Система работы по формированию связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) с использованием новых коррекционных технологий
методическая разработка по логопедии (старшая группа) на тему

Система работы по формированию связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) с использованием новых коррекционных технологий

Еремина Татьяна Ивановна,

учитель-логопед,

МКДОУ «Детский сад № 80»

Город Дзержинск  

Современный ребенок в пять лет должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно; полно излагать свои мысли, легко строить сложные развернутые предложения; без труда пересказывать рассказы, сказки. Такой ребенок правильно произносит все звуки, легко воспроизводит многосложные слова.

Иная картина наблюдается при общем недоразвитии речи.

Теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате исследований, проведенных Р.Е. Левиной и другими авторами: Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Г.И. Жаренковой.

В логопедии как педагогической науки понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей с общим недоразвитием речи.

Самый низкий уровень речевого развития малышей – 1- й.

Самый высокий – 3 - й.

Наиболее типичным уровнем речевого развития является III уровень. Третий уровень характеризуется наличием развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Исследования ведущих специалистов ^[1]показали, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие III уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников и в овладении навыками связной монологической речи. У таких детей отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для высказывания детей с ОНР (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная ситуативность, низкий уровень используемой фразовой речи. Исходя из этого, формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем, комплексе коррекционных мероприятий.

Таким образом, важнейшей задачей логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, является формирование у них связной монологической речи.

Это необходимо как для наиболее полного преодоления речевого недоразвития, так и подготовки к школьному обучению. Несформированность связной речи старших дошкольников отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует овладению знаниями. Ведь речь является способом формирования и формулирования мысли (С. А. Рубинштейн) и в месте с тем средством сообщения, социальной связи и воздействия на окружающих.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие действия требуют достаточного уровня развития связной монологической речи.

В современных методических исследованиях отмечается, что умения, и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигаются того уровня, который необходим для полноценного обучения детей в школе. Этим умениям и навыкам нужно обучать специально.

Необходимо еще учесть, что у детей с ОНР трудности в овладении связной речи обусловлены недоразвитием различных компонентов языковой системы - фонетико-фонематического, лексического и грамматического. Наличие у этих детей еще и вторичных отклонений в развитии психических процессов (восприятие, внимание, память) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

Пути обучения таких детей связной монологической речи еще не достаточно ясны в силу того, что специальная методика как наука только начинает формироваться. Поэтому поиски специальных методических путей и средств формирования монологической речи имеет важное значение для всего процесса обучения и воспитания с тяжелыми нарушениями речи.

Характеристика связной монологической речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической и специальной методической литературы: Е.А. Баринов «Лингвистические основы методики развития связной речи». Л.1971, Т.А. Ладыженская «Связная речь». М. 1980 г.

Монологическая речь понимается, как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах действительности.^[2]

К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации.^[3]

Сопоставляя монологическую и диалогическую формы речи, А.А. Леонтьев особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольность и программированность.^[4]2

Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выделения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо - и словообразующие средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, преднамеренно спланированном изложении.

Выделяется ряд разновидностей устной монологической речи или «функционально смысловые типы».3

В старшем дошкольном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарные рассуждения.^[5]

Сообщение о фактах действительности, находящихся в отношениях одновременности, называется описанием; сообщение о фактах находящихся в отношениях последовательности носит название повествования. Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов, называется рассуждение.

В независимости от формы речи важнейшим условием ее коммуникативности является связность. В специальной литературе выделяются такие критерии связанности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические связи между предложениями и законченность смыслового выражения мыслями говорящего.^[6]

Другой важнейшей характеристикой развернутого высказывания является последовательность изложения. Наиболее распространенным типом последовательности изложения является последовательность сложных соподчиненных отношений - временных, пространственных, причинно-следственных, качественных и других.

Соблюдение связности и последовательности сообщения во многом определяется его логико-смысловой организацией.

Логико-смысловая организация высказывания на уровне текста представляет сложное единство; оно включает предметно-смысловую и логическую организацию. Отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли выявляется в его логической организации.

Овладение умениями логико-смысловой организации высказывания способствует четкому, преднамеренному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности.^[7]

Для понимания процесса формирования связной речи важное значение имеют основные положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемой в трудах отечественных и зарубежных ученых.

В основу теории порождения речи, выдвинутой Л.С. Выгодским, была положена концепция о единстве процессов мышления и речи. Процесс перехода от мысли к слову, по Л.С. Выгодскому, осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредствованию ее во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов, и, наконец, в словах».^[8]

А.А. Леонтьевым предложена принципиальная схема порождения речи, включающая этапы мотивизации, замысла (программы, плана), осуществления замысла, и, наконец, сопоставление реализации с самим замыслом.^[9]

В трудах А.Р. Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи: мотив, замысел, внутренняя предикативная схема высказывания, семантическая запись; показана роль внутренней речи.^[10]

Именно с позиции психологии, психолингвистики необходимо подходить к выбору методов и приемов формирования у детей навыков самостоятельных связных высказываний.

Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научно-методических трудов по логопедии:

1. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. «Подготовка к школе детей с ОНР»

2. Жукова Н.С. Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. «Преодоление общего недоразвития речи» 1989 г.

3. Филичева Т.Б. Туманова Т.В. «Совершенствование связной речи».

4. Ефименкова Л.Н. «Формирование речи у дошкольников» 1985 г.

В данной литературе даются методические указания, конкретные приемы работы по обучению различным видам рассказов. Здесь же можно найти конкретный лексический и дидактический материал.

Данные рекомендации предусматривают следующие методы: составление рассказов с использованием картинок на фланелеграфе, составление рассказа по серии сюжетных картинок, пересказ текста, составление рассказов-описаний.

Но не все приемы, рекомендованные в данных методиках, оказываются эффективными. Так рассказывание, по серии сюжетных картинок, предусматривает прослушивание рассказа ребенком, затем предлагается разложить картинки в определенной последовательности; задается серия вопросов, по которым ребенок формирует свое высказывание. При составлении рассказа по сюжетной картинке логопед направляет внимание ребенка на содержание рассказа с помощью вопросов или дает собственный образец. При обучении составлению рассказа-описания «обязательным является описание предметов, данных как  образец,  а затем  такими  образцами  будут  лучшие рассказы детей. Каждому такому рассказу предшествует вопросный план».^[11]

Такой    метод    формирования    описательно-повествовательной    речи направлен преимущественно на развитие навыка связного изложения через усвоение   образцов   речи   путем   прилаживания,   интуитивного   схватывания отдельных закономерностей построения связного сообщения.  Данный путь обучения, как показывает практика, мало способствует достижению цели: дети, усваивая связную речь только через неосознаваемый перенос, по аналогии, допускают  большое  количество  ошибок  как  в последовательности  передачи мысли, т.е. логические, так и в оформлении мысли средствами языка, т.е. речевые.

Усваивая связную речь по аналогии с заданным образцом, без знания правил ее построения, дошкольники оказываются практически не состоятельными в осуществлении контроля за правильностью ее организации, а учитель логопед испытывает существенные затруднения при оказании детям необходимой помощи, т.к. сам вынужден ориентироваться на субъективное «чувство связности», сложившееся у него на основе собственного опыта. Такой подход, существующий в практике обучения детей с тяжелыми нарушениями речи, не соответствует современному требованию к методике, основанному на том, что успешное формирование прочных умений и навыков предлагает определенную опору не только на практическое овладение образцом, заданным учителем, но и знания структурно-семантических закономерностей связного сообщения.

Подтверждение такому выводу можно найти в ряде статей Воробьевой В.К. Она пишет: «формирование у аномальных детей осознанных умений и навыков генерирования связных сообщений предлагает обязательное знакомство с правилами, по которым строится такое сообщение и более того, практическое усвоение, правил смысловой, содержательной и лексико-синтаксической языковой организации текстового высказывания, поскольку, по словам А.В. Щербы, упражнять можно только в чем-либо известном. Если же правила неизвестны, то и упражнять не в чем».^[12]

На этом основана методика формирования связной речи В. К. Воробьевой. Она предлагает рассматривать процесс обучения связной речи как формирование новых действий и соответствующих им чувственных образов и понятий, общий ход, которого состоит из 2х стадий: стадии предварительного уяснения системы ориентиров и стадии усвоения действий на основе усвоенных ориентиров.

В последние годы появилось ряд методик, предложенных логопедами-практиками. Так в пособии Т.А. Ткаченко «Если дошкольник плохо говорит» предлагается подробное освещение методических основ коррекционно-воспитательной работы в авторском варианте.

Меня заинтересовали приемы ее работы по обучению составлению рассказов-описаний по нагляно-графической схеме. Автор предлагает схемы по таким темам: «Игрушки», «Овощи-фрукты», «Посуда», «Времена года», «Одежда». В каждой схеме наглядно-графически отражены качественные признаки предметов: цвет, форма, величина, материал, детали, вкусовые качества и т. д.

Много нового и интересного можно найти в работе «Методика формирования связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР» В.П. Глухова.

Например, при обучении пересказу данный автор предлагает использование «иллюстративного панно» с красочным изображением обстановки и основных деталей, с которыми связано развитие сюжетного действия произведения. Иллюстрирование пересказа проводится с помощью плоскостных фигурок персонажей и предметов, помещенных на панно в линейном ряду. Так же В.П. Глухов использует для составления наглядной схемы блоки-квадраты, размещенные на штативе, которые после чтения и разбора текста заполняются силуэтами изображения персонажей и объектов. Составление схемы позволяет детям усвоить способы программирования содержания сообщения путем установления последовательности и взаимосвязи смысловых звеньев рассказа.

В данном методическом пособии можно найти много интересных примеров по обучению рассказыванию с элементами творчества. Приведены примерные планы занятий, лексический материал к ним.

В своей научно-практической работе хочется остановиться на описании новых эффективных приемов коррекционного воздействия на процесс становления связной монологической речи. Детально познакомившись с технологией формирования связной речи В.К. Воробьевой, изучив опыт работы логопедов: Ткаченко Т.А., Глухова В.П. (г. Москва) я выработала для себя систему работы. По такой системе начинаю обучать с середины II периода.

Работа ведется поэтапно и включает три этапа. Первый этап - ориентировочный. Второй этап - формирование связного говорения. Третий этап закрепление усвоенных навыков в самостоятельной речи детей.

Ориентировочный этап включает в себя задачи: научить детей на слух различать образцы связной речи от таких образцов, которые не являются связными; накопить в памяти ребенка нормативные образцы связной речи; воспитать первоначальный контроль; ознакомить с некоторыми ориентирами рассказа. Лексический материал раздела - сопоставительные речевые упражнения. Самый продуктивный метод — противопоставление. Можно использовать следующие сопоставительные упражнения:

1.    Сравнение    рассказа    с    набором    слов    из    него.    Из    рассказа выбрасывается    2-3    глагола.    Остальные    слова    в    свободном    порядке зачитываются детям.

2.    Сравнение рассказа с    коммуникативно-слабыми предложениями. Это значит, предложений начинается с местоимения.

3.    Сравнение   рассказа   с   бессмысленным   набором   предложений, которые не объединены единой мыслью.

4.    Сравнение   рассказа   с   его   деформированным   вариантом,   когда нарушен порядок смысловых частей.

5.    Сравнение   рассказа   с   вариантом,   когда   пропущен   смысловой кусочек.

На первых этапах используются повествовательные рассказы. Они поддерживают интерес, рассказывают о событиях.

Материал стараюсь - предъявлять через проблемную ситуацию. Так предлагая, сравнить рассказ с набором слов из него рассказываю: «Однажды я встретила Мишу и Колю - знакомых мальчиков. Они рассказали про ежа, но по-разному».

Вот как рассказывал Миша: «Вчера мы с Колей ходили в лес за грибами. Вдруг под кустом Коля увидел ежа. Ежик свернулся в клубок и зафыркал. Мы закатили ежа в шапку палкой и понесли домой. Дома напоили ежа молоком. Теперь ежик живет у нас».

Теперь послушайте, как рассказал Коля: «Мы с Мишей в лес за грибами. Там ежик в клубок. Дома мы ежа молоком. Мы ежика в шапку».

Дети определяют, как рассказал Миша, интересный ли у него рассказ, всем ли понятно. Получился ли рассказ у Коли? Понятно ли, о чем хотел рассказать этот мальчик? А вот пример сравнения рассказа с его деформированным вариантом, когда нарушен порядок смысловых частей или пропущена смысловая часть: «По радио передавали передачу о войне. Я услышала рассказ и записала его на магнитофонную пленку. Но пленка порвалась, пришлось ее склеивать. Послушайте, какой рассказ передавали по радио. «Один боец был ранен в ногу и руку. Он упал. Товарищи ушли далеко. Раненый лежал два дня. Вдруг он слышит, фыркает собака. Это была санитарная собака. На спине у нее была сумка с красным крестом. Там были бинты и лекарства. Раненый перевязал себе раны. Собака убежала и скоро привела санитаров. Боец был спасен».

А теперь послушайте запись рассказа на магнитофонной пленке: «Один боец был ранен в ногу и руку. Он упал. Это была санитарная собака. Раненый перевязал себе раны. Собака убежала». Детям предлагается определить, все ли понятно в рассказе, записанном на пленку, почему?

Ориентировочный этап можно разделить на интуитивный и логико-речевой. На интуитивном этапе необходимо научить детей опознавать образцы связкой речи через воспитание представления. Ребенок должен уяснить, что тот образец речи, на основании которого можно представить событие - является рассказом. Если представить нельзя, то это не рассказ. Для этого использую наглядно-ориентировочные карточки разных видов.

Готовятся две ориентировочные карточки. На одной иллюстрируется событие. На другой предметные картинки. Если рассказ не получается, тогда показываются картинки.

Далее используется карточка, когда рассказывается об одном событии. А на другой карточке сюжетные картинки, часть из которых не относится к рассказу. Дети выделяют картинки, которые относятся к данному событию. Теперь необходимо при формировании ориентиров уделить внимание возможности перевода дошкольников с наглядно-чувственной опоры на решение задач в уме. Для осуществления контроля за правильностью выбора рассказа ввожу карточки с условными обозначениями: в тех случаях, когда ребенок считал услышанный образец речи рассказом, он поднимал карточку с изображением буквы.

Для  обозначения  «не рассказа»  вводится  карточка  с  перечеркнутой буквой.

Формирование умения узнавать рассказ на основе логико-смысловых компонентов предлагает обучение детей осознанию логических признаков текста через словесный отчет. Дети учились не только узнавать рассказ, но и объяснять, почему данный отрывок является рассказом. Ответ на вопрос можно представить в графическом виде.

Ребенок должен объяснить, что рассказ получился у Миши, потому, что он случай придумал. Он рассказал все по порядку. Предложения в его рассказе дружат друг с другом.

Формирование предварительных, ориентировочных умений по обнаружению существенных признаков текста обеспечило возможность перехода к этапу обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи связному говорению.

II.2. Следующий этап - этап формирования первоначального навыка связного говорения. Сюда входит: формирование связной речи практическими методами и знакомство детей с правилами строения связной речи.

Что такое практические методы? Это значит без опоры на определенные знания или правила, закономерности. Задача этого этапа: развитие мотивационной сферы связной речи, т.е. развитие у ребенка тех мотивов, которые побуждают его или развивают у него интерес как к содержательной стороне (внутреннему смысловому плану) так и развитие у него интереса к выбору языковых средств. Эти задачи реализуются системой специальных игр.

Первый тип игр на восстановление порядка сюжетных картинок серии с последующим составлением по ним рассказа или его фрагмента. Даю детям различные задания.

1.   Расположить серии картинок в правильной последовательности к рассказу, прочитанному логопедом. Данные картинки ребенок может отобрать среди других фоновых,  не относящихся к этому рассказу.  Затем начинаю формировать речевой навык.

2.   Восстановить   заданный   порядок   картинок   события   по   ранее прочитанному рассказу, т.е. по памяти.

3.   Найти ошибку логопеда в расположении картинок, т.е. восстановить порядок в картинках.

4.   Расположить  картинки   серии   соответственно   опорным   словам логопеда, сначала такими словами являются глагольные слова, затем имена существительные. Например: весна, охотник, собака, лес, ямка в снегу, цветок. В итоге ненавязчиво прорабатывается новый сюжет.

5.   Самостоятельно        расположить        картинки        в        логической последовательности    и    придумать    по    ним    рассказ    с    определенной эмоциональной нагрузкой: смешной, грустный.

Особый интерес у детей вызывают игры эвристического характера. Они направлены на выбор недостающего элемента ситуации среди предложенных картинок.

1.   Найти пропавшую картинку среди фоновых. Определить ее место в ряду заданных.

2.   Выстроить последовательность события по одной заданной, т.е. среди фоновых   картинок   отобрать   те,   которые   являются   адекватными   первой картинке.

3.   Подобрать к одной сюжетной картинке из набора предметных только те, которые относятся к ней. Расположить их в последовательности рассказа.

4.   Подобрать     из     набора     предметных     картинок     те,     которые соответствуют каждой сюжетной картинке серии.

Еще в своей работе применяю игры на формирование замысла, на воображение, связанные с придумыванием небольшого сюжета и с последующим его оречевлением вначале с опорой на наглядный материал, а затем самостоятельно. Предлагаю детям набор предметных картинок, на основе которых они должны придумать какое-либо событие. Например: мальчик, телевизор, окно, рисунок, кошка, собака, клякса. Говорю: «придумай случай, интересное событие». Можно предложить придумать случай с опорой на цепочку слов: зима, холодно, лес, зайка, горькая кора, капуста, огород, ружье.

Интересен вариант, когда ребенку предлагается из набора картинок (12-14) отбирать только те, на основе которых можно придумать какой-то случай. Хотя такая игра и вызывает интерес у детей, но не каждый ребенок сразу справляется с заданием. Первоначально помогаю отобрать картинки, стараюсь натолкнуть на мысль. Но уже при использовании других комплексов картинок, ребенок начинает действовать самостоятельно. Важно иметь больше вариантов картинок.

В процессе проведения таких упражнений удалось решить задачу активизации мотива, побуждения ребенка к длительному рассказыванию, хотя на данном этапе не предъявляю особого требования к качеству речевой продукции, к ее фонетическому и грамматическому оформлению.

На следующем этапе логопед должен показать детям в наглядной форме, на какие правила надо опираться, чтобы получился рассказ. Это правила смысловой дружбы предложений в рассказе и правила лексико-синтаксической дружбы предложений в рассказе. Первое правило ставит перед логопедом задачу научить детей правильно программировать рассказ, т.е. правильно расставить мысли в рассказе. Второе правило предполагает, чтобы научить детей разнообразным средствам соединения предложений. Н.И. Жинкин пишет: «Прежде чем обучать ребенка какой-то форме речи, нужно показать, как эта речь устроена». («Психологические основы развития речи» М. 1966 г.)

Как знакомить детей с правилами составления рассказа? Можно использовать типологию, предложенную В.К. Воробьевой. Она рекомендует использовать тексты цепной организации. Цепной текст представляет такую смысловую организацию предложений, которая обеспечивает последовательную передачу мысли от предложения к предложению по цепочке.

Согласно   рекомендациям   В.К. Воробьевой   я    подобрала тексты, разработала систему занятий, оформила наглядный материал.

На логопедическом занятии типа № 1 детям зачитывается рассказ. Далее идет сенсорный этап. Предлагало набор предметных картинок, относящихся и нет к данному рассказу. Дети выбирают лишь те, о которых говорилось в рассказе. Необходимо также уточнить семантику некоторых слов, сложных по значению, через предметную отнесенность. Далее идет знакомство со смысловой программой рассказа. Например, рассказ: «Медвежонок любит мед. Запах меда доносился из малинника. В малиннике жили пчелы. Пчелы покусали медвежонка. С тех пор медвежонок не подходит к меду».

Объясняю детям: «Будем записывать картинками этот рассказ. Первый квадрат - это слово в предложении. Стрелка - действие. Второй квадрат еще слово. Получается предложение.

        Подбираем картинки к каждому предложению. Таким образом, появляется программа, состоящая из зрительных образов. Далее идет знакомство детей с правилами смысловой дружбы предложений. Для этого закрываю все предложения, кроме 1 и 2 предложения. Выясняем, какие картинки помогают дружить этим предложениям. Делаю вывод, что в рассказе предложения крепко держатся друг за друга и только тогда получается рассказ. После этого дети пересказывают с опорой на картинно-графический план.

На занятиях типа № 2 знакомлю детей с видами поломок, т.е. показываю те случаи, когда рассказ не получается. Это когда нарушается повторяемость картинок, исчезает одно предложение. На одном занятии отрабатывается 1 вид поломок, например, убежало одно предложение.

Ребенок должен сам обнаружить эту поломку и сделать вывод: почему рассказ не получился. Другим видом поломки может быть перестановка предложений.

Задача занятий типа № 3 является развитие глагольной синонимии слов, которые звучат по-разному, а обозначают одно действие. Первоначально строится картинко-графический план к заданному тексту. Припоминаем слова-стрелки. Типичная ошибка детей не называют слово изолированно, а называют все предложение. В данный момент идет развитие объема линейной вербальной памяти и процесс накопления глагольных слов-синонимов в словаре ребенка.

Например, называю ряд глаголов, 2-3 из которых являются синонимами, а одно нет, но похожи по звуковому оформлению: (любил, обожал, уважал, обижал). Выясняем, какое слово не подходит. Так идет подбор синонимов в каждом предложении. После этого идет перекрестный пересказ. Выходят одновременно два ребенка. Один ребенок произносит предложение по-старому, второй с новым глагольным словом.

На занятиях типа № 4 идет знакомство с правилами лексико-синтаксической дружбы предложений. Цель этого типа занятий научить детей разным лексико-синтаксическим средствам соединения одного предложения с другим. До сих пор дошкольники усвоили только один способ такой связи - прямой лексический повтор. «Этот способ, оправдавший себя, в качестве средства представления предметно-смысловых отношений страдает известной искусственностью, в то время как живая устная речь требует постоянной смены грамматических оборотов, применения разнообразных средств лексико-синтаксической связи предложений»^[13]11

Учитывая все это, использую для сцепления предложений местоимения, наречия. Ввожу графический символ  ⊗ - знак запрета.

Помещаю около карточки, название которой говорить нельзя. Так, вместо слова «в малиннике», дети используют слово «там», вместо пчелы - «они» и т.д. В результате этих упражнений дети обнаруживают, что содержание текста не меняется и что два соседних предложения можно соединить стрелками-связками, в то время как способы рассказывания становятся разнообразными и интересными.

На занятиях типа № 5 учу детей распространять предложения рассказа за счет включения в них прилагательных. Словарная работа по включению в предложение прилагательных может протекать двумя способами:

1.   Когда логопед предлагает из услышанного ряда слов выбрать те слова, которые будут подходить к предложению. В этот ряд, включаю и подходящие, и неподходящие слова;

2.   Дети сами подбирают слова.

Например, к слову мед называют: душистый, ароматный, цветочный и т.д. Прилагательные обозначают желтыми треугольниками. Получается предложение: «Медвежонок любил сладкий, душистый, цветочный мед». Таким образом, подбираются определения и к другим существительным. (Конспект занятия этого типа приводится в приложении) В результате проведения такой типологии занятий дети могли составить рассказ: « Медвежонок обожал сладкий, душистый мед. Запах меда доносился из густого малинника. Там обитали злые, кусачие пчелы. Они искусали глупого, косолапого медвежонка. Теперь медвежонок не приближается к сладкому, душистому меду». (Рассказ Оли) У других детей были другие варианты рассказа.

Это не единственный рассказ, по которому идет процесс обучения. Я подобрала разнообразные тексты цепной организации, изготовила для них соответствующие картинки.

На следующем этапе идет закрепление усвоенных правил, усложняются задачи.

Цели данного этапа:

1.   Закрепление правил связного говорения в рассказах, состоящих из одной смысловой части, из одного смыслового отрезка;

2.   Научить детей составлять рассказы,  состоящие из двух и более смысловых частей;

3.   Сформировать у детей представление, что такое часть рассказа.

Реализация этих задач осуществляется системой упражнений: составить связный рассказ с опорой на готовый картинно-графический план и заголовок к рассказу, сформулированному логопедом по типичной ситуации. Например, «Как ребята помогли птицам, а птицы помогли саду».

«Ребята смастерили скворечник. Скворечник повесили на дерево. На дерево прилетели скворцы. Скворцы свили гнездо. В гнезде появились птенцы. Птенцы стали взрослыми птицами. Большие птицы прилетели в сад. В саду они поедали насекомых». (Конспект в приложении).

Второй вид упражнений - это составление рассказа с опорой на готовый картинно-графический план и заголовок по нетипичной ситуации. Например: «Как петух напал на медвежонка».

«Охотник пошел в лес. В лесу он встретил медвежонка. Медвежонок с испугу бросился в деревню. В деревне он влетел в калитку. На калитке сидел петух. Петух клюнул медвежонка. Медвежонок забился в конуру. Из конуры хозяйка с трудом выгнала медвежонка в лес».

Третий вид упражнений - составление рассказа, состоящего из 2 - х смысловых отрезков.

Например:

«Однажды рыжая лиса бежала по берегу реки. На речке была прорубь. В прорубь попал ее хвост. Хвост замерз и стал серебристый. Серебристый хвост увидел охотник. Охотник помчался за лисой. Хитрая лиса убежала в норку».

Рассматриваем первую картинку.

-     О ком говорили? (выделяем предмет)

-     О лисе.

-     Что  говорили  о  лисе?  (она попала в прорубь).

-     Это  у  нас  первое  событие, первая часть. Дальше о ком рассказ?

-     Об охотнике. Это вторая часть.

-     Сколько частей в рассказе.

Все эти упражнения позволили закрепить навыки и умения, полученные на первых этапах обучения.

В процессе работы по формированию связной монологической речи особое внимание необходимо уделить формированию навыков составления описания предметов, т.к. дошкольники, имеющие общее недоразвитие речи испытывают значительные трудности при описании предметов или объекта. Для их высказываний характерно: перечисление признаков предмета в любой последовательности, нарушение связности, возвращение к ранее сказанному. В ряде случаев описание сводится к беспорядочному перечислению определенных деталей предмета.

А обучение описанию оказывает разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование речемыслительной деятельности, способствует активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе описания дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета. При обучении старших дошкольников с ОНР описанию предметов ставятся задачи:

• Формирование умений выделить существенные признаки и основные части (детали) предметов;
• Формирование обобщенных представлений о построении рассказа-описания;
• Овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

При проведении подготовительных упражнений (I - II периоды первого года обучения) главное внимание уделяется развитию у детей сенсорного восприятия, навыков элементарного анализа воспринимаемого предмета, а так же формирование установок на использование детьми фразовой речи. Для упражнений используется материал лексических тем в соответствии с программой обучения детей с ОНР старшей группы. («Овощи-фрукты», «игрушки», «одежда» и д.р.) Очень эффективно в процессе обучения описанию предметов применение наглядно-графических схем. Схема представляет собой планшет, разделенный на несколько квадратов с рисунками, отражающими признаки предметов. Так при описании игрушек выделены:

1.   Цвет (нарисованные пятна красного, желтого, зеленого, и других цветов);

2.   Форма (изображены геометрические  формы,  которые  не  должны быть раскрашены);

3.   Величина (изображены две игрушки, контрастные по величине);

4.   Материал      (наклеиваются      прямоугольные      кусочки      фольги, пластмассы, пленки «под дерево»);

5.   Части игрушки;

6.   Действия с игрушкой (схематичное изображение руки).

Схема для описания посуды включает в себя так же символы цвета, формы, материала, части посуды, действия с ней. При описании одежды в схеме отражены: цвет, материал, части одежды, сезонность (солнце - летняя, снег - зимняя, цветок - весенняя, желтый лист - осенняя), для кого предназначена одежда (мужская, женская, детская).

По схеме при описании животных определяется, какое животное - дикое или домашнее, где живет, чем питается, описание отдельных частей тела, внешнего вида.

Обучать составлению описательного рассказа об овощах и фруктах можно тоже по схеме.

Например, рассматриваем яблоко. Дети нюхают, пробуют, щупают. Далее идет построение сенсорно» графического плана.

Сенсорно-графический план разлагает исследовательскую деятельность на рад последовательных ступеней.

Идет словарная работа, накопление слов признаков. Каждое слово должно быть привязано к сенсорному маркеру.

-   Что делаем с вами сначала?

-   Сначала смотрим.

-   Что ищем? - Какой предмет по форме, цвету величине. Дальше что делаем: пробуем. Какое яблоко на вкус? Яблоко сочное, сладкое.   Далее  нюхаем?   Яблоко   ароматное,   душистое.   На  ощупь   яблоко твердое, гладкое.

Ребенок заполняет сенсорно-графическую программу. Тем самым, осознавая, что есть ряд признаков, о которых нужно сказать в речи. Параллельно происходит автоматизация слов, техника произношения. Далее идет составление предложений с опорой на план. Но перед логопедом стоит еще задача: научить детей разными способами соединять предложения в описательном рассказе. Как правило, наиболее частотными способами прикрепления одного приложения к другому в описательном рассказе является соединение предложения через доминирующее слово, через называние этого предмета. В качестве второго способа соединения использование местоимений: Это яблоко. Оно большое и т.д.

Наглядно-графический план можно использовать и при описании времени года. В этом плане-схеме изображены:

1.   Солнце (рассказ о солнце в определенное время года);

2.   Небо (какое оно в том или иное время года);

3.   Земля (как выглядит в определенное время года);

4.   Деревья;

5.   Люди (рассказ о том какую одежду носят в это время года);

6.   Звери (дети должны знать о переменах в жизни животных в зависимости от времени года);

7.   Птицы.

К любому времени года есть маркер, который определяется признаком какого-то времени года. Идет словарная работа, накопление имен прилагательных, которые обозначаем желтыми треугольниками. Когда прилагательные набраны, логопед учит детей составлять предложения. Предложение всегда начинается с названия времен года: «Весной солнце ясное, теплое, лучистое». Количество треугольников означает, сколько признаков должен назвать ребенок. Таким же образам подбираются прилагательное со словам: небо, деревья.

Глаголы маркируются красными полосками: «Весной солнце греет, ласкает».

Применение таких схем значительно облегчает и активизирует процесс обучения описательной речи. Такие занятия вызывают интерес у детей. Помогают строить программу своего высказывания, избегать повторов, выделить все основные признаки предмета.

После серии таких занятий легче перейти: к описанию предмета по памяти, сравнению предметов, описанию пейзажей, включать описание в игровые ситуации.

Таким образом, можно сделать вывод, что наблюдения в процессе занятий и контрольные исследования в динамике показали, что в результате проведенного обучения отмечалось заметное продвижение детей в овладении навыками связной монологической речи. Найдены те вспомогательные средства, те методы и приемы, облегчающие и направляющие процесс становления монологической речи.

Работа по вышеописанной системе позволила решать многие задачи коррекции: активизировать словарь; учить строить предложения разными лексико-синтаксическими средствами, распространять предложение, создавать мотив, строить программу высказывания. Использование ярких наглядных пособий позволило вызвать интерес к учебному процессу, значительно активизировать речь дошкольников, развивать память, внимание, мышление.

Такой путь обучения позволяет без труда перейти к более сложным формам монологического высказывания; рассказ по сюжетной картинке, рассказ из личного опыта, продолжение рассказа по началу, творческое рассказывание.

Список литературы:

1. Волкова Л.С. Логопедия. М., 1995.
2. Воробьева В.К. Обучение   первоначальному   навыку   связного   высказывания младших дошкольников с моторной алалией. Ж-л «Дефектология» № 6 1988, № 4 1989.
3. Выгодский  Л.С. Избранные психологические исследования. М. 1956 г.
4. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – 2-е изд., испр. И доп. – М.: АРКТИ, 2004. – 168 с. (Биб–ка практикующего логопеда).
5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Е. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников М. 1990.
6. Зимняя И.А. Психологические  аспекты обучения говорению на иностранном языке М. 1978.
7. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи. Фронтальные логопедические занятия по лексико-семантической теме «Весна» в подготовительной к школе группе. Москва, 2004.
8. Ладыженская Т.А. Связная речь. М. 1980.
9. Ладыженская Т.А. Характеристика связной речи детей 6-7 лет. М. 1979.
10. Леонтьев А.А. Внутренняя   речь   и   процессы   грамматического   порождения высказывания. М. 1967.
11. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. 1970.
12. Лурия А.Р. Язык и сознание. М. 1979.
13. Нечаева О.А. Функционально смысловые типы речи. М.: 1970 г.
14. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи. Авторы программ: Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова, С. А. Миронова, А. В. Лагутина. Автор-составитель сборника Г. В. Чиркина. Москва «Просвещение» 2009. 2- е издание.
15. Сековец Л.С. Коррекция нарушений речи у дошкольников: Программно-методическое пособие. – Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1999. – 286 с.
16. Филичева Т. Б., Туманова Т.В. Совершенствование связной речи». М.: 1994.
17. Чистякова М.И. «Психогимнастика. М «Просвещение», 1995.
18. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1981.
19. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. М., 1966.
20. Жукова Н.С. Формирование устной речи. М., 1994.
21. Короткова Э.П. Обучение дошкольников рассказыванию. М., 1978.
22. Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Развитие и коррекция речи у детей 5-6 лет. М.: Творческий центр «Сфера», 1980.
23. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М., 1967.
24. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-ти летнего возраста с общим недоразвитием речи. – М.: Лавра, 1993 г.
25. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М., 1967
26. Рождественская В., Радина Е. Воспитание правильной речи. М.: Просвещение, 1961.
27. Ткаченко Т.А. Логопедические занятия в детском саду для детей с нарушениями речи. М., 1995
28. Ткаченко Т.А. Использование схем для составления описательных рассказов. Ж-л «Дошкольное воспитание» № 10 1990.