики процесса чтения, выражались индивидуально в каждом конкретном случае: от изолированного недоразвития одной из указанных характеристик или всех одновременно.

Обращаясь вновь к приложению 9, можно отметить, что требованиям Программы в развитии такой характеристики чтения, как его сознательность, удовлетворяли 8 детей, что составило 85,7%. Отказ от пересказа, объясняемый тем, что текст не запомнился, был у 2 детей, неточное понимание смысла текста при правильном его воспроизведении было у одного ребёнка.

Уровневый показатель сформированности навыка чтения.

Итак, анализ основных характеристик чтения показал хорошее состояние читательского навыка у детей логопедической группы для детей с ОНР. Я полагаем, что этому способствовала целенаправленная и тщательно продуманная система работы по формированию фонематической готовности к обучению грамоте и специально организованная работа по обучению звуко-слоговому анализу слов.

Опыт показывает, что положительные результаты были достигнуты благодаря соблюдению следующих условий:

- объединение   усилий   учителя-логопеда,   воспитателей   и родителей;

- использование     методических     приёмов     обучения     с  

  ориентацией на зону ближайшего развития детей – создание

  оптимальных условий для реализации их потенциальных

  возможностей;

- доступность материала;

- психологическая поддержка;

- развитие  интереса к учению,  выработка положительных

 мотивов   учения,   формирование   волевой   готовности   к

  обучению;

-  достаточное      материальное      оснащение      наглядными

   пособиями;

- игровая форма занятий;

- организация закрепления пройденного материала дома и во вторую

  половину дня в детском саду.

 Заключение

Всестороннее развитие личности ребёнка и подготовка к школе -важнейшая задача, стоящая перед системой дошкольного воспитания. Особую актуальность эта проблема имеет для детей с дефектами речи. При условии своевременно организованной систематической коррекционно-педогагической и психологической поддержки дети-логопаты могут быть успешно интегрированы в общеобразовательные учреждения. Цель обучения в подготовительной группе - предупредить появление дислексии и дисграфии в школе.

На рубеже 6-7 лет закладываются основы мыслительной
деятельности. Благоприятная ситуация для всех познавательных
способностей в этот возрастной период положительно влияет на успешность
обучения грамоте. Это подтверждается многими авторами (Д.Б. Эльконин,
Л.В. Выготский, Л.И. Бажович, Р.Е, Левина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина и
другие).        

Обобщая опыт работы в направлении раскрытия особенностей обучения чтению старших дошкольников с общим недоразвитием речи в условиях логопедической группы для детей с ОНР, я ответила на задачи, которые себе поставила перед началом эксперимента.

Решая первую задачу, которая требовала изучения и проведения анализа психолого-педагогической и методической литературы по изучаемой проблеме, я пришла к выводу, что в процессе исторического развития методик обучения грамоте отстоялся ряд фундаментальных моментов и позиций, которые обнаруживаются и в современной методике обучения грамоте детей с недостатками речи. Главное - обучение чтению детей-  логопатов должно вестись по следам фонемного анализа. К овладению первоначальным навыком чтения с помощью этого метода требуется определённая готовность сенсомоторной и интеллектуальных сфер детей.

Готовность к обучению грамоте необходимо рассматривать в двух аспектах: как общая психологическая готовность и как специальная готовность к обучению грамоте.

Готовность к усвоению знаний обеспечивается уровнем сформированности психологических функций: восприятия, мышления, памяти, внимания, речи. Здесь основными критериями готовности выступают произвольность познавательной деятельности, способность к обобщениям, развёрнутость речи, которые у детей, страдающих общим недоразвитием, к моменту поступления в логопедическую группу нуждаются в развитии и коррекции.

Большое значение имеет развитие эмоционально-волевой сферы: способность ребёнка соподчинять мотивы, управлять своим поведением, создание у детей стойкой мотивации для овладения чтением.

Одним из ведущих мотивов в жизни старших дошкольников является стремление к положительным взаимоотношениям со взрослыми. Именно по -этому дети очень чувствительны к оценке своей деятельности со стороны учителя-логопеда. Непосредственный интерес к занятиям, положительная оценка взрослых стимулируют желание ребёнка продолжать обучение.

Если готовность психологических процессов рассматривать как "инструмент" для усвоения грамоты, то базой для их успешного овладения является умственное развитие ребёнка.

Цель коррекционной деятельности педагогического коллектива логопедической группы - довести психологическую готовность к обучению грамоте до требуемого уровня.

Решая вторую задачу данного исследования, я изучила и проанализировала сущность и особенности обучению грамоте детей с недостатками речи. В своём анализе мы опиралась на теоретические положения в педагогике и методике обучения грамоте детей с нарушением речи и на практический опыт передовых учителей-логопедов.

Дети с дефектами речи, приступающие к обучению грамоте, имеют незаконченный процесс фонемообразования, нарушение аналитико-синтетической деятельности на уровне слухового анализатора. Поэтому особенностью обучения грамоте детей-логопатов является формирование широкой ориентации в фонемном составе языка, чему служит особый подготовительный этап - формирование действий фонемного анализа слов. Сформированность фонематического восприятия создаёт в дальнейшем благоприятные условия для развития таких операций как чёткое отделение одного звука от другого, установления последовательности этих звуков, определение места каждого звука.

В ходе решения третьей задачи я определила возможности использования звуко-слогового анализа как фактора успешного преодоления затруднений при обучении чтению старших дошкольников с ОНР.

На основании полученных в ходе исследования данных можно сделать заключение, подтверждающее эффективность использования звуко-слогового анализа слов для успешного усвоения чтения, благодаря сформированности фонематической готовности.

При построении коррекционно-педагогического процесса я учитывала, что используемая мною система подготовки к усвоению звуко-слогового анализа слов и обучения звуко-слоговому анализу должна иметь связи и преемственность с последующим обучением в школе, что немаловажно для лучшей адаптации выпускников логопедической группы.

Как показало исследование основным направлением в совершенствовании путей обучения чтению детей с ОНР должно стать соблюдение основополагающих принципов:

а)        принцип       деятельностного       подхода,       предполагающего
направленность методов обучения на выработку широкой ориентации в
звуковой системе языка, на формирование навыков звуко-слогового анализа
с учётом своеобразного развития детей с речевыми нарушениями;

б)        принцип системного подхода - шаблон и стихийность при обучении
звуко-слоговому анализу недопустимы, нужна последовательность, гибкая
постоянная работа, которая планируется на каждое занятие и на перспективу.

Опыт работы привёл меня также к выводу о том, что организация деятельности, носящей промежуточный характер между игровой и учебной позволяет сохранить интерес к обучению, повысить познавательную активность детей, обеспечить высокий уровень усвоения предлагаемого материала.

По мере того как ребёнок овладевает навыками звукового и слогового анализа, чтения (что в свою очередь стимулирует мыслительную деятельность), у него возникает интерес к обучению уже не ради похвалы, а ради самого процесса обучения, для собственного удовлетворения. Я убедились, что разумная требовательность только на пользу ребёнку, так как не стоит забывать, что не достаточное развитие воли является частой причиной неуспеваемости в школе.

Выбранный мною комплексный подход при обучении детей чтению даёт хорошую возможность для развития внимания, памяти, мышления и речи детей.

Опыт работы с детьми с общим недоразвитием речи позволяет также сделать вывод, что необходимым условием успешности обучения чтению на основе использования звуко-слогового анализа слов, является соблюдение единого подхода к обучению, согласованность между учителем- логопедом, воспитателями и родителями.

Я также отмечаю, что работа по обучению чтению становится отправной точкой в процессе преодоления застенчивости и негативизма.

Литература

1. Агранович, З.И. Логопедическая работа по преодолению нарушений

    слоговой структуры слов / З.И. Агранович. – СПб.:ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. –

    48 с.                                                  

2. Александрова, Т.В. Живые звуки, или Фонетика для дошкольников / Т.В.

    Александрова. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005. – 48 с.

3. Божович , Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И.

    Божович. – Питер, 2009. – 400 с.

4. Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей

    с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики / Г.А.

    Волкова. -  СПб.: Детство-Пресс, 2006. – 144 с.

5. Герасимова, А.С. Программа развития и обучения дошкольников: 6 лет

    / А.С. Герасимова, О.С. Жукова, В.Г. Кузнецова.  - СПб.: Нева, М.:

    ОЛМА - Пресс, 2000. – 31 с.

6. Глинка, Г. Буду говорить, читать, писать правильно / Г. Глинка. – Питер,

    2010. – 224 с.

7. Горецкий, В.Г. Методическое пособие по обучению грамоте и письму

    / В.Г.Горецкий, В.А. Кирюшкин, Н.А. Федосова. – М.: Просвещение, 2004.

    – 128 с.

8. Дьякова, Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у

    старших дошкольников / Н.И. Дьякова. – М.: ТЦ Сфера, 2010.- 64 с.

9. Епифанова, О.В.    Предупреждение    нарушений    в    формировании
   письменной речи учащихся / О.В. Епифанова // Начальная школа. – 2001. –

    №7. – с.24-25.

10. Ефименкова Л.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей

      /Л.Н. Ефименкова. – М.: Просвещение, 1991. – 214 с.

11. Карпова, С.Н. Психология речевого развития ребёнка / С.Н.

      Карпова, Э.И.Труве. – Ростов–на–дону, 1987. – 96 с.

12. Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи

     /Г.А. Каше. – М.: Просвещение, 1985. – 207 с.

13. Кириллова, Е.В.Развитие фонематического восприятия у детей

      раннего возраста / Е.В. Кириллова. – М.: Сфера, 2010. – 63 с.      

14. Кириллова, Е.В. Формирование предпосылок фонематических

     представлений у детей раннего возраста с неврологической

     симптоматикой / Е.В. Кириллова // Практическая психология и логопедия.

     – 2006. - №1. – с.9-14.

15. Коломенский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста

     /Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько. – М.: Просвещение, 1998. – 190 с.

17. Колесникова, Е.В. Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет / Е.В.

      Колесникова. – М.: Ювента, 2005. – 96 с.

18. Корнев, А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушениями речи.

      Методическое пособие / А.Н. Корнев. – М.: Айрис-Пресс,2006. – 128 с.

19. Логопедия: учеб. /  Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Владос,

      2008. – 704 с.

20. Межецкая,Т.Г. Различаем буквы и звуки: Пропедевтика нарушений

      письменной речи / Т.Г. Межецкая. – М.: Сфера, 2009. – 32 с.

21. Милостивенко, Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению

      ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы / Л.Г. Милостивенко. –

      Учебное пособие. – СПб, 1995.- 64 с.

22.  Миронова, Н.М. Развиваем фонематическое восприятие. Планы-конспекты занятий

        с    детьми старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями  / Н.М.

        Миронова. – М.: ГНОМ и Д, 2007. – 46 с.

23. Мисаренко, Г.Г. Обучение фонемному анализу в первом классе  /  Г.Г. Мисаренко. –

       М.: ТЦ Сфера, 2008. – 64 с.

24. Мухаметянова, А.Р. Приёмы работы по формированию навыков анализа и синтеза

      звукослогового состава слова / А.Р. Мухаметянова,  Г.Л. Дворецкая  // Логопед. –

     2010. - №1. – с.87-94.

25. Понятийно-терминологический   словарь   логопеда  / Под   ред.   В.И.

      Селиверстова. - М.: Владос, 1997. – 400 с.

26. Пожиленко, Е.А. Волшебный мир звуков и слов. / Е.А. Пожиленко. СПб.:

      Каро, 2008. – 320 с.

27. Пожиленко, Е.А. Использование наглядных пособий и игровых приёмов в

      коррекции речи дошкольников / Е.А. Пожиленко // Дефектология. - 1995. –

      № 3.- с.25-26.

28. Пятибратова, Н.В. Комплексный подход к обучению чтению

      дошкольников с ОНР (старшая группа) / Н.В. Пятибратова // Логопед. –

      2010. - № 3. – с. 29-44.

29. Соловьёва, Н.В. Подготовка к обучению грамоте детей с недостатками речи

       / Н.В. Соловьёва. - М.: ТЦ Сфера, 2009. – 64 с.

30. Филичива, Т.Е. Подготовка к школе детей с общим
     недоразвитием речи в условиях специального детского сада / Т.Е.

       Филичева, Г.В.Чиркина - М.: Альфа, 1993. – 103 с.

31. Хилтунен, Е. Практическая Монтессори-педагогика / Е. Хилтунен. – М.:

       ЮНИОН – паблик,  2005. – 336 с.

32. Чиркина, Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей

      дошкольного возраста / Г.В. Чиркина. -  М.: АЙРИС – Пресс, 2008. – 224 с.

33. Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина: Книга для учителя / Е.А.

      Бугрименко, П.С.Жедек, Г.А. Цукерман. - М., 1993. – 202 с.

34. Эльконин, Д.Б. Как учить детей читать / Д.Б. Эльконин // Дошкольное

       воспитание. - 1997. -  №6.- с.8-10.

                                                                             Приложение  1                                                                                                                              

Состояние фонематического восприятия детей в начале учебного года.

Таблица 1

Дата исследования: сентябрь, 2011.

                                                                                                              Приложение  2

Состояние фонематического восприятия детей в конце учебного года.

Таблица 2

Дата исследования: май, 2012.

         Приложение 3

Таблица 3

Дата исследования: сентябрь, 2011.

                                                                           Приложение  4

Таблица 4

Дата исследования: сентябрь, 2011.

Приложение 5

Ориентация на звуковую структуру слова в конце учебного года.

Таблица 6

Дата исследования: май, 2013

     Приложение 6

Игры, способствующие обучению детей навыкам элементарного звукового анализа.

«Сосчитай и назови звуки» – звуковой анализ (ау, уаи).

«Живые звуки» – преобразование слогов (ак – ка).

«Эхо» – выделение и называние первого звука в звукосочетаниях, в слогах, в словах.

Для определения количества звуков в слова:

«Поезд» - у поезда три вагончика, на крыше каждого вставляю таблички с изобразением двух, трёх и четырёх кружочков. Объявляю детям, что в первом вагончике могут ехать только те животные, которые имеют в названии 2 звука (ЁЖ), во втором вагончике те животные, в названии которых 3 звука (ВОЛ), а в третьем – с четырьмя звуками (ЛИСА).

С этой же целью использую «Домик» в три этажа и «Пирамиду» в четыре яруса.

«Азбука Морзе» - различение гласных и согласных звуков. Логопед произносит звуки – дети на столах ставят соответственно синие или красные квадратики.

«Ищу свой квадрат» - различение гласных и согласных букв. Детям раздаются буквы. На доске два квадрата – красный и синий. Дети выходят по очереди к доске, правильно читают букву и ставят её в свой квадрат.

«Кто больше?», «Бегите ко мне» – подбор слов с заданным звуком.

«Поймай звук» – выделение заданного звука в ряду других звуков, в ряду слогов, слов.

 «Запомни, повтори» – на развитие слухового внимания и памяти.

«Закончи слово».

«Звуковые домики» – определение позиции звука в слове.

 «4-й лишний» – по месту звука в слове (напр.: слон, сын, сапоги, нос; рот, радуга, карандаш, ручка), по количеству слогов в слове (напр.: машина, лук, голуби, вагоны) и др.

Для выработки умения различать твёрдые и мягкие согласные звуки использую следующие игры и пособия:

 «Вата – камень» – логопед произносит отдельные звуки, слоги или слова на изучаемый звук, а дети должны отреагировать на твёрдый согласный звук показом кулачка, а на мягкий согласный имитацией сжимания ваты кистью руки.

«Кто в домике живёт» - демонстрируются синий и зелёный домики. Детям предлагается распределить в них предложенные картинки по наличию твёрдого или мягкого согласного звука, например К или КЬ.

«Диванчик и скамеечка» - логопед объясняет, что на мягком диванчике любят поваляться мягкие согласные звуки, а на твёрдой скамеечке любят посидеть твёрдые согласные. Определив в слове наличие твёрдого или мягкого согласного звука, заданного логопедом, дети определяют куда «посадить» картинку. Например, САМОЛЁТ на скамеечку, а СИНИЦУ на диванчик.  

Работа по различению твёрдости и мягкости согласных звуков продолжается в течение всего курса обучения в логопедической группе. По мере изучения букв, предлагаю детям следующие задания:

а) на заранее заготовленных  для каждого ребёнка изображениях мягкого коврика и пола предлагаю всем детям  под диктовку записать на коврике слоги с мягким согласным изучаемым звуком, а на полу – слоги с твёрдым согласным;

б) аналогично предлагаю «посадить» в одну лодочку слоги с твёрдыми согласными, а в другую с мягкими;

в) на слоговой ленте прочитать только слоги с мягкими согласными или наоборот.

Дети с общим недоразвитием речи затрудняются подобрать слова на заданный звук. Для активизации этих навыков предлагаю детям следующие  игровые задания:

«Посолим огурцы» (в другом варианте помидоры), «Заготовим компот из слив» (из клубники, из яблок, из груш) – использую плоскостные изображения банок, овощей и фруктов с крючками и петельками. Это мы делаем с детьми осенью, а зимой я приношу «баночки с заготовками» и предлагаю детям, придумавшим слова на заданный звук, «попробовать» соленья или компот.

С этой же целью использую пособия «Запусти рыбку в аквариум», «Помоги колобку убежать от зверей», «Соберём букет», «Склеим любимую тарелочку кота Леопольда», «Волшебная яблонька». «Поезд» – отбор картинок на заданный звук (напр: 1-й вагон со словами на звук А, 2-й – на звук У).

Для определения первого и последнего звука в слове:

«Цепочка слов» - дети выставляют картинку, определив последний звук в слове, а следующая картинка должна начинаться с такого же звука.

«Домики» - например, при изучении звука К предлагаю «расселить» картинки с этим звуком в начале слов в один домик, а с позицией звука К в конце слова в другой домик.

 «Как их зовут?» На таблице изображены мальчик и девочка. Логопед подбирает картинки для того, чтобы дети по первым или последним звукам их названий составили имена детей.

«Какой звук начинает слово?»

на листах плотной бумаги (20x15 см.) четыре картинки, названия которых начинаются на разные гласные (или согласные), например: облако, аист, иглы, ухо. Количество листов - по числу детей в группе.

Варианты игры.

1-й вариант. Детям раздают большие листы и наборы условных обозначений звуков или сами буквы (в зависимости от того, с детьми старшей или подготовительной к школе группы проводится занятие).

Логопед произносит какой-либо звук. Дети на листе должны найти слово, которое начинается на этот звук, и закрыть соответствующую картинку карточку с условным обозначением этого звука или карточкой с буквой.

Игра организуется по типу лото. Побеждает тот, у кого будут закрыты все картинки: значит он, был внимательным и нашёл все слова, начинающиеся на звуки, произнесённые логопедом.

2-й вариант, (только для подготовительной к школе группы) Игра проводиться так же как в первом варианте, но картинки на названный звук закрываются соответствующей буквой.

По этому же принципу организуется игра

«Какой звук убежал в конце слова?»

«Включи телевизор»

Цель: упражнять детей в определении первого и последнего звука в словах, в составлении слов из выделенных звуков (трёх - четырёх), упражнять в чтении.

Игровой материал:

1. Таблица, на которой слева наклеены 2 длинных кармана один под
   другим для предметных картинок и букв, а справа - изображение телевизора;
   за экраном карман (для демонстрации картинок).
2. Предметные картинки и картинки с буквами.
3. Картинки для телеэкрана: ШАР, КОМ, СОМ, РАК, КОТ, ВАЗА, УТКА.

Ход игрового упражнения на занятии.

Логопед объясняет детям: «Чтобы включить нам телевизор и увидеть изображение на его экране, нужно определить первый звук в словах-названиях картинок, помещенных в верхнем кармашке. По этим звукам вы составите новое слово. Если слово будет составлено правильно, на экране телевизора появится соответствующий предмет».

Логопед вставляет в верхний кармашек предметные картинки, например: МАТРЁШКУ, АИСТА, КОТА, просит детей назвать первый звук в каждом из этих слов (М, А, К) и догадаться, какое слово можно составить из этих звуков (МАК). Затем демонстрирует картинку с маком на экране. Дети подготовительной к школе группы выделенные звуки обозначают буквами и читают получившееся слово.

Слова можно составлять как по первым звукам, так и по последним.

 Игры с мячом.

«Какой звук начинает слово?»

Дети стоят вокруг логопеда. Он бросает мяч ребёнку и говорит слово, начинающееся на любой звук. Ребёнок ловит мяч и, произнося этот звук, возвращает мяч логопеду.

Игра идёт по кругу.

В зависимости от периода обучения набор слов может начинаться с гласных звуков (УТКА, АИСТ, ЭХО и т.д.), с согласных звуков (КОТ, ТАНК, МУХА и т.д.) или с чередования гласных и согласных (КОТ, ОСЫ, МОХ и т.д.).

«Какой гласный прячется в середине слова?»

Игра проводиться так же, как и предыдущая, но гласный звук стоит в середине односложных слов типа: МАК, ЛУК, СТОЛ, РЭКС, ЛИСТ, ДОМ, МЫШЬ и т.д.

«Какой звук убежал в конец слова?»

Правила игры те же. Набор слов тоже зависит от периода обучения: либо слова заканчиваются на согласный звук, либо на гласный в сильной позиции (ОКНО, СТЕНА, СТОЛЫ, КАРАТЭ И пр.)

«Выбери правильно»

Дети сидят или стоят вокруг логопеда. Он бросает мяч ребёнку и произносит ряд слогов или слов. Ребёнок должен из этого ряда выбрать слог или слово с заданным звуком (в зависимости от темы занятия) и, назвав его вернуть мяч логопеду.

Можно подбирать и «провокационные» ряды слогов или слов, где контрольного звука нет, тогда, возвращая мяч логопеду, ребёнок говорит: «Звука здесь нет!»

Например, занятие по теме «звук А» могут включать следующие варианты игры:

а)        «Выбери слог со звуком А»

Ряды слов: да - до - ди; шу - ша - ню; пу - пи - пы,

б)        «Какое слово начинается со звука А?»

Ряды слов: УТКА - АИСТ - ИНДЮК; ОСЫ - ИРА - АРМИЯ; УШИ –ОСЕНЬ-ИРИС и т.д.

в)        «В каком слове звук А прячется в середине?»

Ряды слов: СОМ - ЛУК - МАК; СЫР - КЛАСС - РИС; НОС - РЫСЬ -МИР и т.д..

г)        «Какое слово заканчивается звуком А?» 

Ряды слов: ВЕСНА - КОНИ - ЗИМА; ВЕДРО — СТОЛЫ - ГОЛОВА; ПАЛЬТО -КОНЬКИ – ЧАСЫ и т.д.

                                                  Приложение 7

Рекомендации по использованию наглядного пособия «Теремок».

Игра «Рассели по этажам».

Цель: учить детей делить слова на слоги, преобразовывать двухсложные слова в трёхсложные, тренировать в определении ударного слога.

Содержание игры: детям необходимо расставить карточки по этажам теремка в соответствии с количеством слогов в словах - названиях предметов, изображённых на них. Например, в окошках выставлены картинки с изображением ЛОСЯ, ВОЛКА, БЕЛКИ, ЕЖА, МЕДВЕДЯ, КОСУЛИ. Логопед просит назвать «жильцов» теремка, затем предлагает пересилить «жильцов», чьё название состоит из одного слога на первый этаж, из двух -  на второй, из трёх - на третий.

Далее логопед усложняет условия игры: картинка с трёхсложным словом КОСУЛЯ заменяется на картинку с двухсложным словом ЛИСА. Это противоречит правилам игры. Здесь начинается работа, которая имеет очень большое значение. Перед детьми ставиться задача - изменить слово так, чтобы в нём стало не 2, а 3 слога. Дети под руководством логопеда начинают подбирать родственные слова. Если ребята не сразу понимают задание, логопед помогает вопросами: как ласково назвать этих зверей? Как назвать детёнышей этих зверей?

Можно предложить другой вариант игры. Предъявляются картинки, изображающие игрушки: ФЛАГ, ШАР, МЯЧ, КОНЬ, КУКЛА, МИШКА. После того как дети распределяют игрушки по этажам, окажется, что пустует окошко для трёхсложных слов, но не хватает окошка для односложных. В таком случае потребуется образовать трёхсложные слова от двухсложных: КУКОЛКА, МИШЕНЬКА, МИШУТКА. То есть освободится окошко для двухсложного слова. Односложные нужно будет преобразовать в двухсложные: ФЛАЖОК, МЯЧИК, ШАРИК.

Приложение 8

Виды упражнений по слоговому анализу.

1. По демонстрируемым картинкам проговорить слова по слогам,
   отстукивая их слоговую структуру.
2. К  демонстрируемым  картинкам   выложить  слоговую   структуру
   фишками.

ЛАК        МАКИ        КОРОВА

3  По схеме («Продвижная линейка») придумать слова.

4  Выделить 1ми, 2ой или последний слог в слове.

5 Подобрать слова на определённое количество слогов, на какой-то
один слог.

6.  Выделить одинаковые слоги (РАдуга, поРА).
7.  Составить слово по первым слогам (ЛАпоть + ПАпа - лапа).

8. Выявить  сходство и  различие в  слоговом  составе  слов  («Чем
   отличаются слова КАРтон и КАРман?»).
9. Восстановить   нарушенную  последовательность   слогов   в   слове
   («Слово рассыпалось»).

            10 «В каком доме живет слово?» – определение количества слогов в слове;

            11   «Телеграф» – определение количества слогов в слове;

            12   Выделить ударный слог в слове.

Приложение 9

Данные обследования основных характеристик чтения

Таблица 7

Дата исследования: май, 2013.