Фонематический анализ, синтез и фонематические представления как сложные умственные действия. Роль фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений в процессе обучения грамоте.
статья по логопедии (подготовительная группа) по теме

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №2 компенсирующего вида Кировского района Санкт-Петербурга

Статья

«Фонематический анализ, синтез и фонематические представления как сложные умственные действия. Роль фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений в процессе обучения грамоте.»

Над темой работала

Учитель-логопед

Степанова Надежда Николаевна

Санкт-Петербург

2014 год

 Фонематический анализ, синтез и фонематические представления как сложные умственные действия. Роль фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений в процессе обучения грамоте.

Над темой работала:учитель-логопед Степанова Надежда Николаевна

Актуальность темы. Сформированность фонематического анализа, синтеза  звукового состава слова, а также представлений о звуковом составе слова является одной из предпосылок для овладения грамотой и дальнейшего обучения ребенка в школе.

Проблемы формирования фонематического анализа, синтеза слова и фонематических представлений о звуковом составе слова у детей с нормальной речью и нарушенным речевым развитием, как предмет исследования и коррекции представлен в работах специалистов разных областей, таких как П.Я. Гальперин (1954), О.Л. Жильцова (1985), Л.Е. Журова (1965), Р.И. Лалаева (2004), Р.Е. Левина (1966), Е.К. Лобачева (2005), Л.В. Лопатина (2004), В.К. Орфинская (1963), Л.Ф. Спирова (1957), Т.Б. Филичева (2003), Г.В. Чиркина (2003), Д.Б. Эльконин (1957).

В работах  Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Л.В. Лопатиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной подчеркивается, что необходимо применять системный подход к преодолению данных трудностей с учетом характера речевого нарушения, возраста, состояния высших психических функций, раннего выявления подобных затруднений.

Практический опыт логопедов и литературные данные, посвященные этой проблеме, свидетельствуют о том, что трудности овладения фонематическим анализом, синтезом и фонематическими представлениями у дошкольников со стертой дизартрией являются достаточно разнообразными и стойкими. Это связано с тем, что фонетические нарушения  затрудняют овладение фонематическими функциями, а сохраняясь в школьном возрасте, приводят к специфическим ошибкам на письме.

Изучение особенностей фонематического анализа, синтеза и представлений у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией имеет большое значение, так как позволяет разработать пути и методы своевременного преодоления у них пробелов речевого развития, в том числе касающихся фонематических обобщений и овладения звуковым составом слова, что дает возможность еще в дошкольном возрасте формировать у детей необходимую готовность к овладению грамотой. В связи с этим вопрос об особенностях овладения фонематическим анализом и синтезом звукового состава слова у детей со стертой дизартрией является чрезвычайно значимым и актуальным.

Фонематический анализ- это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов (Л.Е. Журова).

Фонематический анализ и синтез - умственные действия по анализу или синтезу звуковой структуры слова.

Фонематическое восприятие - это умственные действия по выделению и различению фонем, по определению звукового состава слова (Е.Ф. Архипова).

Фонематические представления о звуковом составе языка формируются на основе фонематического восприятия, фонематического анализа и фонематического синтеза. Все эти процессы происходят при совместном участии речеслухового и речедвигательного анализаторов (Е.Ф. Архипова).

Таким образом, процесс фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений является более сложным, чем фонематическое восприятие. Вследствие этого А.К. Маркова, А.Е. Ольшанникова, Д.Б. Эльконин, рассматривают фонематический анализ и синтез как сложное умственное действие.

Звуковой анализ предполагает умение дифференцировать звуки на слух и в произношении, способность выделять в многообразии звуков, произносимых в живой речи, фонемы, характерные для данного языка .

        Аналитико - синтетическая функция фонематической системы предполагает осуществление простых и сложных форм фонематического анализа, а также синтеза. К простым формам фонематического анализа относятся способность выделять звук на фоне слова и способность выделять звук из слова. Сложными формами фонематического анализа являются количественный, последовательный и позиционный анализ (И.А. Смирнова).

        Фонематический синтез направлен на воссоздание слова из разрозненных фонем. Он предполагает прежде всего способность к слогообразованию, по сути переводу фонем в аллофоны (И.А. Смирнова).

        На протяжении первых лет жизни ребенка происходит сложный процесс развития речеслухового восприятия. Этот процесс имеет  важное значение, так как создает необходимую основу для всего последующего умственного развития.

Одним из рано формирующихся сенсорных процессов является фонематический слух. Анализ работ, посвященных развитию звуковой стороне речи ребенка (Н.Х.Швачкин, А.Н.Гвоздев и др.) показывает, что, как правило, формирование фонематического восприятия (дифференциации фонем) заканчивается очень рано — к двум годам — о чем свидетельствует полное фонематическое различение ребенком всех звуков родного языка к этому периоду.

Вновь вопрос о развитии у ребенка фонематического слуха встает при обучении детей грамоте. Все исследователи, занимающиеся проблемами психологической готовности детей к овладению грамотой, отмечают неумение детей 6-7-летнего возраста произвести звуковой анализ и синтез слова.  Неумение старших дошкольников разложить слово на составляющие его звуки многие исследователи склонны объяснить тем, что дети не слышат отдельных звуков  внутри слова, поэтому не умеют их выделять. Формирование этих действий представляет для них известные трудности (Л.Е. Журова).

Задача звукового анализа слов перед ребенком сама по себе никогда не встанет, так как для общения с окружающими не нужно уметь разбивать слово на составляющие его звуки. Необходимость умения осознанно анализировать звуковой состав, синтезировать слова из разрозненных фонем возникает только при обучении грамоте, и вызвана она спецификой звуко — буквенного письма, заключающейся в возможности точно записать речь, пользуясь для этого умением определять последовательность звуков в слове. При обучении грамоте, следует обучать ребенка умению разбивать нашу речь именно на звуки (Л.Е. Журова).

Д.Б. Эльконин в своей работе "Формирование умственного действия звукового анализа слов у детей дошкольного возраста", говорит: "выделение отдельного звука внутри слова для хорошо грамотного человека не представляет больших трудностей. Эта иллюзия возникает от того, что на высших уровнях своего развития это действие является уже сокращенным, обобщенным и хорошо автоматизированным умственным действием. Действительное положение заключается в том, что такова лишь заключительная форма действия звукового анализа слова. В процессе обучения и должна быть достигнута такая его форма. Однако усвоение нового действия не может и не должно начинаться с этой конечной формы. Проблема заключается в том, чтобы найти ту его исходную форму, с которой надо начинать и вести формирование звукового анализа речи, чтобы воспитать его как полноценное умственное действие" (Д.Б. Эльконин).

В изучении вопроса о возможностях и особенностях формирования умственного действия слышания и выделения звуков в словах у детей дошкольного возраста, Д.Б. Эльконин исходил из теоретических положений П. Я. Гальперина о процессе формирования умственных действий. Основными этапами формирования умственных действий П.Я. Гальперин считает: 1) этап составления предварительного представления о задании; 2) этап освоения действия с предметами; 3) этап освоения действия в плане громкой речи; 4) перенос действия в умственный план; 5) окончательное становление умственного действия (Д.Б. Эльконин).

Согласно гипотезе П.А. Гальперина формирование умственного действия должно начинаться с этапа материального, или материализованного действия, затем переходить в план громкой речи, и наконец, принимать форму действия, производимого в уме. В ходе такого формирования действие принимает обобщенный и сокращенный вид.

Звуки речи можно только слышать и произносить. По мнению Д.Б.Эльконина, овладение звуковым анализом сразу на основе проговаривания, т. е. в речевом плане, представляет большие трудности для детей и не приводит к положительным результатам. Ю.И. Фаусек отмечала: «Анализ чего- либо текучего невозможен, а потому речь должна материализоваться, т. е. слово должно быть изображено графическими значками».

Для решения этой задачи Д.Б. Элькониным был предложен способ, при котором слово, подлежащее анализу, предлагалось в более устойчивой и материализованной форме. Ребенку показывали картинку  с изображением предмета, под которой находилась схема звукового состава слова-названия предмета, состоявшая из горизонтального ряда клеток по числу звуков слова.

Ребенку предлагалось заполнить эту схему фишками, обозначавшими отдельные звуки, называя каждый отдельный звук.

Общий путь экспериментального обучения действию звукового анализа, который предложил Д.Б. Эльконин был следующим: сначала ребенок осваивал действие в практическом плане. После того, как оно было освоено и ребенок самостоятельно, без помощи экспериментатора правильно проводил анализ слов, заполняя фишками схему звукового состава слова, и называл последовательно все входившие в его состав звуки, постепенно убиралась схема звукового состава слова, а затем и фишки. Таким образом, происходил переход к следующему этапу — этапу освоения  действия в речевом плане. Ребенку предлагались слова на слух, и он должен был в последовательном порядке назвать все входящие в состав слова звуки. Когда и это действие осваивалось, и дети могли самостоятельно его производить, происходил переход к последнему этапу — этапу освоения действия в умственном плане. Дети не произнося слова вслух, должны были назвать входящие в состав слова звуки, указать количество звуков в слове или указать, на каком месте в слове стоит тот или иной звук.

В исследовании Н.А. Хохловой стояла задача выяснить относительное значение отдельных этапов освоения действия анализа для его формирования. Исследование ограничивалось формированием действия звукового анализа  в плане громкой речи. В первой серии экспериментов дети осваивали звуковой анализ слов путем проговаривания, т. е. сразу в плане громкой речи. Во второй серии освоение действия проходило в условиях его частичной материализации: дети производили анализ, используя фишки, но само слово не было материализовано, его графическая схема не предлагалась. В третьей серии освоение действия начиналось с этапа материализованного действия, затем ребенок переходил к освоению действия с использованием фишек, но без графической схемы звукового состава слова. В конце опытов предлагались слова для анализа в плане громкой речи.

Данные исследования Н.А. Хохловой показали, что во — первых, простое упражнение в звуковом анализе в плане громкой речи не приводит к формированию действия звукового анализа; во — вторых, усвоение действия значительно более эффективно при поэтапном его формировании; в — третьих, максимальное развертывание действия с материализацией, как предмета действия, так и самих операций является необходимым этапом освоения, после которого переход к звуковому анализу в плане громкой речи происходит относительно легко.

В исследовании А.Е. Ольшанниковой формирование умственного действия доводилось до конца: звуковой анализ и синтез переводился в собственно умственный план. Формирование умственного действия  звукового анализа начиналось в условиях материализованного действия, затем происходило освоения действия в плане громкой речи, и, наконец, происходило усвоение слов в «умственном плане»: ребенок учился называть звуки, входящие в состав слов, без проговаривания.

В исследовании А.Е. Ольшанниковой было доказано, что при поэтапном формировании у детей старшего дошкольного возраста, даже на ограниченном звуковом и словесном материале, вполне возможно формирование полноценного, обобщенного по своему характеру умственного действия слышания, выделения звуков в словах, синтезирования звуков в слова до ознакомления их с буквами и обучения грамоте. В этом же исследовании были показаны условия перехода с одного этапа освоения на другой и закономерная связь этапов освоения действия друг с другом.

Полученные данные показывают, что формирование умственного действия звукового анализа, синтеза значительно облегчает процесс усвоения грамоты, в первую очередь чтения, хотя усвоение грамоты  далеко не исчерпывается формированием этого действия.

Исследования, проведенные под руководством Д.Б.Эльконина (работы Н.А. Хохловой, А.Е. Ольшанниковой), показывают, что при определенных условиях дети старшего дошкольного возраста принимают задачу звукового анализа, синтеза слов и с помощью данных им средств материализации звукового состава слова успешно с этой задачей справляются.

Однако Л.Е. Журова указывает на то, что та форма моделирования звукового состава слова, которую предлагает Д.Б. Эльконин, - моделирование пространственно — временной структуры звуковой формы слова — является сложной для детей младшего и среднего дошкольного возраста. Для научения ребенка — дошкольника действию звукового анализа слов, нужно найти  такой способ расчленения структуры слова, при котором сохранялась бы специфика произнесения звука, обусловленная его положением в слове. До введения моделирования пространственно — временного состава слова нужно научить ребенка моделированию особого типа — путем изменения процесса произнесения слова — моделированию слова естественными способами, уже имеющимися у ребенка. При нормальном произнесении наша речь, как показал в своих исследованиях Н.И. Жинкин, квантуется на слоги. Здесь же нужно научить ребенка особому произношению слова, чтобы уже при самом произнесении ребенок выделял нужный ему звук, т. е. слово должно произноситься ребенком, квантуясь не на слоги, а на звуки. В этом случае артикуляция ребенка начинает играть совершенно новую, особую роль, она приобретает самостоятельное значение, начинает выполнять функцию ориентировки в слове. Такого рода артикуляция не является для ребенка естественной и ей надо специально учить. Л.Е. Журова назвала такой способ произношения слова интонированием. Функция речевой деятельности ребенка при этом меняется, превращаясь из функции общения, передачи мысли в функцию анализа звукового состава слова.

В методе интонирования основная роль принадлежит особому произношению артикуляции слова, правильная или неправильная артикуляция отдельных звуков может оказаться решающим фактором в возможности ребенка произвести звуковой анализ и синтез слов.

Интонирование, удобный способ отыскания и прослушивания нужного звука, но артикуляционно оно сложно для младших дошкольников. Процесс выделения звука в слове является сложной деятельностью, при формировании которой ребенок проходит ряд последовательных этапов, расположенных в определенной генетической последовательности.

Л.Е. Журова  назвала эти этапы ступенями овладения действием звукового анализа слов. На 1 ступени ребенок максимально нуждается в помощи экспериментатора: он самостоятельно не может справиться ни с интонационным выделением звука, ни с изолированным его называнием, повторяя и то , и другое только в след за экспериментатором. Ребенок, находящийся на этой начальной ступени, только учится новой для него артикуляции - интонированию. На 2 ступени дети еще по - прежнему не владеют способом интонирования. Они нуждаются в помощи экспериментатора в интонационном выделении нужного звука и не могут назвать звук изолированно, основываясь на собственном интонационном его выделении. однако прослушав интонационное выделение звука экспериментатором, дети могут самостоятельно назвать этот звук изолированно. На 3 ступени помощь экспериментатора по  - прежнему нужна ребенку для интонационного выделения звука в слове, но научившись интонировать нужный звук, дети называют его изолированно, ориентируясь уже на собственное произнесение слова. На 4 ступени дети совершенно не прибегают к помощи экспериментатора: они сами легко меняют свою артикуляцию, произнося слово так, чтобы прослушать нужный звук, и тут же называют его изолированно. На 5 ступени нельзя наблюдать процесс осуществления звукового анализа слова: деятельность сформировалась, процесс свернут - ребенок произносит слово, не прибегая к интонационному выделению нужного звука, и вслед за тем называет звук изолированно.

Неумение детей младшего и среднего дошкольного возраста произвести звуковой анализ и синтез слов связано не с физиологическими недостатками слухового и артикуляторного аппаратов, а с отсутствием у них соответствующего способа действия.

Следовательно,  как и всякое умственное действие, эти действия формируются как максимально развернутые, а затем постепенно сокращаются и превращаются в сокращенное, производимое «в уме».

Однако, как указывает Л.Е. Журова, главное в звуковом анализе и синтезе слова — установление отношений между звуками, составляющими слово. Для проведения полного анализа слова одного интонирования недостаточно. Возникает необходимость обучить детей сочетанию более элементарного, натурального моделирования звукового состава слова (интонирования) с более сложным, предметным моделированием, предложенным Д.Б. Элькониным (схема звукового состава слова и фишки).

Таким образом, эффективность интонирования объясняется тем, что оно позволяет выделить звуки, не разрушая при этом структурность формы (т. е. сохраняется специфика произнесения звука, обусловленная его положением в слове). Выделение звуков в слове при помощи интонирования является подготовительным по отношению к формам моделирования слова, которые были предложены Д.Б. Элькониным. Замещение звука фишкой, не являющейся подобной замещаемому звуку, представляет собой очень высокую и сложную форму моделирования, приближающуюся по своему характеру к знаковому моделированию. В связи с этим при работе с детьми более младшего возраста возникает необходимость создавать предпосылки для более высокого этапа, обучив детей интонационно выделять звуки, и таким образом, создавать естественную модель звукового состава слова, очевидным образом подобную воспроизводимому образцу.

Развитие в дошкольном возрасте осознания звуковой стороны языка является центральным моментом всего его усвоения, так как оно повышает возможности ориентировки ребенка в сложных соотношениях грамматических форм, за которыми всегда лежат отношения одних звуковых форм к другим. Но оно важно еще и потому, что представляет одну из самых существенных предпосылок нового этапа в овладении звуковой стороной речи, этапа, связанного с обучением грамоте.

Роль фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений в процессе обучения грамоте.

В сложном комплексе психических процессов, на которые опирается обучение грамоте звуковым аналитико — синтетическим методом, решающая роль принадлежит способности ребенка производить фонематический анализ и синтез звукового состава слова, а также  способности владеть фонематическими представлениями о звуковом составе языка.  Звуко- слоговой анализ и синтез является узловым образованием, связывающим разные виды речевой деятельности: говорение, аудирование, чтение и письмо (Е.К. Лобачева).

Авторы (Н.С. Варенцова. Н.С. Старинская), О.Л. Жильцова, В.К. Орфинская занимавшиеся вопросами обучения грамоте, единодушно подчеркивают, что для овладения грамотой необходимо, чтобы ребенок не только правильно слышал и произносил отдельные слова и звуки, в них содержащие, но и имел четкое представление о звуковом составе языка и умел бы анализировать звуковой состав слов. Умение слышать каждый отдельный звук в слове четко отделять его от рядом стоящего, знать из каких звуков состоит слово, т. е . умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте.  Вместе с тем обучение грамоте выступает как один из важнейших этапов развития сознания звуковой стороны языка. Опираясь на весь предшествующий путь фонематического развития, обучения грамоте является  более высоким этапом в этом развитии.

А.Н. Гвоздев указывает, что "хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится, и осуществление такого анализа в период обучения грамоте представляет новый этап в осознании звуков; отсюда - трудность такого анализа".

Известно, что обучение грамоте осуществляется звуковым аналитико — синтетическим методом, основоположником которого был выдающийся русский педагог К.Д.Ушинский.

В основе звукового метода лежит научное положение о том, что читать и писать может лишь тот, кто понял звуко — слоговое строение слов. Поэтому овладение грамотой предполагает, прежде всего, четкость и константность представлений о звуковом составе слова, умение выделять фонемы из различных сочетаний, различать родственные фонемы, устанавливать место каждой фонемы в слове. Без надлежащей готовности этих процессов невозможен переход к более сложному этапу при овладении грамотой — морфологическому письму, когда от ребенка требуется обобщения на уровне умения уловить не только слышимые, но и предполагаемые звуковые элементы слова (О.Л. Жильцова).

На вопрос : "Готовы ли дети шестилетнего возраста к такой деятельности по своим возрастным и психологическим особенностям?"- положительный ответ дают психологи, физиологи и крупные методисты дошкольного воспитания : Л.И. Божович , Ю.И. Фаусек.

 Л.И. Божович пишет: "Ребенок в возрасте 5-7 лет стремится  к учению как к важной, обязательной, серьезной деятельности трудового типа, важной не только для него, но и для окружающих его взрослых. Это не значит, конечно, что ребенок сам так осознает свое стремление, оно является таким по существу".

Ю.И. Фаусек говорит:" в 4 года, при соответствующих условиях, дети относительно легко справляются с задачей звукового анализа и довольно быстро приобретают это умение. Однако есть дети, у которых нет интереса к звуковому составу слова. Это несомненно, является следствием условий их развития, при которых не была подхвачена и развита особая чувствительность к звуковому составу языка, закономерно возникающая в дошкольном возрасте".

Исследование Н.А. Хохловой показывает, что ребенок старшего дошкольного возраста легко может быть поднят в своем фонематическом развитии до уровня, необходимого для овладения грамотой, и ставит вопрос о полной возможности обучения грамоте в старшем дошкольном возрасте - конечно, при условии создания специальной методики, учитывающей как особенности развития фонематического слуха, так и особенности формирования умственного действия чтения.

Р.Е.Левиной было установлено, что обучение чтению и письму подготавливается всем ходом предшествующего речевого развития ребенка, формирующим на основе накопленных обобщений, готовность  к овладению фонематическим, звуковым и морфологическим анализом слова.

Проанализированные нами материалы свидетельствуют о том, что дошкольный период,  является особенно важным. Ребенок от 3 до 7 лет оказывается особенно чувствительным к усвоению языка. Следовательно,  развитие звукового анализа, синтеза, а также фонематических представлений у детей дошкольного возраста является важной задачей для успешного овладения грамотой.