Общие закономерности развития речи у детей с нормальным речевым развитием и в условиях нарушения
статья по логопедии на тему

Общие закономерности развития

речи у детей с нормальным речевым развитием

и в условиях  нарушения

Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследователями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи (при сохранном интеллекте) ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены А.Н. Гвоздевым в его уникальном исследовании. [4]

Например, первый уровень речевого развития, который в логопедии характеризуется как «отсутствие общеупотребительных словесных средств общения», легко соотносится с первым периодом, названным А.Н, Гвоздевым «Однословное предложение. Предложение из двух слов-корней». [4] 

Второй уровень аномального развития речи, который описывается в логопедии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «Усвоение грамматической структуры предложения».

Третий уровень аномального речевого развития, который характеризуется как «обиходная фразовая речь с пробелами лексико-грамматического и фонетического строя», представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.

Разумеется, ни одна периодизация не может отразить всей сложности диалектического взаимопроникновения этапов развития и сосуществования в каждом последующем этапе качеств предшествующего.

Рассмотрим сходство в процессах усвоения родного языка детьми в норме и патологии.

Первые детские слова. Анализ первых отдельных слов при нормальном и нарушенном развитии речи показывает, что первые 3 — 5 слов ребенка по своему звуковому составу очень близки к словам взрослого: мама, папа, баба, дай, ам, бух.

Набор этих слов относительно одинаков у всех детей (однако бывают интересные исключения). Время появления первых слов у детей в норме и условиях патологии также не имеет существенных различий (исключение составляют дети-имбецилы и дети с тяжелыми нарушениями артикуляционного аппарата).

Факты первых словесных проявлений ребенка как в норме, так и в условиях патологии показывают, что лепечущий ребенок первоначально «отбирает» из обращенной к нему речи взрослого те слова, которые доступны его артикулированию.

Те звуковые проявления лепечущего ребенка, которые совпадают по звукопроизношению со словами взрослого, закрепляются. Многократно повторенные взрослым, они тем самым становятся для ребенка физиологически сильными и часто повторяющимися словесными раздражителями. Многообразные звукоартикуляционные проявления лепечущего ребенка, которые не находят аналогов в окружающем речевом материале, гаснут и исчезают. Первые речевые реакции связываются с определенным кругом ситуаций или предметами и закрепляются за ними, т.е. слово формируется в его специфической функции — знаковой единицы.

Формирование первых детских слов основывается на ведущей роли эхо-феномена, в основе которого лежат эхокинезии, эхомимии и эхообразные повторения доступных звуков из речи взрослого.

Непроизвольная речевая деятельность, которая проявлялась у ребенка в разнообразных звуковых сочетаниях лепета, существенным образом отличается от произвольной речевой деятельности, предполагающей организацию всех дыхательных, голосовых, артикуляторных и т.п. движений согласно наперед заданной программе. Первоначальные слова ребенка являются тем материалом, на котором осуществляется переход от непроизвольного манипулирования речевыми звуками к целенаправленным движениям органов дыхания, голосоведения, артикулирования.

Исследователи нормальной детской речи давно заметили, что начинающий говорить ребенок не принимает трудных слов, что при усвоении детьми новых слов легче схватываются такие, как ам-ам, би-би, что ребенок вместо труднопроизносимого слова вставляет легкое, «трафаретное».

Нами замечено, что как в норме, так и в патологии имеется момент, когда дети охотно повторяют только определенный набор «своих» слов, которыми активно пользуются в общении с родителями и другими лицами, но отказываются повторить те слова, которые им вновь предлагаются, проявляя при этом упорный негативизм (личные наблюдения автора). [1]  

Эти первоначальные слова ребенка,  назовем их условно «слова собственного начального лексикона», в своем звуковом оформлении близки к словам взрослых, обращенных  к ребёнку {мама, папа, баба, да, мяу, ах и т.п.). Однако в ходе дальнейшего развития несовершенство моторной координации органов артикуляции заставляет ребенка отказаться от пути точной передачи звукового состава слов и перейти к воспроизведению не звуковых, а ритмико-слоговых и интонационных характеристик вновь усваиваемого словесного материала, например: «тититики» {кирпичики).

Овладев минимумом скоординированных артикуляционных укладов, дети обходятся тем набором звуков, которые сумели приобрести согласно своим речедвигательным возможностям. Переход от простого имитирования звуков к репродуцированию слов по составляющей его акцентуальной и просодической модели или части ее открывает возможности к накоплению нового словарного запаса и переводит ребенка из категории детей неговорящих в категорию плохо говорящих.

Многие исследователи ранних этапов развития детской речи изучали факты пропуска слогов в словах. Причиной, влияющей на сохранение ребенком одних слогов и пропуск других, является не только их сравнительная сила (сохраняется преимущественно ударная часть слова), но и семантический вес слогов в структуре словоформы. [4]  

Как в норме, так и в патологии имеется целый ряд  слов, которые искажаются обеими категориями детей совершенно одинаково и которые встречаются в материалах как современных исследователей детской речи, так и столетней давности.

Первые слова детей в онтогенезе и дизонтогенезе речи  характеризуются полисемантизмом: одно и то же звукосочетание в различных случаях служит выражением разных значений, и эти значения становятся понятными только благодаря ситуации и интонации.

Период развития, в течение которого ребенок пользуется только отдельными словами, без объединения их в двухсловное аморфное предложение, называется периодом слова-предложения, или однословного предложения. Однословное предложение — исходный пункт развития детской речи как в норме, так и при всех видах нарушений и отклонений. При нормальном развитии этот период господствует в речи ребенка в течение полугода и включает в себя небольшое количество словесных единиц. Чем меньше слов в лексиконе ребенка, тем больший процент составляют слова, правильно произносимые. [3]  Чем больше слов в лексиконе ребенка, тем больший процент составляют слова контурные и искаженные, что можно объяснить как физиологической неподготовленностью речевого аппарата ребенка к воспроизведению вновь усваиваемых им трудных слов, так и переходом на новый уровень речевого подражания, при котором дети стремятся передать длину слова, его «музыкальное» строение.

Первые словосочетания. Первый шаг в развитии детской речи состоит в том, что ребенок в одном высказывании объединяет два, а затем три слова.

Эти первые словосочетания либо заимствованы целиком из речи окружающих, либо являются творчеством ребенка, на что указывает их оригинальный характер. Конструкция таких оригинальных предложений и используемая детьми лексика свидетельствуют о том, что они «сочинены» самостоятельно, так как не имеют аналогов в речи окружающих.

Характерной чертой этого периода является то, что ребенок совершенно не способен использовать усвоенное им слово в двух-трех грамматических формах.

Указанное явление наиболее ярко проявляется в тех детских ответах, которые требуют употребления определенной грамматической формы в связи с адресованным к ребенку вопросом.

Слова, употребляемые детьми в первоначальных словесных комбинациях, используются ими в той форме, в какой они были извлечены из речи окружающих, без переструктурирования их в нужную грамматическую форму в связи с конструкцией своего собственного высказывания. Это явление наиболее демонстративно обнаруживает себя в использовании детьми инфинитивно-императивных форм глагола на месте изъявительного наклонения. (В литературе не раз указывалось на значение побудительно-императивных форм речи взрослого в жизни маленького дошкольника.) Заимствуя глагол в той форме, в какой он адресован ребенку, последний и создает с извлеченной им формой свою собственную конструкцию.

Анализ материалов, детских высказываний этого периода развития, обнаруживает, что в воспринимаемом и воспроизводимом языковом материале ребенок до определенного момента вычленяет только план общего содержания, сосредоточивая внимание на общем смысле слова, заключенном в его лексической основе. Формальные (знаковые) средства языка остаются вне сферы его восприятия. Так, русские дети в течение какого-то времени не замечают изменчивости конца слов родного языка. А поэтому элементы флексии не воспринимаются ими как смыслоразличительные единицы. Это происходит потому, что в воспринимаемом от окружающих языковом материале лексическая основа слова выступает для ребенка постоянным словесным раздражителем, а флексии — суффиксы, префиксы и т.п. — в качестве меняющегося окружения, которое варьируется в различных сочетаниях с корневым морфом, что можно представить в схематическом виде.

Флексии, несущие в себе формально-грамматические значения, в данном случае игнорируются ребенком, и тем самым комбинации со словесным материалом, включающим основы и флексии, сводятся к комбинации корневых морфов: К+К. Но так как употребляемые детьми лексические основы близки по своему значению к «голому» корню, то совершенно оправданным становится их название, введенное А. Н. Гвоздевым: «аморфные слова-корни» [2] . 

Несмотря на известное разнообразие смысловых значений, выражаемых с помощью первых словесных комбинаций «аморфными словами-корнями», дети не могут использовать формальные языковые средства для выражения грамматических связей. Следует отметить, что отдельные случаи воспроизведения правильной грамматической формы слова не являются еще показателем ее усвоения. Только наличие в языке ребенка двух-трех форм одного и того же слова, а также употребление этих форм в других словах служит показателем ее усвоения.

Употребление форм слов в том виде, в каком они были извлечены из речи окружающих, и комбинирование этих слов с другими такими же словами своего лексикона — основная закономерность рассматриваемого этапа развития. Усвоив однажды слово, ребенок единообразно использует его для обозначения совершенно различных ситуаций: «это киса», «дай+киса», «нет+киса». В приведенных примерах при объединении слов в речевую последовательность перед ребенком не возникает «проблемы выбора» грамматической формы слова. Не имея в своем словесном арсенале формальных категориальных средств родного языка, Дети не способны к словоизменению, а поэтому не могут переструктурировать форму слова в связи со своим собственным высказыванием.

Период, в течение которого дети пользуются в своих высказываниях неизменяемыми аморфными словами-корнями и их комбинациями друг с другом, принято называть периодом предложений из аморфных слов-корней.

Примечательно, что в норме явление употребления слов в нерасчлененном на лексические и грамматические элементы виде длится так кратко по времени (не более 2 — 2,5 месяца), что остается незамеченным большинством исследователей детской речи.

В этот период развития речи как в норме, так и в патологии имеет место элизия (пропуск) слогов, отсутствуют многие артикуляционные уклады, наблюдаются пропуски и замещения звуков. Возможности детей в плане звукопроизношения остаются сильно ограниченными, однако в норме выступает ярко выраженная способность к передаче акцентно-мелодических контуров слов и особенно к передаче в них ударения. Общее количество слов в экспрессивной речи нормально развивающегося ребенка не превышает 100 единиц.

Первые морфологически членимые формы слов. На определенном этапе развития дети начинают замечать технику связи слов в предложении. В их речи появляются первые случаи словоизменения.

Если на предшествующем этапе развития все падежные формы у существительных замещались только одной (чаще всего именительного падежа), а все глаголы или фрагменты их имели форму инфинитива или императива, то теперь в зависимости от синтаксической конструкции высказывания ребенок начинает грамматически по-разному оформлять одно и то же слово. Одна и та же лексическая основа слова начинает оформляться ребенком с помощью разных элементов флексии.

Так, у существительных появляются различные падежные окончания: для обозначения объекта действия через окончание -у; для обозначения места действия через окончание -е (-и); для обозначения лица, к которому направлено движение или действие, через окончания -е, -и (фонетически -и); для обозначения множества предметов через окончание -ы (в детском произношении почти всегда -и); для обозначения части целого через окончание -а и некоторые другие.

У глаголов начинают употребляться окончания 3-го лица изъявительного наклонения (-ит -ет), у существительных — уменьшительные и ласкательные суффиксы.

Таким образом, на определенном этапе развития ребенок из глобального обозначения словом многих недифференцируемых им ранее ситуаций начинает различать, вычленять и обозначать грамматическим знаком одну-две из них.

Этап специализации грамматического обозначения той или иной ситуации связан, как показали психофизиологические исследования последних лет, с процессами членения (анализа) и синтеза словесных раздражителей во второй сигнальной системе человека.

Появление первых случаев словоизменения как в норме, так и при нарушениях развития характеризуется общими чертами: первые грамматические элементы, которые начинают употреблять дети с нормальным и нарушенным речевым развитием, идентичны в обоих рассматриваемых случаях и соотносятся с весьма ограниченным числом ситуаций, а именно: с переходностью действия на предмет, местом действия, иногда его орудийностью, действиями 3-го лица в изъявительном наклонении и некоторые др.

Усвоение грамматической изменяемости слов у русских детей связано прежде всего с их умением употреблять определенный набор флексий при одной общей основе слова. [2]   Явление более раннего усвоения ребенком безударных концов слов русского языка по отношению к другим безударным слогам впервые замечено А.Н. Гвоздевым  и объяснено исключительным семантическим весом конца слов русского языка, обладающего разнообразной системой флексий.

Обнаружена интересная закономерность в развитии детской речи, которая состоит в том, что одновременно с появлением грамматической изменяемости слов дети, как в норме, так и в патологии, перестают использовать слова-звукоподражания, которыми до того активно пользовались (из многолетней практики обследования речи дошкольников автором).

В период первоначального усвоения грамматической изменяемости слов произносительные возможности детей остаются сильно ограниченными: используются только некоторые фонемы родного языка (назовем их условно звуками раннего онтогенеза речи).  В процессе построения речевого высказывания эти звуки могут опускаться или замещаться, что указывает на существование кинематических погрешностей в работе артикуляционного аппарата. Кроме того, в этот период речевого развития у детей, как правило, еще не выработались многие движения органов артикуляции (например, подъем передней части языка к верхним альвеолам). Однако отсутствие тех или иных артикуляционных укладов теперь уже не останавливает ребенка перед усвоением новых слов и новых словосочетаний, и дети обходятся теми звуками речи, которые сумели приобрести согласно своим речедвигательным возможностям.

При нормальном развитии речи процесс вычленения ребенком морфологических элементов в воспринимаемом им языковом материале имеет характер резкого скачка. По данным А. И. Гвоздева, вычленение морфологических элементов слов осуществляется в возрасте 1 года 10 месяцев — 2 лет одномоментно у многих разрядов слов. Однако общий лексикон невелик: в разряде существительных чуть более 100 слов, в разряде глаголов — 50, а в разряде прилагательных не более 25 слов.

Усвоение грамматической структуры предложения. Поразительно быстрое развитие речи у маленьких детей многие исследователи объясняют активным ростом словарного запаса.

Однако имеется мнение, что «скачок» в развитии речи связан с вычленением ребенком морфологических элементов слов в воспринимаемом им языковом материале и что грамматическое структурирование предложений обеспечивается не столько простым ростом словаря и подражанием образцам речи взрослых, сколько самостоятельным синтезированием вычлененных значимых языковых единиц.

Возникновение способности самостоятельно правильно по смыслу употреблять целый ряд лексических и грамматических элементов (морфов) слов является крупнейшим переломным моментом в развитии детской речи, обеспечивающим динамичное усвоение синтаксической и морфологической структуры родного языка.

Начальный период этого процесса характеризуется выраженными ограничениями в отношении количества слов, включаемых детьми в одно предложение, и количества используемых грамматических элементов.

В норме вместе с расширением объема предложения до 3 слов появляются первые случаи словоизменения, начинает устанавливаться грамматическая связь между словами, устанавливается согласование между подлежащим и сказуемым, развивается подчинение глаголу.

На первых порах становления фразовой речи отличительной чертой являются колебания в грамматическом оформлении предложений. Нередко наблюдается такое явление, когда внутри одного предложения одни синтаксические отношения имеют грамматически правильное оформление, а другие — не имеют, поэтому такое предложение оказывается грамматизованным только частично. Полная же грамматизация разных типов предложений происходит неодновременно и находится в тесной взаимосвязи с усвоением ребенком отдельных грамматических категорий.

Усвоение родного языка в норме и в условиях нарушения в первую очередь связано с процессом построения грамматически оформленных предложений. Как в норме, так и в патологии первые синтаксические конструкции и первые грамматические формы создаются детьми из ограниченного числа элементов, но усваиваются они взаимообусловлено. Как в норме, так и в патологии овладение синтаксической конструкцией, воспринятой из речи взрослых, типа «субъект действия + его действие», в которой действие выражено глаголом с элементами -ит, -ет, кладет начало самостоятельному построению грамматически правильных предложений, состоящих из изменяемых слов.

Если на ранних этапах речевого развития ребенок, усвоив то или иное слово, использовал его в одной грамматической форме для обозначения различных ситуаций, то теперь слова, употребляемые детьми, получают свое грамматическое выражение. Это связано с тем, что ситуации, первоначально глобально обозначаемые словом, начинают дифференцироваться ими, и первоначальное широкое значение слова начинает сужаться.

Таким образом, на определенной стадии развития речи все дети как в норме, так и в патологии начинают обозначать грамматическим знаком различающиеся моменты той или иной ситуации.

Если бы в языке каждый грамматический знак имел только неповторимое звуковое обличие, то начинающему говорить ребенку осталось бы вместить в свою память N-e число таких единиц. И тогда речь его не смогла бы выйти за пределы первобытного состояния. Однако в языке огромному многообразию значений противостоит ограниченное число форм. И это противоречие снимается благодаря тому, что существует неограниченная возможность комбинаций лексических и грамматических значений.

Об особенностях детской комбинаторики звукозначений  как в норме, так и в патологии нам известно следующее. Если в языке то или иное синтаксическое значение выражается с помощью нескольких грамматических элементов (например, форма творительного падежа единственного числа имеет несколько вариантов оформления: -ом, -ой, -ей, -ью), то все они одномоментно не могут быть усвоены ребенком. Поэтому в течение какого-то времени дети используют только одно, наиболее частотное окончание, которое становится главенствующим при употреблении данного падежа. Другие варианты этого падежа оказываются в течение какого-то времени вытесненными из детской речи. Чем больше вариантов падежных флексий имеется в парадигме данного падежа, тем медленнее эти варианты усваиваются детьми. Решающим фактором в усвоении грамматической формы является ее функция в структуре языка и ее частотность.

При усвоении различных сочетаний лексических и грамматических элементов слов возможностей ребенка первоначально хватает только на однозначное связывание плана содержания с планом выражения. В этом случае ребенку недоступно одномоментное изменение конца слова и изменение звуков в основе слова, вследствие чего возникают оригинальные соединения корневого морфа и флексий: «молотоком» (из молоток + -ом), «сачоком» (из сачок + -ом), «левы» (из лев + -ы).

Общей чертой детской речи является стремление к образованию форм слов от одной общей основы и употребление наиболее частотных грамматических элементов, в первую очередь тех флексий, которые названы А.Н. Гвоздевым «главенствующими».

В усвоении предложных конструкций обнаруживаются существенные различия между детьми с нормальным и аномальным речевым развитием. Известно, что в русском языке значения, выражаемые предложными конструкциями, исключительно разнообразны и сложны. Разные флексии используются в сочетании с различными предлогами, что дает возможность выразить многообразие значений.

Характерной закономерностью нормального развития детской речи является тот факт, что (на материале русского языка) усвоение предлогов осуществляется только после того, как будут усвоены наиболее функциональные элементы языка — флексии. В норме период, в течение которого ребенок последовательно опускает предлоги, необыкновенно краткотечен, всего 1,5 — 3 месяца, что остается незамеченным взрослыми.

Усвоив флективные изменения в словах, т.е. научившись выполнять комбинацию элементов К(корень) + Ф (флексия), нормально развивающийся ребенок свободно вводит в эту двухчленную комбинацию третий элемент — предлог (П) и без труда после этого научается выражать лексико-грамматическое значение с помощью трех языковых элементов: П (предлог) + К (лексическая основа) + Ф (падежное окончание).

Итак,  как в норме, так и в патологии развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т. п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными, или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми, особенно в раннем возрасте.

До определенного момента детская речь изобилует грамматическими неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, неимитированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становится устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.

Последовательность, с которой осуществляется овладение обеими категориями детей типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс.

Если сравнивать процесс усвоения фонетики обеими категориями детей, то нельзя не заметить в нем общих закономерностей, которые заключаются в том, что усвоение звукопроизношения идет по пути все более и более усложняющейся и дифференцирующейся работы артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка.

Список использованной литературы

1. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: метод. пособие / Сост. И.Ю. Кондратенко. – М.: Айрис-пресс, 2005.
2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.
3. Ефименкова  Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М.: 2003
4. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург: «Литур», 2004.