ОПЫТ РАБОТЫ ПО САМООБРАЗОВАНИЮ Тема: «Сказка – как средство коррекции ОНР у детей»
опыты и эксперименты по логопедии (подготовительная группа) по теме

Отчёт по самообразовательной работе:

Тема: «Сказка – как средство коррекции ОНР

у детей»

Дошкольный возраст – период интенсивного развития личности, который характеризуется становлением целостности сознания как единства эмоциональной и интеллектуальной сфер, так и  формированием основ самостоятельности и творческой индивидуальности ребёнка в разных видах деятельности. В работах Л.С.Выготского, М.М.Алексеевой, С.Л.Рубинштейна, Ф.А.Сохина и др. указывается, что общее развитие личности дошкольника во многом обусловлено уровнем развития его речи. Овладение родным языком – одно из самых важных приобретений ребёнка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сенситивно к усвоению речи. Поэтому процесс речевого развития рассматривается в современном дошкольном образовании как общая основа воспитания и обучения детей.

По утверждению Л.С.Выготского, для успешного освоения программы обучения в школе у выпускника детского сада должна быть сформированы речевые навыки. Дошкольники с ОНР испытывают большие затруднения в формировании связной речи, у них снижена речевая активность, что влечёт за собой низкую коммуникативную направленность их речи. Ввиду тесной взаимосвязи речи и мышления проблема речевого недоразвития у детей и разработка методов коррекционной работы, направленных на его преодоление, имеет важноезначение и является сложной логопедической проблемой.

Формирование грамматического строя речи, расширение словаря и обучение рассказыванию занимают важное место в общей системе коррекционной работы и проводятся в соответствии с индивидуальными особенностями детей. Учитывая низкую активность  дошкольников с речевой патологией, их утомляемость, недостаточную переключаемость, логопед при построении занятий подбирает соответствующий речевой материал, создаёт ситуации, стимулирующие потребность дошкольника в речевых  высказываниях.

В последние годы в специальном образовании, в частности в логопедии, заметно возрос интерес к использованию народного творчества в коррекционно-развивающей работе с детьми. Из всех жанров устного народного творчества наибольшим потенциалом для формирования языковойкомпетентности обладает сказка, представляющая особую ценность тем, что сконцентрировала в себе всю совокупность выразительных средств русского языка.

Такие черты русской сказки, как увлекательность, образность, эмоциональность, поучительность близки психологическим особенностям детей, их способу мыслить, чувствовать и воспринимать окружающий мир. Часто, рассказывая хорошо известные сказки, дети значительно обогащают свои навыки монологической речи, что необходимо для сочинения собственных сказочных историй. Живой и выразительный язык сказки изобилует меткими, остроумными эпитетами, богат образными сравнениями, имеет несложные формы прямой речи. В сказках имеются труднопроизносимые звуки, которые, благодаря образной трактовке, без затруднений воспроизводятся детьми с нарушениями речи. Многие сказки выстраивают базу для успешного формирования словообразования, усвоения антонимов и синонимов, создают основу для развития таких мыслительных операций, как сравнение и обобщение. Большинство сказок – готовый дидактической материал для развития фонематического слуха и формирования правильного звукопроизношения.  

Система работы по теме велась в двух направлениях:

- Обучение на специально-организованных занятиях (экспериментальная группа).

- Обучение и закрепление знаний детей в повседневной жизни (контрольная группа).

Компетентностный подход, как и другие инновационные подходы в обучении, требует поэтапного внедрения. Я разработала систему педагогических мероприятий, включающую четыре этапа:

Организационно-подготовительный

Мотивационно-диагностический

Деятельностный

Рефлексивный

В ходе организационно-подготовительного этапа я организовала соответствующую предметно-развивающую и речевую среду, способствующую развитию эстетического восприятия сказки и раскрытию творческого потенциала личности дошкольников в процессе работы над сказкой. Создала в логопедическом кабинете «Уголок сказки», в котором дети чувствовали себя в мире сказочных образов. После рассказывания сказки рассматривали иллюстрации, проводили беседу, которая помогла ребятам лучше понять содержание, правильно оценить некоторые эпизоды сказочной истории. Во время беседы с детьми по содержанию сказки обращала внимание на то, какими средствами  достигается соответствующее впечатление. Интересным оказался приём словесного рисования характеров героев, обстановки, «интерьера» сказки. Детям предлагалось вообразить себя художниками-иллюстраторами, подумать и рассказать, какие картинки они хотели бы нарисовать к той или иной сказке. Дети не только использовали слова и выражения из художественного текста, но и придумывали свои.

Дальнейшее формирование языковой компетентности происходило на втором этапе обучения, целью которого стало:

- воспитание у дошкольников устойчивой потребности в общении со сказкой;

- введение в связную речь языковых средств для самостоятельного творчества детей.

Здесь дети пересказывают сказку, предложенную логопедом или по собственному выбору. Пересказ может быть полным и фрагментарным – по эпизодам, по книжным иллюстрациям и репродукциям на сказочные сюжеты, настольным картинкам. Дети своё внимание обращают и на приёмы композиционного оформления сказочного повествования – традиционные зачины (жили-были, в некотором царстве…); концовки (и стали они жить-поживать, тут и сказке конец…); связующие повествование элементы (долго ли коротко ли…). С целью конструирования слов, словосочетаний и предложений дети образовывали однокоренные слова (зайка-заинька-зайчишка); придумывали созвучные слова к слову трава (трава-мурава, трава-дрова), составляли достаточно длинное распространённое предложение в игре «От каждого по словечку (Колобок, Колобок катится, Колобок катится по дорожке.

Для воспитания у детей чуткости к слову, усвоения имён существительных предлагала найти в сказке ласковые слова, слова, обозначающие маленький предмет, изменить любое слово так, чтобы оно имело ласкательную или увеличительную форму (усищи, зубищи, лапищи).

Дошкольники также успешно использовали приёмы подбора синонимов к характеристикам героев сказок (Алёнушка – нежная, заботливая, добрая; ведьма – злющая, хитрая; медведь – неуклюжий, большой, мохнатый, косолапый и др.). Для формирования навыка употребления в речи прилагательных проводила игру «Дорисуй». Дорисованные части предметов дети проговаривали (деревянная избушка, петушиный гребень, лисий хвост, заячьи уши). При обучении квалификационным умениям использовала приём группировки по заданному признаку: как одним словом назвать персонажей сказки «Лисичка-сестричка и серый волк» (дикие животные), предметы, которые использовала Машенька в сказке «Три медведя» (посуда) и т.д.

Оживление среди дошкольников вызвало предложение пересказать сказку, разыграв её сюжет на плоскости с помощью фигурок персонажей. Использование плоскости для моделирования сказочной ситуации помогает развитию речевой активности детей (накоплению словарного запаса, развитию связной речи, автоматизации поставленных звуков), тренирует мелкую моторику рук.

Один из приёмов обучения детей связному пересказу – работа со сказками, в тексте которых часто встречается автоматизируемый в связной речи звук. Использование в работе таких сказок позволяет решать,нарядус задачами овладения навыком последовательного и связного пересказа, задачи автоматизации поставленных звуков и вводить их в самостоятельную речь.

Целью третьего – деятельностного этапа обучения стало развитие у детей самостоятельности в словесно-творческих  проявлениях: продумывание собственного замысла сказки, выбор темы, сюжета, героев; обучение детей связно, последовательно, выразительно строить предложения. Началом работы в рамках этого этапа обучения дошкольников стало ознакомление со схемой развития сюжета сказки, которую можно составить к любому сказочному сюжету. Эту схему дети с удовольствием наполняли любым содержанием. В процессе работы над уяснением функций сказочных героев я задавала детям примерно следующие вопросы:

- жил-был…Кто? Какой он был? Чем занимался?

- пошёл гулять…Куда?

- встретил какого злого персонажа? Какое зло этот отрицательный герой всем причинил?

- был у нашего героя друг? Кто это? Какой он был? Как он мог помочь главному герою?

Один из базовых приёмов составления сказок – изменение сюжета знакомой, что даёт возможность показать дошкольникам вариативность и изменяемость сказок, а также действий с отдельными её героями. На этом этапе проводила игру «Путаем сказки» (называю несколько сюжетов знакомых сказок, а дети его «распутывают»).

Также дошкольникам было предложено придумать новое название к сказкам из подходящих по содержанию пословиц и поговорок и объяснить свой выбор. Дети рассуждали логически и в результате получились интересные названия: «Кот, петух и лиса» - «Друг познаётся в беде»; «Теремок» - «В тесноте, да не в обиде»; «Морозко» - «По труду и награда»; «Колобок» - «Доверяй, но проверяй». После того, как дети научились связно, последовательно и выразительно излагать свои мысли по поводу задумок, я предложила дома с родителями сочинить сказку, где дети сами выбирали тему, персонажей и придумывали сюжет. При создании образов персонажей сказки дети обращались к таким средствам языковой выразительности, как сравнения (он так красив, что «ни в сказке сказать, ни пером описать»), эпитеты (добрый молодец, красна девица, лес дремучий), антонимы (видимо-невидимо, долго ли коротко ли), синтаксические и лексические повторы (утро вечера мудренее). В сказке дети использовали типичные сказочные выражения, а также самостоятельно придуманные загадки. В ходе этой работы весьма ценным оказалось то, что на протяжении всего сказочного действия дети следили за ходом повествования, не сбиваясь с сюжетной линии, и довели свой замысел до конца.

Цель четвёртого – рефлексивного – этапа обучения была:

- активизация собственной исполнительской деятельности;

- проявление творчества в реализации замыслов при создании образа;

- передача художественного образа с помощью движений, мимики, интонации;

- повышение уровня самоконтроля за собственной речью и стремление её улучшить;

- преодоление застенчивости, робости, неуверенности при выступлении перед аудиторией.

Особое внимание я уделяла умению детей рассказывать и одновременно показывать сказку на импровизированной сцене, т.е. искусству драматизации. В этом я использовала знакомые и любимые детьми сказки, которые богаты диалогами, динамикой реплик и предоставляют ребёнку возможность непосредственно ознакомиться с богатой языковой культурой. Именно драматизация сказок позволяет дошкольникам овладеть навыками использования разнообразных выразительных средств в их сочетании (речь, мимика, движения и т.д.); способствует повышению речевой активности, развитию просодической стороны речи. Совместная творческая деятельность вовлекает в процесс постановки даже недостаточно активных детей, помогая им преодолеть трудности в общении, воспитывает умение взаимодействовать со сверстниками.

В итоге,  дети контрольной группы:

•         Пополнили  и активизировали словарный запас, а именно, расширили словарный запас, обозначающий названия предметов, действий признаков;

• Закрепили  правильное произношение всех звуков, отработали  дикцию и выразительностью речи;

•        Научились пользоваться прямой и косвенной речью в инсценировках сказок;

•         Совершенствовали диалогическую и монологическую форму речи в процессе театрально-игровой деятельности;

•         Совершенствовали  умение связно и выразительно пересказывать сказки без помощи взрослого;

Таким образом, реализация компетентностного подхода в образовательном процессе значительно повышает интерес у детей к логопедическим занятиям, способствует  коррекции недостатков речевого развития дошкольников. Использование в логопедической работе русских сказок обогащает и актуализирует словарный запас детей, развивает навыки грамматического структурирования и связного оформления собственного высказывания, нормализует произносительную стороны речи и, конечно, является эффективной формой воздействия на эмоциональную сферу дошкольника.