Формирование коммуникативных компетенций у старших дошкольников с ОНР при обучении детей связной речи.
методическая разработка по логопедии (старшая группа) по теме

Методическая разработка

Формирование  коммуникативных компетенций у старших дошкольников с ОНР при обучении детей связной речи.

Выполнила: Шамбер Светлана Викторовна,                                             учитель-логопед,          

МБДОУ  № 383 г. Самары

I. Вводная часть

1. Актуальность  

    Модернизация образования на современном этапе предполагает в качестве одного из основных критериев эффективности учебно-воспитательного процесса в детском дошкольном учреждении развитие познавательных и коммуникативных способностей личности, воспитание участников открытого педагогического процесса с развитыми коммуникативными умениями.

Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесса свободной коммуникации и, в свою очередь, не способствуют развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствуют овладению знаниями, отрицательно влияют на личностное развитие и поведение дошкольника.

Такое отклонение в развитии как общее недоразвитие речи (ОНР), которое сопровождается незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, указывает на факт наличия стойких нарушений коммуникативного акта, что, в свою очередь, затрудняет, а иногда вообще делает невозможным развитие коммуникативной компетентности детей.

В последнее время все более популярным становится компетентностный подход в обучении. Проблеме становления ключевых компетенций в дошкольном возрасте посвятили свои работы (Н.Н. Авдеева, Т.И. Алишева, А.Г. Гогоберидзе, И.А. Зимняя, О.Л. Князева, М.В. Крулехт, Л.А. Парамонова, Джон Равен, Р.Б. Стеркина, Е.Г. Юдина и др.).
Компетентностный подход, олицетворяющий сегодня инновационный процесс в образовании, соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом — в конструировании содержания образования и систем контроля его качества — на систему ключевых компетентностей.

В различных литературных источниках встречается широкое толкование понятия «компетентность». В «Толковом словаре русского языка» под ред. С.И. Ожегова так рассматривается понятие «компетентный»: 1) знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области; 2) обладающий компетенцией. И само понятие «компетенция»: 1) круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; 2) круг чьих-нибудь полномочий, прав.
Если принять за основу самое краткое определение компетентности И.А. Зимней («компетентность — успешное действие в конкретной ситуации»), то проявление компетентности заключается в достижении положительного результата в какой-либо деятельности.

Под коммуникативной компетентностью понимается стремление ребенка сделать свою речь понятной для других и готовность понимать речь окружающих.

Коммуникативная компетенция - это демонстрируемая область (области) успешной коммуникативной деятельности на основе усвоенных средств и стратегий речевого общения, подкрепляемых языковыми навыками и речевыми умениями. При всем разнообразии подходов к изучению структуры коммуникативной компетенции, наиболее общими компонентами являются:

* лингвистический (лексика, грамматика, фонетика, орфография),

* дискурсивный (построение устных и письменных текстов),

* прагматический (успешное достижение коммуникативной цели),

* стратегический (преодоление трудностей коммуникации).

* социокультурный (соответствие социокультурным нормам).

Однако анализ педагогических исследований показал, что в сложившейся педагогической практике до сих пор проблема развития коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) глубоко и качественно не исследовалась, что приводит к отсутствию системы целенаправленного развития данного вида компетентности, не в полной мере изучены педагогические условия, способствующие эффективному формированию коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР.

Между тем коммуникативная деятельность, являясь в дошкольном возрасте одной из значимых, не будучи целенаправленно формируема, существенно затрудняет социальную адаптацию ребёнка в среде сверстников и социуме в целом.

Таким образом, в современном изучении данного вопроса  следует сформулировать актуальную проблему: реальная необходимость развития коммуникативной компетентности дошкольников, имеющих речевые нарушения, и неразработанность в педагогической науке целостного представления о развитии коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР.

Выявленное противоречие очерчивает особое проблемное поле, связанное с изучением принципиальных подходов к развитию коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи, разработкой его концептуальных основ.

Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение детей рассказыванию

рассматривается как одно из главных средств формирования связной речи,

развития речевой активности и творческой инициативы. Отмечается влияние

занятий по обучению рассказыванию на формирование психических

процессов и познавательных способностей. Подчеркивается важная роль

обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи.  

    К основным методам обучения детей связной монологической речи авторы относят обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам) и устному сочинению по воображению.                   Используя научно-методические рекомендации по вопросам формирования связной речи детей с нормальным речевым развитием как основу для обучения детей с общим недоразвитием речи (ОНР), необходимо адаптировать формы и приемы этой работы с учетом речевых нарушений и сопутствующих отклонений в развитии.

Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у

детей с ОНР обусловлены недоразвитием различных компонентов языковой

системы — фонетико-фонематического, лексического, грамматического.

Наличие у этих детей вторичных отклонений в развитии психических

процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает

дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний требует мобилизации речевых и познавательных возможностей, одновременно способствуя их совершенствованию. Овладение

связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словаря и грамматического строя речи.  Поэтому на

решение задач формирования связной речи должна быть направлена и работа по развитию лексических и грамматических средств языка. Это приобретает

особое значение для детей с системным речевым недоразвитием.

Исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР  значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной монологической речи. У этих детей отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, лексические затруднения, низкий уровень фразовой  речи, большое число ошибок на построение предложений и др. Указанное необходимо учитывать в процессе организации и проведения коррекционных занятий по обучению детей рассказыванию.

Наблюдения показывают, что традиционное обучение дошкольников пересказыванию строится на подражательной основе, преобладают репродуктивные приемы руководства. Функция ребенка на таком занятии исполнительская, а не развивающая. Дети отчуждены от самостоятельного выбора способов исправления ошибок и неудач пересказывания, оценочного этапа результатов обучения. Это препятствует развитию таких свойств личности ребенка, как самостоятельность, активность, творчество.  Наблюдается неравномерность в раскрытии структурных частей (начало, середина, конец): чаще сокращаются начало и конец, в середине перечисляются действия героев, фрагментарны описания их внешнего вида. Усечение информации приводит к частичному нарушению логической последовательности содержания. Ввиду тесной взаимосвязи речи и мышления проблема речевого недоразвития у детей и разработка методов коррекционной работы, направленных на его преодоление, имеет важное значение и является сложной логопедической проблемой.                                               

2. Цель: Формирование коммуникативных компетенций у старших дошкольников с ОНР в процессе логопедической работы.

Задачи педагогического проектирования:

• Проанализировать научно-практическую литературу по теме: «Формирование коммуникативных компетенций у дошкольников».
• Раскрыть роль развития связной речи в формировании коммуникативных навыков.
• Дать анализ особенностей развития коммуникативных компетенций при работе со сказкой.
• Подобрать диагностический инструментарий для оценки уровня сформированности коммуникативных компетенций.
• Разработать комплекс речевых / дидактических игр, упражнений.
• Осуществить выбор эффективных методов педагогического воздействия в работе со сказкой.
• Осуществить поиск эффективных форм организации логоработы (НОД, КРЗ), самостоятельной деятельности детей, взаимодействия с семьей.
• Подготовить оформить родительский уголок,  презентацию по теме.
• Оценить эффективность предложенной технологии.

Задачи работы с детьми:  

«Коммуникация»

Воспитывать умеренный темп речи по подражанию педагогу.

Развивать ритмичность речи, ее интонационную выразительность.

Воспитывать активное произвольное внимание к речи, совершенствовать умение вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание.

Совершенствовать умение отвечать на вопросы кратко и полно, задавать вопросы, вести диалог, выслушивать друг друга до конца.

Учить детей составлять рассказы- описания о предметах или объектах по образцу, предложенному плану, связно рассказывать о содержании серии сюжетных картинок по предложенному педагогом или коллективно составленному плану.

Совершенствовать навык пересказа хорошо знакомых сказок и коротких текстов.

Учить соблюдать последовательность в передаче событий, логической связи между частями, фрагментами рассказа, сказки, следить за завершенностью каждого фрагмента, соответствием его теме сообщения.

Формировать навык планирования развернутых высказываний, обучать детей выделению основных смысловых звеньев рассказа.

Обучать правильному лексико-грамматическому оформлению связных высказываний.

«Художественная литература»

Развивать интерес к художественной литературе.

Продолжать воспитывать навык слушания художественных произведений.

Формировать эмоциональное отношение к прочитанному.

Знакомить с жанровыми особенностями сказок, рассказов.

«Познание»

Развивать воображение и на этой основе формировать творческие способности.

Развивать слуховое внимание и память.

Развивать зрительное внимание и память.

«Театрализованная деятельность»

Развивать умение разыгрывать сценки по знакомым сказкам.

Совершенствовать творческие способности, исполнительские навыки, умение взаимодействовать с другими персонажами.

3. Ожидаемые результаты

1.Социально-личностное развитие                                                                                          У ребенка достаточно развиты коммуникативные навыки, эмоциональная отзывчивость на чувства окружающих людей, подражательность, творческое воображение, активность, инициативность, самостоятельность.

Ребенок умеет разыгрывать сценки по знакомым сказкам.

У ребенка развиты творческие способности, исполнительские навыки, умение взаимодействовать с другими персонажами.

2. Познавательно-речевое

У ребенка умеренный темп речи; речь ритмичная интонационно выразительная.

Ребенок умеет отвечать на вопросы кратко и полно, задавать вопросы, вести диалог, выслушивать друг друга до конца.

Ребенок умеет составлять рассказы - описания о предметах или объектах по образцу, предложенному плану, связно рассказывать о содержании серии сюжетных картинок по предложенному педагогом или коллективно составленному плану.

Ребенок владеет навыком пересказа хорошо знакомых сказок и коротких текстов.

3. Художественно-эстетическое развитие

У ребенка сформирован навык слушания художественных произведений.

Ребенок умеет выражать отношение к прочитанному, к поступкам героев; высказывать свое отношение к прочитанному.

Ребенок знаком с с жанровыми особенностями сказок, рассказов.

Ребенок умеет участвовать в инсценировках.

II. Основная часть                                                                                    

1. Теоретическое описание модели 

В программе коррекционного обучения и воспитания детей (6-го года жизни) с общим недоразвитием речи приводятся рекомендации по  формированию связной речи в соответствии с периодами обучения.

Предусматривается постепенное усложнение содержания работы по формированию связной речи, в том числе на специальных занятиях по

обучению рассказыванию. С  первого года обучения в логопедической группе развитие самостоятельной связной речи детей выдвигается в числе основных задач коррекционного обучения. На втором году обучения особое внимание уделяется закреплению навыка связного, последовательного и выразительного пересказа литературных произведений; значительное место

отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов,

сказок, рассказов из собственного опыта.

Начиная с первого года обучения рекомендуется включать в занятия доступные задания творческого характера (составление рассказа по

аналогии с пересказываемым текстом, продолжение к действию, изображенному на серии сюжетных картинок и др.).

В последние годы в специальном образовании, в частности в логопедии, заметно возрос интерес к использованию народного творчества в коррекционно-развивающей работе с детьми. Из всех жанров устного народного творчества наибольшим потенциалом для формирования языковой компетенции, на наш взгляд, обладает сказка, представляющая особую ценность тем, что сконцентрировала в себе всю совокупность выразительных средств русского языка. Такие черты русской сказки, как увлекательность, образность, эмоциональность, динамизм, поучительность, близки психологическим особенностям детей, их способу мыслить, чувствовать и воспринимать окружающий мир, соответствуют образной структуре их сознания.
Ознакомление человека со сказкой начинается с первых лет его жизни. И тогда же, в детстве, прививается любовь к родному слову. Слушая сказки, ребенок учится звукам родной речи, ее мелодике. Чем старше становится Задачи развития речи решаются в единстве с задачами всестороннего развития личности ребенка. Представленный нами материал решает проблему единства коррекционных и общеразвивающих задач, а также при максимальной «плотности» занятий сохраняет атмосферу непосредственности, эмоциональности. Это достигается благодаря использованию большого количества заданий, выполняя которые, дети могут ребенок, тем больше он чувствует красоту и точность исконной русской речи, проникается ее поэзией. Часто, рассказывая хорошо известные сказки, дети значительно обогащают свои навыки монологической речи, что необходимо для сочинения собственных сказочных историй.
Живой и выразительный язык сказки изобилует меткими, остроумными эпитетами, богат образными сравнениями, имеет несложные формы прямой речи. В сказках имеются труднопроизносимые звуки, которые, благодаря образной трактовке, без затруднений воспроизводятся детьми с нарушениями речи. Многие сказки выстраивают базу для успешного формирования словообразования, усвоения антонимов и синонимов, создают основу для развития таких мыслительных операций, как сравнение и обобщение. Большинство сказок — готовый дидактический материал для развития фонематического слуха и формирования правильного звукопроизношения.

2. Описание изменений в образовательном процессе:

Участники: дети, родители, учитель-логопед, воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор ЛФК.

Компетентностный подход, как и другие инновационные подходы в обучении, требует поэтапного внедрения. Учитывая факт, что деятельность учителя-логопеда при компетентностном подходе должна обеспечивать создание условий для стимулирования активности ребенка, мы разработали систему педагогических мероприятий по формированию языковой компетенции, включающую четыре этапа, при которой логопедическое воздействие осуществлялось последовательно в доступной и интересной детям форме.
подвигаться, сменить позу. Все это вносит в занятия оживление, предупреждает возникновение утомления, учит детей игровым действиям.

Это игры и творческие задания, позволяющие ребенку усвоить различные варианты действий и взаимодействий героев, увидеть неограниченные возможности создания образов и их характеристик, узнать, что сказка может быть развернута в любом месте и в любое время. На этом этапе дети познают выразительные средства сказочного текста. Дети учатся делать фантастические преобразования реальных объектов с помощью типовых приемов фантазирования.

Работа с детьми по сочинению сказок должна носить сначала коллективный характер, потом подгрупповой, затем дети составляют текст вдвоем или втроем. Далее ребенок сам сочиняет сказку по определенной модели.

Есть группа сказок, которая имеет ярко выраженную этическую направленность: в тексте сказок очень явно прослеживается жизненное правило, выраженное в пословице или поговорке. Существуют сказки, которые сродни басням, но только текст в них не рифмованный ("Суп из топора", "Вершки и корешки" "Лиса и журавль"). Для того, чтобы научить дошкольников составлять такие сказки, необходимо познакомить их с моделью текстов этого типа.

Применение в ходе занятий не только иллюстраций к сказкам, но и других разнообразных демонстрационных материалов, способствует поддержанию устойчивого внимания детей. Многогранно значение включенных в занятия элементов конструирования, лепки, рисования. Это не только сенсорно-двигательные упражнения, это — средство для углубления представлений об окружающем.
Сказки знакомят детей с объектами реальной действительности. Рекомендуется проводить занятия по одной сказке в месяц как обобщающее и
закрепляющее занятие по темам, направленным на изучение живой природы.
Использование «Развивающих сказок» предполагает тесное взаимодействие логопеда и воспитателя, логопеда и музыкального руководителя, логопеда и инструктора ЛФК. Так, воспитатели помогают логопеду подготовить детей к занятию-сказке, выучить необходимые стихи, загадки, отработать сценки. Музыкальный руководитель прослушивает и обсуждает с детьми музыкальные произведения которые будут звучать на занятиях.

К работе на занятиях или подготовке к ним можно привлекать инструктора ЛФК. Подготовка к занятиям и их проведение будет интересно всем, кто в них участвует. Дома дети выполняют задания к сказкам — здесь к творчеству привлекаются уже и родители.                                                                                   

 2.1. Содержательно-технологический блок   

1. Организационно-подготовительный.
2. Мотивационно-диагностический.
3. Деятельностный.
4. Рефлексивный.

На организационно-подготовительном этапе воспитание интереса к сказке происходит при включении ее в различные формы работы: рассказывание и инсценировка, работа в уголке книги, просмотр диафильмов, художественно-продуктивная деятельность, посещение кукольного спектакля и др. Большая роль отводится наглядности: используются репродукции картин известных художников и лучшие образцы книжной графики.
Дальнейшее формирование языковой компетенции происходит на втором (мотивационно-диагностическом) этапе  обучения.

Дети пересказывают сказку по предложению логопеда или собственному выбору. Пересказ может быть полным (всего текста) и фрагментарным — по эпизодам, индивидуальным и коллективным (по частям), по книжным иллюстрациям и репродукциям на сказочные сюжеты, настольным картинкам.  После пересказывания  дети выполняют разнообразные задания: в сказке «Колобок» — находят и указывают повторность схожих эпизодов, последовательность появления персонажей «от малого к большому»; в сказке «Три медведя» — троекратность повторов, последовательность «от большого к малому»; «У страха глаза велики» — повтор действия, последовательность «от большого к малому»; такое же задание дается при пересказе сказок «Репка», «Хвосты». Так, дошкольники, сравнивая две сказки — «Теремок» и «Репка», указали схожесть и разницу их построения: «Теремок» — «от малого к большому», «Репка» — «от большого к малому», повторяемость эпизодов.
Дети свое внимание обращают и на приемы композиционного оформления сказочного повествования — традиционные зачины («жили-были старик со старухой», «в некотором царстве, в некотором государстве…»); концовки («и стали они жить-поживать, добра наживать», «тут и сказке конец, а кто слушал — молодец»); связующие повествование элементы («долго ли, коротко ли», «скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается», «ни в сказке сказать, ни пером описать», «туда — не знаю куда»), их функции в сказке.
С целью конструирования слов, словосочетаний и предложений дети образуют однокоренные слова (зайка — заинька — зайчишка); придумывают созвучные слова к слову трава (трава-мурава, трава — дрова, в траве-мураве); составляют достаточно длинное распространенное предложение в игре «От каждого по словечку». Например: «Колобок» — «Колобок катится» — «Колобок катится по дорожке» и т.д.
Для воспитания у детей чуткости к слову, усвоения имен существительных с уменьшительно-ласкательными и увеличительными оттенками дошкольникам было предлогается: найти в сказке ласковые слова; слова, обозначающие маленький предмет; изменить любое слово так, чтобы оно имело ласкательную или увеличительную форму (к примеру, в сказке «Заяц-хваста» — «Как заяц называл свои усы, лапы, зубы?» — «Усищи, зубищи, лапищи». — «А как можно их назвать ласково?»).
Дошкольники также  используют приемы подбора синонимов к характеристикам героев сказок (Аленушка в сказке «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» — нежная, заботливая, добрая; ведьма — злющая, хитрая; медведь в сказке «Машенька и медведь» — неуклюжий, большой, добрый, мохнатый, косолапый; Колобок — круглый, румяный, веселый); подбор отдельных предметов (в сказке «Заюшкина избушка»: избушка лубяная — деревянная, теплая, прочная; ледяная — холодная, не прочная, снежная, прозрачная). Наличие в языке синонимов и их употребление развивает у детей способность чувствовать выразительность речи.
Для формирования навыка употребления в речи относительных и притяжательных прилагательных проводилась игра «Дорисуй». Дорисованные части предметов дети проговаривают (деревянная избушка, петушиный гребень, лисий хвост, волчье туловище, заячьи уши и т.д.). С целью согласования порядковых числительных с существительными дети выполняют задание пересчитать зверей, которые встретились Колобку или приходили жить в теремок. Для расширения глагольного словаря дошкольники  перечисляют действия героев (коза из сказки «Волк и семеро козлят» — жила —была, ходила, наказывала, пела).
При обучении классификационным умениям используется прием группировки по заданному признаку: как одним словом назвать персонажей сказки «Лисичка-сестричка и серый волк» (дикие животные); предметы, которые использовала Машенька в сказке «Три медведя» (посуда) и т.д.
С целью практического употребления в речи предлогов по, в, на, от дети проговаривают песенку Колобка: «Я по сусекам скребен, по амбару метен, в печку сажен, на окошке стужен! Я от дедушки ушел и от бабушки ушел!»
Для выработки практического навыка деления слов на слоги детям предлагается договаривать слова: один ребенок произносит первый слог, другой — второй и т.д. (в сказке «Кот, петух и лиса» договорить песенку Кота: «Не-сет ме-ня Ли-са за тем-ны-е ле-са, за вы-со-ки-е го-ры, Ко-тик, спа-си меня!»). Затем задание усложняется (в этой же сказке нужно проговорить песенку Лисы: «Пе-ту-шок, Пе-ту-шок, зо-ло-той гре-бе-шок, вы-гля-ни в         о-кош-ко, дам те-бе го-рош-ку»).
Для игр по сказкам подбирается большое количество различных пластмассовых фигурок (в том числе используются фигурки из киндер-сюрпризов), маленькие настольные игрушки, природный материал. Использование данных предметов для моделирования сказочной ситуации помогает развитию речевой активности детей (накоплению словарного запаса, развитию связной речи, автоматизации поставленных звуков), тренирует мелкую моторику рук.
Один из приемов обучения детей связному пересказу — работа со сказками, в тексте которых часто встречается автоматизируемый в связной речи звук или оппозиционные звуки, произношение и требует дифференциации в самостоятельной речи детей. Использование в работе таких сказок позволяет решать, наряду с задачами овладения навыком последовательного и связного пересказа, задачи автоматизации поставленных звуков и вводить их в самостоятельную речь.
К особенностям детей с ОНР относятся бедность словарного запаса, неточность употребления слов, отсутствие полноты изложения, низкая речевая активность.

Началом работы в рамках третьего                  деятельностного этапа  обучения дошкольников будет ознакомление со схемой развития сюжета сказки, которую можно составить к любому сказочному сюжету. В процессе работы над уяснением функций сказочных героев мы задаем детям примерно следующие вопросы:
1) жил-был… Кто? Какой он был? Чем занимался?;
2) пошел гулять (путешествовать, смотреть…)… Куда?;
3) встретил какого злого персонажа? Какое зло этот отрицательный герой всем причинял?;
4) был ли у нашего героя друг? Кто это? Какой он был? Как он мог помочь главному герою? Что стало со злым героем?;
5) где наши друзья стали жить? Что они стали делать?
Один из базовых приемов составления сказок — изменение сюжета знакомой истории, что дает возможность показать дошкольникам вариативность и изменяемость сказок, а также действий с отдельными ее героями. Чтобы нарушить привычные стереотипы и продемонстрировать возможность трансформации сказок, мы проводим игру «Путаем сказки». Детям предлагается «распутать» этот сказочный клубок. После того как дошкольники справятся с заданием, им можно предложить придумать сказку-путаницу.
При использовании приема продолжения знакомой сказки исходным материалом для творчества стала сказка «Маша и медведь». Задача «сказочника» состояла в придумывании необычного поворота сюжета и его словесном оформлении.
В начале занятия уточняются представления о содержании и композиционном построении сказки. После этого дошкольников просят представить, что сказка «Маша и медведь» не заканчивается благополучным возвращением девочки домой: испугавшись собак, медведь вместе с Машенькой, сидящей в коробе, убежал обратно в лес. После коллективного составления плана новой сказки дети придумали свой вариант           продолжения истории и рассказам его.
Еще один вариант работы над преобразованием традиционных сказок — составление сказочного сюжета с участием известных героев. Мы остановились на сочинении по литературному образцу в трех вариантах: с заменой героев, но сохранением сюжета; с заменой сюжета, но сохранением героев произведения; с сохранением героев и сюжета, но с заменой времени и результата действия. После того как дети научатся связно, последовательно и выразительно излагать свои мысли по поводу задумок, проводится    занятие «Сочиним сказку», где дошкольники сочиняют сказку, самостоятельно выбирая темы, персонажей и придумывая сюжет. Творческое задание позволяет им усвоить варианты действий и взаимодействий героев;  представлять персонаж, входить в образ и составлять про него сказочный текст.

Для развития связной речи, пространственного восприятия, фантазии и воображения предлагается сочинить и рассказать сказку, располагая фигурки ее героев. Сначала дети выбирают имена героям сказки. Затем делают речевую зарисовку, касающуюся зачина сказки (кто из героев где жил, какой он был — положительный или отрицательный). Обозначают место действия. Придумывают сюжет и название сказки.
При создании образов персонажей сказки дети обращаются к таким средствам языковой выразительности, как сравнения (он так красив, что «ни в сказке сказать, ни пером описать»), эпитеты («добрый молодец», «красна девица», «лес дремучий», «море синее»), синонимы («отправился в путь-дорогу»), антонимы («видимо-невидимо», «долго ли коротко ли», «ни далеко — ни близко»), синтаксические и лексические повторы («утро вечера мудренее», «скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается», «слыхом не слыхано, видом не видано»). В сказке дети используют типичные сказочные выражения, а также самостоятельно придуманные загадки и т.д. В ходе этой работы дети должны на протяжении всего сказочного действия следить за ходом повествования, не сбиваться с сюжетной линии, и доводить свой замысел до конца.
Развитие интонационной выразительности происходит на четвертом рефлексивном  этапе  обучения.  Дети выполняют следующие упражнения: просятся в теремок от лица мышки, лягушки, медведя; то в образе волка; задают вопросы из сказки «Три медведя», как их задали бы Михайло Иванович, Настасья Петровна и Мишутка. Далее задание усложняется: дошкольникам предлагается разыграть диалог двух персонажей, проговаривая текст и действуя за каждого из них. Таким образом, дети учатся словесному перевоплощению, стремясь, чтобы характер, голос героя, а также манера его поведения легко узнавались всеми.
В целях развития у детей способности произвольно управлять своими движениями они выполняют имитационные упражнения: показывают, как Лиса подкрадывалась к Петушку, как подпрыгивала, заглядывая в окошко; изображают прогулку семейства трех медведей, причем все три медведя вели себя и действовали по-разному.
Особое внимание мы уделяем умению детей рассказывать и одновременно показывать сказку на импровизированной сцене, т.е. искусству драматизации. В этом мы используем знакомые и любимые детьми сказки, которые богаты диалогами, динамикой реплик и предоставляют ребенку возможность непосредственно ознакомиться с богатой языковой культурой. Именно драматизация сказок позволяет дошкольникам овладеть навыками использования разнообразных выразительных средств в их сочетании (речь, напев, мимика, пантомима, движения); способствует повышению речевой активности, развитию просодической стороны речи: тембра голоса, его силы, темпа, интонации, выразительности. Совместная творческая деятельность вовлекает в процесс постановки даже недостаточно активных детей, помогая им преодолеть трудности в общении, воспитывает умение взаимодействовать со сверстниками.
Параллельно на занятиях по изодеятельности вместе с воспитателем дети готовят реквизит для драматизации сказки. Изготовление «сказочных» предметов своими руками полезно для детей, так как это развивает мелкую моторику, обогащает фантазию и образное мышление. К изготовлению костюмов были привлечены родители, старшие братья, сестры. Это как нельзя лучше сплачивает детей и их родителей, позволяет им лучше понимать друг друга.
Можно ежемесячно выпускать для родителей детский журнал «В тридевятом царстве», где будут печататься самые интересные сказки, сочиненные ребятами; фиксировать детские сочинения на диктофон. Запись на диктофон — форма контроля, способствующая сравнению речи на различных этапах коррекции, дает возможность ребенку услышать себя со стороны, через некоторый отрезок времени. Это реальная возможность рефлексии — самооценки, самоощущения, саморегуляции и самовосприятия.
Основные методы, формы и приемы работы:

Нами активно использованы такие формы работы, как  развивающие игры (игры-драматизации, сюжетно-ролевые игры, творческие игры, игры-инсценировки и др.);  методы работы: словесные (рассказ, беседа, объяснение, уточнение, вопрос); наглядные (используются репродукции картин известных художников и лучшие образцы книжной графики) и практические (речевые упражнения с использованием аудиовизуальных средств),  приемы фантазирования.

В работе над развитием связной речи  были использованы такие приемы работы: пересказ полный или фрагментарный по эпизодам, индивидуальный и коллективный по книжным иллюстрациям и репродукциям на сказочные темы, настольным картинкам. Применялись приемы композиционного оформления повествования (традиционные зачины, концовки, связующие элементы повествования). С целью конструирования слов, словосочетаний и предложений дети образуют однокоренные слова; придумывают созвучные слова к другому слову; составляют достаточно длинное распространенное предложение в игре. Для усвоения имен существительных с уменьшительно-ласкательными и увеличительными оттенками дошкольникам  предлагается: найти в сказке ласковые слова. Дошкольники также  используют приемы подбора синонимов к характеристикам героев сказок; подбор отдельных признаков предметов (качественных и относительных прилагательных), согласования порядковых числительных с существительными. Для расширения глагольного словаря дошкольники  перечисляют действия героев. При обучении классификационным умениям используется прием группировки по заданному признаку. Один из приемов обучения детей связному пересказу — работа со сказками, в тексте которых часто встречается автоматизируемый в связной речи звук или оппозиционные звуки, произношение и требует дифференциации в самостоятельной речи детей.

2.2. Контрольно-оценочный блок    

 В целях определения эффективности влияния разработанной технологии использования русской сказки на формирование языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи на констатирующем этапе и на контрольном этапе эксперимента проводится диагностическое обследование.

Данные диагностики можно представить в виде таблицы.
Сравнительный анализ диагностики формирования языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи
на констатирующем и контрольном этапах

3. Ресурсный блок

 В центре «Играем в театр» должно быть представлено оборудование для проведения игр – драматизаций и театрализованных игр во всех видах театра (настольном, кукольном, пальчиковом, плоскостном) по нескольким хорошо знакомым детям сказкам.

В 5 лет происходит заметное изменение памяти (Р.С. Немов). У детей появляются действия, связанные с намерением что-то запомнить. В связи с этим важно стимулировать повторение как основу запоминания, активно использовать различные мнемотехнические средства, символы, схемы.

Детей привлекают к организации развивающего пространства в групповом помещении, прислушиваются к их пожеланиям, используют для оформления интерьера выполненные ими поделки.

Использование «Развивающих сказок» предполагает тесное взаимодействие логопеда и воспитателя, логопеда и музыкального руководителя, логопеда и инструктора ЛФК. Дома дети выполняют задания к сказкам — здесь к творчеству привлекаются уже и родители.

III. Заключение

Анализ контрольного этапа эксперимента несомненно докажет влияние русской сказки на формирование языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи. Повышение уровня языковой компетентности дошкольников будет свидетельствовать об эффективности разработанной нами технологии, а также разработанной системы заданий и упражнений.
Обучение дошкольников составлению сказок по разработанной нами технологии даст определенные результаты: дети будут более логично и последовательно излагать свои мысли, научатся более глубоко понимать значения слов, использовать в речи художественные средства родного языка, у них появился интерес к речевой деятельности и произведениям русского фольклора.
Таким образом, реализация компетентностного подхода в образовательном процессе не только значительно повысит интерес у детей с общим недоразвитием речи к логопедическим занятиям, но и сформирует языковую компетентность, необходимую для речевого развития дошкольников. А сказка в работе будет способствовать обогащению и актуализации словарного запаса ребенка, развитию навыков грамматического структурирования и связного оформления собственного высказывания, а также нормализации произносительной стороны речи и, конечно, станет эффективной формой воздействия на эмоциональную сферу малыша. Поэтому в процессе логопедического воздействия ей по праву принадлежит значительное место.

Возможные риски: в сетке занятий не найдется достаточно свободного времени, чтобы работать над сказкой в системе, родители не откликнуться на просьбу логопеда поддержать это начинание, дети со сложным дефектом не смогут инсценировать сказку, не поймут сказочные  метафоры, эпитеты.                                                                                    

 IV. Информационные источники

1.Акулова О.В. Развитие выразительности речи детей дошкольного возраста средствами устного народного творчества // Развитие самостоятельности и активности в дошкольного возрасте. СПб., 1996.                     2. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию.// Дефектология 1994. №2, стр.56-73                                              3. Гурович Л. Открыть перед ребенком мир словесного искусства // Дошкольное воспитание. 2004. № 8.
4. Зимина И. Народная сказка в системе воспитания дошкольников // Дошкольное воспитание. 2005. № 1, 5, 8.
5. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. //Авторская версия. М., 2004.
6. Никитина С.В. Оценка результативности и качества дошкольного образования.// Науч.-метод. рекомендации и информ. мат-лы. М., 2008.
7. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений. //4-е изд., доп. М., 2003.
8. Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Технологии развития связной речи дошкольников.// Метод. пособие для педагогов дошк. учреждений М., 2004.

Интернет ресурсы:

1. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.                                                    Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». 2002. 23 апреля.
2. http://institut-korrektsionnoj-pedagogiki.rosfirm.ru/
3. http://www.sipkro.ru/
4. http://www.logopedmaster.ru/