Научная статья

на тему:

«Анализ логопедических технологий применяемых в процессе коррекционной логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи»

 Практические аспекты изучения особенностей логопедической работы по диагностике и коррекции ФФНР у детей

Вторая глава настоящего исследования посвящена анализу имеющихся в логопедической практике логопедических технологий, применяемых в процессе коррекции речи детей с ФФН.

2.1 Понятие педагогических и логопедических технологий

Настоящий параграф посвящен изучению понятия «педагогическая и логопедическая технология».

Понятие педагогической технологии

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения.

• Технология – это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве.
• Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса.
• Педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса.
• Педагогическая технология – это описание процесса достижения планируемых результатов обучения.
• Технология – это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния.

• Технология обучения – это составная процессуальная часть дидактической системы.
• Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя.
• Педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.
• Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей.

В нашем понимании педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов.

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами.

1. научным: педагогические технологии – часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
2. процессуально-описательным: описание процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых процессуально-действенным: осуществление технологического процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:

1. Общепедагогический уровень:

общепедагогическая технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

2. Частнометодический уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении «частная методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя.

3) Локальный уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач.

Различают еще технологические микроструктуры: приемы, звенья, элементы и др. Выстраиваясь в логическую технологическую цепочку, они образуют целостную педагогическую технологию.

Технологическая схема – условное изображение технологии процесса, разделение его на отдельные функциональные элементы и обозначение логических связей между ними.

Технологическая карта – описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий с указанием применяемых средств.

Терминологические нюансы. В литературе и практике работы школ термин педагогическая технология часто применяется как синоним понятия педагогическая система. Как уже отмечалось выше, понятие системы шире, чем технологии, и включает, в отличие от последней, и самих субъектов и объектов деятельности.

Понятие педагогической технологии частнопредметного и локального уровней почти полностью перекрывается понятием методик обучения; разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях более представлена процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в методиках – целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны. Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если». Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии – лв состав методик обучения.

Встречается также применение терминов-ярлыков, не совсем научно корректное, утвердившееся за некоторыми технологиями. К сожалению, избежать терминологических неточностей, затрудняющих понимание, не всегда удается.

Основные качества современных педагогических технологий

Структура педагогической технологии. Из данных определений следует, что технология в максимальной степени связана с учебным процессом – деятельностью учителя и ученика, ее структурой, средствами, методами и формами. Поэтому в структуру педагогической технологии входят:

а)        концептуальная основа;

б)        содержательная часть обучения:

• цели обучения – общие и конкретные;
• содержание учебного материала;

в)        процессуальная часть – технологический процесс:

• организация учебного процесса;
• методы и формы учебной деятельности школьников;
• методы и формы работы учителя;
• деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала;
• диагностика учебного процесса.

Критерии технологичности. Любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям.

Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.

Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

Технология и содержание образования. В настоящее время в педагогике утвердилось представление о единстве содержательных и процессуальных компонентов образовательной системы: целей, содержания, методов, форм и средств обучения. В процессе совершенствования и вариаций педагогических технологий их компоненты проявляют различную степень консервативности: чаще всего варьируются процессуальные аспекты обучения, а содержание изменяется лишь по структуре, дозировке, логике. При этом содержание образования как сущностная часть образовательной технологии во многом определяет и ее процессуальную часть, хотя кардинальные изменения методов влекут глубокие преобразования целей, содержания и форм. Таким образом, процессуальная и содержательная части технологии образования адекватно отражают друг друга.

Между ними есть еще один опосредующий компонент – важнейшее дидактическое средство – школьный учебник, играющий важнейшую роль в определении содержания образования, процессуальной части технологии и в реализации их единства. В последние годы в нашей стране создано большое количество вариативных учебников, что в сочетании с разнообразием выбора педагогических технологий теоретически делает возможным дальнейшее повышение качества образования.

Классификация педагогических технологий

В теории и практике работы школ сегодня существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель привносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи, с чем говорят, что каждая конкретная технология является авторской. С этим мнением можно согласиться. Однако многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и по этим общим признакам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп.

По сущностным и инструментально значимым свойствам выделяются следующие классы педагогических технологий.

• По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические и локальные технологии.
• По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.
• По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.

В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо единственный фактор, метод, принцип – педагогическая технология всегда комплексна. Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает от этого свое название.

•        По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.

• По ориентации на личностные структуры: информационные; операционные; эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные, технологии саморазвития; эвристические и прикладные.
• По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные проникающие технологии.

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции, в комплексных – комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.

• По типу организации и управления познавательной деятельностью В.П. Беспалько предложена такая классификация педагогических систем. Взаимодействие учителя с учеником может быть разомкнутым, цикличным, рассеянным или направленным и, наконец, ручным или автоматизированным. Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий:

1. классическое лекционное обучение;
2. обучение с помощью аудиовизуальных технических средств;
3. система «консультант»;
4. обучение с помощью учебной книги – самостоятельная работа;
5. система «малых групп – групповые, дифференцированные способы обучения;
6. компьютерное обучение;
7. система «репетитор – индивидуальное обучение;
8. «программное обучение», для которого имеется заранее составленная программа.

В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических» систем, самыми распространенными из которых являются:

– традиционная классическая классно-урочная система Я.А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой;

• современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами;
• групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора;
• программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов.
• Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.

а)        Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жесткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

б)        Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.

в)        Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели. Такие технологии называют еще антропоцентрическими.

Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания.

г)        Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребенку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

д)        Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества.

е)        Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставление ребенку свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

ж) Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом знании – Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс – это не сообщение, не общение, а приобщение к Истине. В эзотерической парадигме сам человек становится центром информационного взаимодействия со Вселенной.

• Способ, метод, средство обучения определяют названия многих существующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др.
• По категории обучающихся наиболее важными и оригинальными являются:

• массовая школьная технология, рассчитанная на усредненного ученика;
• технологии продвинутого уровня;
• технологии компенсирующего обучения;

– различные виктимологические технологии;

– технологии работы с отклоняющимися детьми в рамках массовой школы.

• И, наконец, названия большого класса современных технологий определяются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система.

Монодидактические технологии применяются очень редко. Обычно учебный процесс строится так, что конструируется некоторая полидидактическая технология, которая объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехнологий на основе какой-либо приоритетной оригинальной авторской идеи. Существенно, что комбинированная дидактическая технология может обладать качествами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий.

Обычно комбинированную технологию называют по той идее, которая характеризует основную модернизацию, делает наибольший вклад в достижение целей обучения. По направлению модернизации традиционной системы можно выделить следующие группы технологий.

Все описанные выше особенности педагогической технологии в целом, применимы для описания логопедической технологии в частности.

Логопедическая технология представляет собой комплексную систему логопедического воздействия на преодоление того или иного вида речевой патологии.

Основным направлением логопедического воздействия является развитие речи, коррекция и профилактика ее нарушений. В процессе логопедической работы предусматривается развитие сенсорных функций; развитие моторики, особенно речевой моторики; развитие познавательной деятельности, прежде всего мышления, процессов памяти, внимания; формирование личности ребенка с одновременной регуляцией, а также коррекцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение.

Организация логопедического процесса позволяет устранить или смягчить как речевые, так и психологические нарушения, способствуя достижению главной цели педагогического воздействия – воспитанию человека.

Логопедическое воздействие должно быть направлено как на внешние, так и на внутренние факторы, обуславливающие нарушения речи. Оно представляет собой сложный педагогический процесс, направленный, прежде всего на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности.

Логопедическое воздействие – это педагогический процесс, осуществляемый с помощью следующих средств: обучения, воспитания, коррекции, компенсации, адаптации, профилактики речевых нарушений. Логопедическое воздействие при необходимости может сочетаться с медицинским воздействием – медикаментозным, физиотерапевтическим, психотерапевтическим и т.п.

Рассмотрим средства логопедических технологий.

Обучение – процесс усвоения определенных знаний, умений и навыков под руководством специального лица, включающий активную познавательную деятельность детей.

Воспитание – процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в соответствии с потребностями общества.

Коррекция нарушений речи – это исправление недостатков речи, преодоление речевых нарушений.

Компенсация – это восстановление или замещение утраченных функций посредством их перестройки или использования сохранных функций.

Адаптация – приспособление ребенка с патологией к условиям общества.

Профилактика речевых нарушений – совокупность предупредительных мер, направленных на сохранение речевой функции и предупреждение ее нарушений.

Организация логопедического воздействия предусматривает планомерность, поэтапность и целенаправленность. Логопедическое воздействие – это сложно организованный, целенаправленный процесс, в котором реализуются коррекционные, профилактические, образовательные и воспитательные задачи.

В ходе решения этих задач у детей с патологией речи происходит обобщение ранее накопленного жизненного опыта, развитие познавательных способностей, активизация умственной деятельности, формирование и развитие личности в целом. В данном процессе различают внешнюю и внутреннюю стороны. Изложение материала логопедом или воспитателем, различного рода указания к предлагаемым заданиям, а также восприятие детьми излагаемого материала, ответы на вопросы, выполнение заданий и инструкций – все это составляет внешнюю сторону логопедического воздействия, т.е. то, что можно непосредственно наблюдать. Внутренняя сторона данного процесса, его сущность – это овладение детьми знаниями, умениями и навыками в их единстве, формирование и развитие речи и личности. Внутренняя и внешняя стороны логопедического воздействия взаимосвязаны и взаимообусловлены.

2.2 Анализ логопедических технологий, применяемых в процессе коррекции речи детей с ФФН

Настоящий параграф посвящен анализу имеющихся в логопедической практике логопедических технологий, применяемых в процессе коррекции речи детей с ФФН.

В течение года дети с ФФНР старшей группы осваивают 2 программы: общеобразовательную и коррекционную. Важно при этом правильное распределение обязанностей логопеда и воспитателя в организации обучения и воспитания детей.

Программа коррекционного обучения детей с ФФНР в старшей группе детского сада

Программа рассчитана на один учебный год, включает в себя 3 периода.

Первый период обучения.

Фронтальные логопедические занятия по произношению – 2 раза в неделю.

Фронтальные занятия воспитателя по развитию речи – 1 раз в неделю.

Индивидуальные и подгрупповые занятия логопеда – ежедневно.

Работа воспитателя по заданию логопеда – ежедневно.

На индивидуальных и подгрупповых занятиях логопед в первом периоде занимается:

1. отработкой правильной артикуляции, закреплением и автоматизацией навыков правильного произношения имеющихся в речи детей звуков:,; доступных согласных:, | н |, | д |, |_д` |. В речевом потоке детей с ФФНР эти звуки произносятся смазанно из-за нечеткой артикуляции. Дети учатся восприятию на слух сохранных звуков и таким образом создается база для появления в речи отсутствующих звуков;

2. постановкой отсутствующих у ребенка звуков;

3. выработкой подвижности органов артикуляционного аппарата, используя зрительный, слуховой, кинестетический анализаторы;

4. различением звуков на слух;

5. дифференциацией поставленных или сохранных звуков в произношении.

На фронтальных логопедических занятиях:

1. изучаются гласные звуки, согласные звуки: последовательная отработка звуков обеспечивает поэтапность работы над фонемами и переход от более легких к более сложным по артикуляции звукам;

2. одновременно проводится работа по формированию фонематического восприятия.

Дети утрированно произносят названные выше звуки, угадывают их по беззвучной артикуляции, воспринимают на слух и определяют в ряду других звуков, удерживают в памяти звуковой ряд из 3–4 гласных звуков. Отработка четкой артикуляции простых согласных звуков сочетается с формированием умения слышать, выделять слоги с изучаемыми звуками среди других слогов, определять наличие звука в слове. Ведется работа по запоминанию слоговых рядов и по выделению ударного слога. Дети учатся отстукивать ритм, угадывать количество слогов. После сформированного умения выделять в слогах гласные и согласные звуки можно переходить к анализу и синтезу обратных слогов. Дети учатся образовывать слоги, преобразовывать их, изменяя один звук.

Второй период обучения.

Фронтальные логопедические занятия – 3 раза в неделю.

Фронтальные занятия воспитателя по развитию речи – 1 раз в неделю.

На индивидуальных занятиях ведется постановка отсутствующих звуков и их автоматизация.

На фронтальных логопедических занятиях акцентируется внимание:

1. на дифференциации на слух и в произношении звуков по твердости – мягкости, глухости – звонкости; на занятиях закрепляются и дифференцируются следующие звуки: –, –, –, -|з|, –, –, –, –, –, –;

2. на грамматических категориях: рода, числа, падежа и времени;

3. на синтаксической работе по составлению предложений, их распространению;

4. на развитии связной монологической речи: составлении короткого рассказа с опорой на наглядность;

5. на закреплении навыков звукового анализа и синтеза: определении позиции звука в слове; определении ударного гласного в положении после согласного; анализе прямых и открытых слогов, их преобразовании;

6. на усвоении терминов и понятий слог, слово, предложение, звук, согласные, гласные, глухие и звонкие, мягкие и твердые звуки. –

Третий период обучения.

Индивидуальная и подгрупповая логопедическая работа проводится с детьми, у которых есть трудности в дифференциации звуков, усвоении анализа и синтеза, автоматизации поставленных звуков.

Фронтальные логопедические занятия проводятся 3 раза в неделю.

Фронтальные занятия воспитателя по развитию речи – 2 раза в неделю.

Главное в этом периоде:

1. закрепить навык употребления поставленных звуков в самостоятельной речи детей;

2. изучить и дифференцировать следующие звуки:, –, |р| –, |л| –, |р'|-|л'], –;

3. закрепить лексико-грамматические конструкции, конструкции сложносочиненного и сложноподчиненного предложений в самостоятельной связной речи детей в процессе рассказывания.

Дети к концу третьего периода:

1. на базе полностью сформированного произношения и фонематического слуха самостоятельно проводят анализ и синтез односложных слов, слогов и слов со стечением согласных. В качестве зрительной опоры используются схемы,

где длинной полоской обозначено слово, короткой – слоги, гласные звуки выделяются красными кружочками, согласные – синими;

2. свободно пользуются лексико-грамматическими конструкциями – простыми и сложными предложениями.

Дети, заканчивая обучение по коррекционной программе группы ФФНР, переходя в обычную подготовительную группу, полностью готовы к обучению грамоте.

Воспитатель в течение всего времени обучения детей с ФФНР занимается по рекомендациям логопеда совершенствованием артикуляционной, тонкой и общей моторики; закреплением произношения поставленных логопедом звуков; обогащением, уточнением и активизацией отработанной лексики в соответствии с лексическими темами программы; закреплением употребления формирующихся грамматических категорий; формированием связной речи; закреплением формирующихся навыков звукослогового анализа и синтеза; развитием фонематического восприятия; развитием внимания, памяти, логического мышления.

Обучение и воспитание детей с ФФНР в подготовительной группе детского сада

Программа обучения и воспитания детей с ФФНР в подготовительной группе

Курс коррекционного обучения рассчитан на 10 месяцев.

При разработке коррекционного обучения учитывались несколько задач: коррекция речевого дефекта, подготовка к овладению грамотой, усвоение грамоты, предусмотренное программой I класса массовой школы. Программа рассчитана на детей 7-го года жизни.

В процессе работы по формированию звукопроизношения на том же материале планируются упражнения по развитию анализа и синтеза звукового состава слова. Следует иметь в виду, что несформированность фонематических представлений у детей с ФФНР приводит к тому, что готовность их к звуковому анализу речи слабее, чем у нормально говорящих, кроме того, есть отставание в лексико-грамматическом развитии.

Последовательность усвоения детьми звуков речи в этой программе разработана с учетом формирования звуков речи при нормальном речевом развитии.

Закрепление произношения осуществляется:

1. закрепление артикуляционного уклада поставленного звука в слогах, в словах и предложениях;

2. сравнение на слух поставленного звука с другими звуками речи.

По мере закрепления произношения вводятся упражнения, включающие 2–3 задания и, следовательно, требующие распределения внимания ребенка. Затем вводятся упражнения, связанные с развитием словаря и грамматически правильной речи. На последнем этапе обучения включаются специальные упражнения, направленные на развитие выразительности речи.

Особенности системы обучения грамоте детей с ФФНР

Обучение грамоте в группе для детей с ФФНР протекает в условиях, отличающихся от условий массовой школы. Отметим их.

Обучение грамоте проводится на материале звуков, правильно произносимых детьми.

Определяется соответствие между изучаемыми звуками и формами фонемного анализа.

Выделяется длительный период подготовки детей к обучению грамоте, содержание которого специфично.

Проводится тщательная отработка усваиваемого детьми материала на каждом этапе обучения.

С учетом особенностей развития речи детей данной категории процесс овладения чтением и письмом не только растянут во времени, но и предполагает иное расположение материала и использование особых методических приемов.

Первый период – подготовительный .,

Его цель – воспитать готовность к анализу слов простой слоговой структуры типа СГС; СГСГ.

Основной единицей обучения в этот период является звук, выделенный из состава слова. Упражнения в звуковом анализе и синтезе проводятся на звуках, имеющихся у ребенка.

Разработана последовательность овладения детьми разными формами звукового анализа:

1. умение выделять начальный гласный звук из состава слов;

2. анализ ряда состоящего из 2- 3 гласных звуков;

3. анализ и синтез обратного слога типа ГС;

4. выделение гласного из положения после согласного;

5. умение выделять последний звук и первый согласный из слов;

6. упражнения в анализе и синтезе прямых слогов типа СГ;

7. использование фишек для моделировании схем по звуковому анализу и синтезу после овладения четким произношением звуков и умением определять слоги в слове;

8. использование разрезной азбуки;

9. чтение обратных слогов;

10. воспитание навыка чтения прямых слогов.

К концу этого периода дети оказываются подготовленными к анализу и чтению слов типа СГСГ. Дети овладевают такими понятиями, как звук, слово, слог, согласный и гласный, твердый и мягкий согласный, предложение.

Второй период – букварный.

На начальном этапе букварного периода единицей изучения становится слово.

Дети учатся делить слова на слоги. Используются схемы слов, где длинной полоской обозначают слово, короткой – слог.

Следующая ступень обучения – овладение звукослоговым анализом и синтезом слов типа: СГСГ, СГС. В схеме уже обозначаются все звуки. Подчеркивается роль гласного звука в образовании слога. По мере знакомства с буквами ими заменяются фишки, обозначающие звуки. Но устные упражнения в анализе слов и составлении схем всегда предваряют упражнения с буквами.

Знакомство с буквами, обозначающими близкие по артикуляции или акустическим признакам звуки, по возможности, изучаются поэтапно. Например, когда дети знакомятся с буквой б, некоторое время в учебный материал не включаются слова с буквой п. На последних этапах букварного периода обучения вводятся слова более сложного слогового состава. Устный звукослоговой анализ новых слов предварительно отрабатывается на занятиях по произношению. На занятиях по грамоте осуществляется чтение слов типа СГССГ, формируется навык анализа, осваивается моделирование слов. Важную роль для понимания читаемого и для перехода от слогового к слитному чтению играет работа над ударением, которая проводится в течение всего букварного периода.

Третий период – заключительный, это время используется для закрепления всех полученных знаний и навыков.

К сожалению, нет специальных букварей для дошкольников, где бы материал был расположен в последовательности, данной программой, использование же издаваемых для массовой школы «Букваря» и «Азбуки» невозможно из-за иной системы обучения грамоте. К ним можно прибегнуть лишь для ознакомления детей с речевым материалом в период сформированного чтения.

Распределение материала по периодам

В первом периоде обучения фронтальные занятия по произношению проводятся 5 раз в неделю, а фронтальные занятия по грамоте не проводятся.

Перечень звуков, изучаемых на занятиях по произношению:, |а|, –, – –, –, –, – – –, –, –, –.

Содержание обучения. Дифференциация звуков на слух: – от всех гласных, – от всех гласных, – от всех гласных, – от всех гласных; –, – –, – – –, – –, –, –, – –, – – –, – –, –, –, –, – – – – –.

Подготовка к звукослоговому анализу: выделение начального гласного; анализ ряда звуков; анализ слога типа; выделение начального и конечного согласного; выделение гласного из положения после согласного; анализ прямого слога типа; анализ слов типа бык; деление слов на слоги; построение схем слов.

Чтение: чтение слогов типа; чтение слов типа сом, кит; выкладывание слов из слогов разрезной азбуки.

Перечень букв, с которыми дети познакомятся: а, у, о, ы, и, п, т, м, к, с. Дети учатся читать эти буквы, читать слоги с этими буквами.

Письмо: учатся писать печатными буквами.

В течение второго периода обучения фронтальные занятия по произношению проводятся 3 раза в неделю, занятия по грамоте – 2 раза в неделю.

Перечень звуков, изучаемых на занятиях:, –, –, |с| – – –, –, –, –, –, – – – ;, –, –, –, –, |р|-|р'], –, – –, – –.

Содержание обучения. Дифференциация звуков на слух: – – –, –, – – – –, |з| – –, –, – –, – –, – –, – – –, –, –, – –, – –.

Анализ звукового состава слова: слоговой и звукослоговой анализ слов типа: суп, косы; анализ слов типа: батон, бумага, стул, волк, красный, страна; выкладывание слов в звукослоговых схемах.

Перечень букв: н, я, з, х, б, в, д, э, г, ш, е, л, ж, ё, р, й.

Чтение слогов типа,; слов типа Нина, Нота, Таня, батон, плот, котенок, елка, дает, синий; подбор слов к буквенным схемам.

Орфографические правила: написание ши, жи.

Письмо слогов и слов.

В течение третьего периода обучения занятия по произношению проводятся 1 – 2 раза в неделю; занятия по грамоте -3 раза в неделю.

Перечень звуков:, –, -|с|, |ч| – – – –, –, – –, – –.

Содержание обучения. Дифференциация звуков на слух: – –; – –; – –.

Анализ звукового состава слова: анализ слов разного звукослогового состава, произнесение которых не расходится с написанием.

Перечень букв: ь, ч, ю, ц, ф, щ, ь, ъ.

Чтение слов типа письмо, хорь, клюв, делают, пью, платье, съел, подъехал, а также слов разного звукослогового состава; упражнение с разрезной азбукой; чтение текстов.

Правила орфографии: написание ча, чу, ща, щу.

Письмо слов и предложений.

Программа обучения и воспитания детей с ФФНР в подготовительной группе детского сада

В сетку часов воспитателя внесены изменения с учетом «Программы обучения и воспитания в детском саду».

Организация коррекционной работы. Ежедневно в утренние часы проводятся 2 фронтальных занятия: 1-е занятие с 9.00 до 9.30; 2-е занятие с 9.40 до 10.10.

После 10.10 логопед проводит индивидуальные занятия, остальные дети с воспитателем идут на прогулку.

Во второй половине дня воспитатель ежедневно проводит подгрупповые и индивидуальные занятия по заданию логопеда, а с 16.30 до 17.00 проходят занятия воспитателя согласно специально разработанной сетке.

В течение первого периода обучения фронтальные занятия логопеда проводятся 3 раза в неделю, индивидуальные и подгрупповые – ежедневно.

Фронтальные занятия по развитию речи воспитатель проводит 1 раз в неделю.

Вечерние индивидуальные занятия воспитателя по заданию логопеда предусмотрены ежедневно во всех периодах обучения.

Лексико-грамматическая работа: усвоение двух- и трехсложных слов; усвоение грамматических форм слова: изменение числа существительных, согласование существительных единственного и множественного числа с глаголами, употребление личных окончаний глаголов единственного и множественного числа, употребление и изменение притяжательных местоимений; составление простых распространенных предложений по картинке, по демонстрации действий, по вопросам.

Работа по развитию связной речи. Объединение нескольких
предложений в небольшие рассказы, заучивание текстов наизусть.

5. Подготовка к анализу звукового состава слова:

а) выделение первого ударного гласного звука в слове,

б) анализ и синтез ряда гласных;

в) выделение последнего согласного в слове;

г)_анализ и синтез обратного слога типа;

д) анализ и синтез прямого слога типа;

е) выделение гласного из положения после согласного под ударением;

ж) полный звуковой анализ и синтез слова.

Содержание фронтальных занятий воспитателя по развитию лексико-грамматических категорий и связной речи планируется с учетом понедельных лексических и грамматических тем.

В течение второго периода обучения фронтальные логопедические занятия проводятся 3 раза в неделю, индивидуальные и подгрупповые – ежедневно.

Фронтальные занятия по развитию речи воспитатель проводит 1 раз в неделю; по формированию графических навыков и подготовке к письму – 1 раз в неделю.

Содержание фронтальных логопедических занятий

3.        Формирование слоговой структуры слов: преодоление затруднений в произношении и усвоении трех- и четырехсложных слов
различной структуры листопад.

4.        Лексико-грамматическая работа:

а) употребление существительных в различных падежах;

б) согласование прилагательных с существительными в роде, числе;

в) сравнение и сопоставление личных окончаний глаголов 1-го и

3-го лица настоящего и прошедшего времени;

г) согласование числительных с существительными;

д) усвоение некоторых способов словообразования;

е) составление предложения по вопросам, по демонстрации действия, по опорным словам, распространение предложений.

5.        Развитие связной речи:

а) умение с опорой на вопросы составить рассказ по картине, по серии картин;

б) заучивание наизусть прозаических и стихотворных текстов, чистоговорок и скороговорок.

6.        Анализ и синтез звукового состава слова:

а) деление слов на слоги;

б) построение схем одно-, дву- и трехсложных слов;

в) звукослоговой анализ и построение схем односложных слов типа суп, двусложных слов типа зубы;

г) звукослоговой анализ односложных слов со стечением согласных в начале слова типа стол, двусложных слов типа мышка;

д) преобразование слов путем замены или добавления звуков;

7.        Подготовка к обучению грамоте:

а) знакомство с буквами а, у, м, ш;

б) составление схемы из букв.

8.        Развитие графических навыков. Содержание соответствует плану воспитателя.

В течение третьего периода обучения фронтальные занятия логопеда по произношению проводятся 2 раза в неделю, по развитию речи – 2 раза в неделю, по грамоте – 1 раз в неделю.

Фронтальные занятия по развитию речи воспитатель проводит 1 раз в неделю, по формированию графических навыков – 1 раз в неделю.

Содержание фронтальных логопедических занятий

Произношение: закрепление произношения звуков, и всех ранее пройденных.

Развитие фонематического восприятия:

а) различение на слух: – – –, – – –;

б) дифференциация правильно произносимых звуков: – -|ч| –, –, –.

Работа над слоговой структурой слова: употребление в речи слов сложной слоговой структуры типа электричество, часовщик в связи с закреплением правильного произношения всех звуков речи.

Развитие связной речи:

а) составление рассказа с опорой на вопросы, на картинку, серию картин и т.п.;

б) закрепление навыков фонетически и грамматически правильной, выразительной речи в диалоге и монологе.

5.        Обучение грамоте:

а) деление слов на слоги и звуки;

б) членение предложений на слова, определение порядка слов в предложении;

в) составление схем слов для слогозвукового анализа;

г) знакомство с буквами р, п, ы, л, н, с, о, к, х, т, и;

д) воспитание навыка слитного осознанного, послогового чтения слов, предложений, текстов, с четким и правильным произнесением каждого звука;

е) складывание из букв разрезной азбуки слов, простых предложений; развитие умения преобразовывать слова.

Содержание фронтальных занятий воспитателя

Подготовка к обучению письму:

«печатание» букв и слов;

написание слов – раздельное друг от друга;

постановка точки в конце предложения;

употребление заглавной буквы в собственных именах и в начале предложения.

Логопед, планируя фронтальные занятия, указывает воспитателю: какую лексику, согласно календарному плану, надо закрепить, актуализировать;

какой языковой материал нужно использовать на занятиях по развитию речи и в логопедических играх по закреплению отработанных грамматических категорий;

какой лексический материал можно брать для закрепления и дифференциации звуков в речи;

какая работа должна планироваться воспитателем по закреплению навыков звукослогового анализа и навыков чтения.

Работа по развитию графических навыков

В подготовительной группе ФФНР в сетке часов воспитателя выделяется специальное время для подготовки детей к письму – 1 занятие в неделю во втором и третьем периоде.

В процессе формирования графических навыков у детей нужно развивать: произвольное внимание и память, пространственные ориентировки. Решение этих задач невозможно без определенного уровня развития зрительного восприятия и умения координировать движения руки.

Воспитатель учит детей:

правильно сидеть, держать карандаш в руках, располагать тетрадь;

ориентироваться на листе бумаги;

со всеми вместе начинать и заканчивать работу, ставить задачу правильно изобразить фигуру, удерживать задачу в памяти и контролировать процесс ее решения;

писать карандашом простейшие элементы – вертикальные, горизонтальные, наклонные палочки, палочки с закруглением вверху и внизу, палочки с петлей, овалы и круги;

воспроизводить по памяти зрительно воспринятые рисунки, фигуры, выкладывая их из палочек или рисуя цветными карандашами;

внимательно слушать речь воспитателя, развивая с помощью слуховых диктантов умение выкладывать фигуры после их однократного словесного описания;

выполнять графические упражнения, обеспечивая переход от простейших задач к более сложным: рисовать по точкам, писать прямые палочки, штриховать фигуры прямыми, вертикальными и горизонтальными линиями, короткими линиями, точками; писать наклонные линии, обводить и штриховать фигуры косыми линиями, писать палочки с закруглением внизу и вверху, писать овалы и палочки с петлей.

В каждое занятие воспитатель включает: письмо тех или иных элементов; зрительный или слуховой диктант; зарисовку каемочки или обводку узоров, включенных в слуховой или зрительный диктант, с последующей их штриховкой.

Письмо элементов. За 30 занятий дети усваивают 6 основных видов элементов: 5 видов палочек. Первые 3 занятия не включают дополнительных заданий. После усвоения элемента вводится письмо группы элементов с усложнением. Элементы группируются так, чтобы из них могла получиться цветная каемочка.

Зрительные и слуховые диктанты. За время обучения проводится 20 зрительных и 5 слуховых диктантов. Для зрительных диктантов используются выкладывание фигур из разноцветных палочек, в частности геометрических фигур, зарисовки по точкам, обводка со штриховкой. На слуховых диктантах выкладывание фигур также сочетается с зарисовкой, обводкой и штриховкой. Речевая инструкция должна быть понятной и простой. Зарисовка каемочки. Воспитатель предлагает сгруппировать написанные элементы так, чтобы получилась фигура, которую затем заштриховывают или закрашивают.

Таким образом, раннее выявление детей с ФФНР и проведение с ними коррекционной работы способствуют преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи, решение этой задачи возможно только в условиях сотрудничества логопеда и воспитателя.

Дети с ФФН нуждаются в целенаправленной коррекционно-развивающей работе по развитию фонематического восприятия. Эффективная коррекционная работа невозможна без тщательного выявления особенностей фонематического восприятия.

Основная задача логопеда и состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолевать, данном случае, фонетико-фонематическое недоразвитие речи у детей в дошкольных образовательных учреждениях, не допуская их перехода на последующие этапы обучения без соответствующей коррекции отклонений в речевом развитии, что, в противном случае, осложняло бы учебно-познавательную деятельность в дальнейшей учебе в школе.