«Театрально - игровая деятельность как средство развития коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста».Анализ опыта работы.
статья (логопедия) по теме

«Театрально - игровая деятельность как средство развития коммуникативной компетентности у детей  дошкольного возраста».

Обобщение опыта работы

Фокина Олеся Сергеевна

Учитель - логопед

МБДОУ «Детский сад «Ромашка»

с. Антипино

2014год

ВВЕДЕНИЕ

Год от года растет число старших дошкольников имеющих дефекты произношения звуков речи и других ее качеств: темпа, силы голоса, речевого общения, слабо развитую связную речь. Далеко не каждый ребенок может построить развернутый рассказ, придумать собственную сказку. Не каждый даже может понять авторскую мысль и ответить на вопросы о содержании прочитанного текста, и тем более задать вопрос. Эту тенденцию отмечают как специалисты, так и педагоги, имеющие большой опыт работы с дошкольниками. Кроме этого, отмечается снижение коммуникативных способностей  детей дошкольного возраста. При первичном диагностировании воспитанников, вышеназванные проблемы выявились и в нашем ДОУ.

АКТУАЛЬНОСТЬ

 В «Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» особое внимание уделяется развитию у детей коммуникативных компетенций. Дети с нарушениями речи, в силу своих особенностей испытывают затруднения в общении со взрослыми и сверстниками. В педагогической литературе широко описано положительное действие театрально-игровой деятельности на развитие речи и повышение речевой активности дошкольников. Поэтому тема моей работы звучит следующим образом: «Театрально - игровая деятельность как средство развития коммуникативной компетентности у детей среднего дошкольного возраста».

ГИПОТЕЗА, ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ.

Сформулировав тему работы, я предположила,  что систематическая организация театрализовано-игровой деятельности окажет положительный результат на развитие связной речи и коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста.

Целью моей работы стало формирование коммуникативных способностей и навыков дошкольников.

Для реализации цели поставила перед собой следующие задачи:

• Изучить литературу и материалы сети Интернет по данной теме;
• Подобрать и систематизировать методический материал по театрально-игровой деятельности в соответствии с возрастными особенностями младших, средних и старших дошкольников;
• Внедрить театрально-игровую деятельность в индивидуальную и подгрупповую работу с детьми, имеющими нарушения речи;
• Проводить регулярный мониторинг, позволяющий прослеживать формирование коммуникативных способностей и навыков, устранение дефектов речи дошкольников.

Предполагаемый результат - сформированность коммуникативной компетентности определенного уровня.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ТЕМЫ РАБОТЫ

Занимаясь изучением литературы в сети Интернет, отметила, что коллеги, работающие по схожим темам, чаще всего озвучивают проблему и называют способы и методы ее преодоления, но не называют причин возникновения дефектов речи и, как следствие, снижения коммуникативных способностей дошкольников. Так как именно последние десятилетия отмечены ростом числа детей с нарушением речи, посчитала нужным более подробно изучить вопрос о причинах возникновения речевых нарушений, с целью выявить фактор или факторы, оказывающие наибольшее влияние на речевую активность дошкольников.

Обратившись к классической литературе по логопедии, в частности к книге Феличевой Т.Б., Чевелевой Н.А., Чирикиной Г.В. «Нарушение речи у детей», выделила семь основных причин патологии речи у детей. Три из них: различные внутриутробные патологии, курение, злоупотребление алкоголем и наркотическими веществами во время беременности, родовые травмы и асфиксия во время родов – часто встречающиеся в последние десятилетия. По статистике только 30% детей рождаются абсолютно здоровыми, в некоторых случаях называется и более ужасающая цифра -14%.

На вышеперечисленные проблемы в купе с травмами черепа и наследственным фактором мы не можем воздействовать педагогически, лишь обязательно учитываем их при индивидуальной работе с детьми с задержкой речевого развития и речевыми патологиями.

А вот неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к микросоциальной педагогической запущенности, нарушениям эмоционально-волевой сферы и дефициту в развитии речи, требуют нашего пристального внимания. Само понятие, неблагоприятные социально-бытовые условия, наполняется новым смыслом. Ни для кого не секрет, что телевизор и компьютер, компьютерные игры стали заменять и детям, и взрослым общение и игровую деятельность. Чрезмерное увлечение просмотром мультфильмов и телепрограмм, компьютерными играми с раннего возраста, недостаток живого речевого общения и становится теми самыми неблагоприятными социально-бытовыми условиями, негативно влияющими на своевременное развитие речи и коммуникативных навыков.

 Но есть еще один фактор, который не упоминается ни в одном источнике по логопедии, написанном ранее 90-х годов прошлого века, это чрезмерная «интеллектуализация» воспитания, «технологизация» нашей жизни.  Последние годы очень много говорится о раннем развитии детей: изучении иностранных языков, обучении чтению, усвоении первичных математических знаний. Параллельно, по своему желанию или желанию родителей, дети приобретают навыки пользования телевизором, видеоплеером, компьютером, сотовым телефоном.

Логопедия интегративная область педагогики и имеет тесные связи со многими другими науками и в первую очередь с психологией. У психологов существует термин «зона ближайшего развития». Он означает, что малыш должен освоить сначала доступные по возрасту навыки самообслуживания, получить знания о действиях и назначении простых предметов находящихся в зоне доступности, а только потом расширять зону познания и включать в нее более сложные навыки, умения и знания. Ни в коем случае нельзя искусственно расширять эту «зону ближайшего развития» и заставлять осваивать малыша то, что ему еще сложно усвоить. Все мамы хотят, чтобы их ребенок был самым умным.  В погоне за ранним развитием и интеллектуальным воспитанием  неоднократно нарушают такое простое правило «зоны ближайшего развития».  В итоге в четыре – пять лет ребенок много знает, сообразителен, уверенно пользуется компьютером и сотовым телефоном,  но не умеет аккуратно кушать, застегивать пуговицы, шнуровать ботинки и… имеет дефекты речи и слабые коммуникативные навыки.

Я считаю, что именно социально-бытовые факторы, такие как микросоциальная педагогическая запущенность, чрезмерная «интеллектуализация» воспитания и «технологизация» нашей жизни оказывают наибольшее неблагоприятное воздействие на увеличение числа детей с речевыми патологиями в последние десятилетия.

 Причем сейчас проблема приобретает замкнутость круга и нарастает как снежный ком. Поколение молодых мам, у которых первый ребенок начинает посещать детский сад, уже сами выросли в дефиците живого общения и своим детям уделяют еще меньше времени на игры и беседы, заменяя личный контакт с ребенком телевизором и компьютером.  При поступлении в ДОУ, при первичной диагностике проведенной мною в 2012 и 2013 годах, у 73% малышей выявилось отставание от возрастных норм в речевом развитии.  У 85%  принятых в эти годы воспитанников была нарушена коммуникативная функция речи. У таких детей неустойчивое внимание, плохая память, быстрая утомляемость, недостаточное развитие познавательной деятельности, плохой словарь, нарушение грамматического строя речи, незрелая эмоционально-волевая сфера. У дошкольников наблюдались тормозные процессы,  они могли проявить робость и скованность, или тормозные процессы были недостаточно развиты - такие дети проявляли гиперактивность, легковозбудимость и  часто агрессию. Воспитатели детских садов зачастую не видят корня проблемы и не уделяют достаточного внимания развитию коммуникативной компетентности дошкольников.

Подавляющее число детей, имевших в дошкольном возрасте дефекты речи и нарушения коммуникативной функции, обучаются в общеобразовательной школе.   Выраженные признаки речевых нарушений в школьном возрасте уже могут отсутствовать, но нередко такие дети испытывают трудности в обучении и требуют особого внимания со стороны педагогов.

 Вот такая проблема была выявлена мною при углубленном изучении литературы о причинах возникновения задержек речевого развития и нарушениях коммуникативных функций дошкольников.

ТЕАТРАЛЬНО-ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

 КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ

И КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В существующей организации работы  с детьми имеющими  нарушения речи можно заметить следующее противоречие: с одной стороны, занятия с логопедом (групповые и индивидуальные), коррекционная работа в вечернее время, очевидны и общепризнанны, с другой – такая деятельность не вызывает интереса у детей, поскольку работа по устранению недостатков речи предполагает ежедневный и кропотливый труд, требует усидчивости и подчинения требованиям взрослого. Такие занятия будут малоэффективны без желания самого ребенка. Произвольное поведение дошкольника еще недостаточно развито, он не может постоянно подчиняться правилам и требованиям взрослого.

Дети часто занимаются, потому что «так надо», «так велят», «чтобы не ругали». Внутренняя же мотивация вызвана познавательным интересом ребенка: «хочу уметь». В этом случае занятия являются не средством достижения какой-то другой цели («чтобы не ругали»), а целью деятельности ребенка. Результаты значительно выше, если работа побуждается внутренними мотивами.

Огромным стимулом для развития и совершенствования речи является театральная деятельность. Актер театра должен уметь четко произносить текст, выразительно передавать мысли автора (интонацию, логическое ударение, диапазон, силу голоса, темп речи). Поэтому в качестве мотива на исправление речевых дефектов у детей мною была выбрана театрализованная игра, которая помогает развитию связной и грамматически правильной речи в ненавязчивой форме, является необходимым условием увлекательной деятельности. Именно в ней создаются условия для непосредственного предметно-практического сотрудничества, игрового партнёрства, когда общение оптимально мотивировано. Одним из видов театрализованной деятельности, который я применяю в своей практике, является - кукольный театр. Куклы, являющиеся непременным атрибутом детства и детской субкультуры, имеют особое значение для психологического развития детей, их социализации. В коррекционном воздействии кукла используется как промежуточный объект взаимодействия ребенка и взрослого (воспитателя, логопеда, родителя) 

Для внедрения театрализованных игр в непосредственно образовательную деятельность, режимные моменты и нерегламентируемую деятельность, важно подобрать методический материал, учитывая возрастные особенности каждого периода дошкольного детства, тем самым не нарушив «зоны ближайшего развития».

В детском саду ребенок зачисляется на логопункт, для коррекционной работы при достижении четырехлетнего возраста. С детьми первой младшей и второй младшей группы логопед работает на предупреждение возникновения дефектов речи и преодоления возрастных недостатков произношения. Эти две возрастные категории я выделила на подготовку детей к театрализации сказок.

 Работая с малышами, я обратила внимание на их интерес к ярким костюмам и фигуркам героев сказок, шапочкам, маскам. Детей это привлекало, прежде всего, из-за возможности переодеться, а значит измениться. Постепенно я стала формировать интерес детей к театрализованным играм. Я организовала просмотр небольших кукольных спектаклей, взяв за основу содержание знакомых потешек, стихов и сказок. Так как в основном дети плохо владели речью я начала знакомство с театральной игрой через игру имитацию:

Игра-имитация отдельных действий человека, животных и птиц (дети проснулись-потянулись, воробышки машут крыльями) и имитация основных эмоций человека (выглянуло солнышко - дети обрадовались: улыбнулись, захлопали в ладоши, запрыгали на месте). Игра-имитация образов хорошо знакомых сказочных персонажей (неуклюжий медведь идет к домику, храбрый петушок шагает по дорожке).

Чтобы расширить словарный запас, развить грамматический строй речи и совершенствовать звукопроизношение, в работе с детьми применяла логопедические  сказки. Использование в работе таких сказок позволяет наряду с задачами овладения навыком последовательного и связного пересказа решать задачи автоматизации в связной речи поставленных звуков.

Для развития творческого воображения и активизации речевой деятельности использовала рассказы, и сказки без начала и конца, с незавершенным действием.

Использовала инсценировки с игрушками, в которых главные герои - выполняли ряд действий (мишка и зайчик качаются на качелях; кукла Маша и ежик строят дом; лисенок катается на лошадке и т. п.). Затем предлагались готовые игровые ситуации, созданные с помощью игрушек.

Игровые действия повышали умственную активность детей, ставили в такие обстоятельства, которые требовали нужного высказывания. Повторность игровых действий способствовала многократному проговариванию слов, фраз, предложений, фрагментов рассказа и их перенос в самостоятельное высказывание.

С детьми всех возрастов проводила логоритмические (или артикуляционные) гимнастики разной степени сложности и насыщенности. Такая гимнастика помогает выработать точные, дифференцированные движения органов артикуляционного аппарата. При её проведении  использовала мягкую варежковую игрушку. Движениями языка игрушки можно управлять рукой, а значит показывать различные артикуляционные уклады.

Во второй младшей группе познакомила детей с настольным и пальчиковым театром. Предлагала разыгрывать различные короткие коммуникативные ситуации (знакомство, приглашение в гости, развесели грустного слоника и др.). Сначала в паре воспитатель – ребенок, а затем в паре ребенок – ребенок. Дети хорошо понимали поставленную задачу, быстро воспроизводили предложенные диалоги, а после нескольких повторов развивали  ситуацию, продолжали диалог.

 Отметив успешное усвоение малышами первичных навыков работы с куклами пальчикового театра, решила познакомить их с перчаточными куклами. Я предполагала, что перчаточные куклы позволят лучше, чем пальчиковые выражать эмоциональное состояние героя и дадут возможность осваивать более сложные по содержанию коммуникативные ситуации. На первом же занятии столкнулась с неожиданной технической проблемой. Готовые перчаточные куклы рассчитаны на руку взрослого человека, а с ручки малыша перчатка постоянно сползает, головка героя заваливается набок. Дети были заняты постоянным поправлением кукол и удержанием их на руке и занятие пошло насмарку. Скорректировала работу, и теперь перчаточные куклы приходят в гости к малышам только на моей руке.

Когда проводила диагностирование детей старше четырех лет, с целью зачисления на логопункт имеющих дефекты произношения, столкнулась с еще одной проблемой. Ребятишки, которые хорошо меня знали, активно общались, когда я приходила в группу или когда встречали меня на прогулке, в коридоре, оставшись наедине со мной в кабинете, поставленные в условия вынуждающие отвечать на мои вопросы, проявляли робость и стеснительность. Куклы снова пришли на помощь. Перчаточные куклы, используемые во время индивидуальных занятий, помогают вызывать у детей положительные эмоции и ослабить их нервное напряжение. Кукла на руке у взрослого или ребенка, выступающая   в роли собеседника, концентрирует на себе его внимание, и побуждает к активным речевым действиям, предоставляя возможность почувствовать себе раскованным.

Для взрослого кукла - замечательная возможность корректного воспитательного воздействия, которое не воспринимается детьми как поучение и не вызывает у них негативных эмоций. Например, в ответ на торопливую речь ребенка кукла, управляемая педагогом, может отрицательно качать головой, закрывать уши руками, отказываться слушать. И наоборот, если он говорит правильно, кукла хлопает в ладоши и даже подпрыгивает. Ребёнок, «оживляя» куклу, впервые в жизни ощущает взрослую ответственность за её действия, слова, поведение; учится находить адекватное выражение своим эмоциям, чувствам, состояниям; у него развивается произвольное внимание и способность к концентрации.  Именно перчаточные куклы  «приводят» ребенка за ширму, которая позволяет ему сначала спрятаться, а потом раскрыться. Так, даже если малыш боится говорить, заикается и краснеет, за ширмой он успокаивается и начинает говорить увереннее, ведь это не он говорит, а его герой.

С детьми четырех-пяти лет освоили мини постановки по текстам народных  и авторских стихов, сказок, рассказов («Репка», «Курочка Ряба», Колобок», А. Барто «Игрушки», В. Сутеев «Цыпленок и утенок» и др.). Мини постановки осуществлялись как с переодеванием детей в героев сказок, так и посредством настольного или пальчикового театров.

Еще в работе с детьми этого же возраста использовала подборку театральных игр, ритмопластики и упражнений на формирование культуры и техники речи, взятые мною из авторской программы «Театрализованная деятельность как средство коррекции речевых нарушений в условиях специального детского сада»

Для обогащении словарного запаса детей применяла приемы подбора синонимов к характеристикам героев сказок (зайчик в сказке «Заюшкина избушка» - трусишка, маленький, жалкий, косой, серенький, слабый; лиса - хитрая, обманщица, плутовка, злющая; петух - храбрый, удалец, голосистый). Так же дети учились характеризовать и отдельные предметы (в той же сказке избушка лубяная - деревянная, из досок, бревен, теплая, прочная, не растает; ледяная - холодная, не прочная, снежная, для зимы, прозрачная, быстро растает весной).

Для активизации словаря проводились игры типа «Чего не стало?», «Что игрушка рассказывает о себе?», «Угадай игрушку», в которых привлекалось внимание детей к отдельным признакам объектов, описывались игрушки, дети искали, что описано. Так, в играх «Чего не стало?», «Угадай игрушку» дети учились подбирать существительные соответствующие предмету, объекту (заяц, медведь, лиса, колобок и т. п., а в игре «Что игрушка рассказывает о себе» они подбирали прилагательные, характеризующие соответствующую игрушку (медведь - неуклюжий, большой, добрый, мохнатый, косолапый; колобок - круглый, румяный, душистый, свежий, веселый и т. п., существительные соответствующие месту нахождения игрушек-персонажей (заяц - норка, избушка, лес, теремок; колобок - домик, печка и т. п.)

Мониторинг, проведенный в средней группе к концу года, показал, что  дети стали говорить лучше, но речь их еще не достаточно сформировалась. Только у 67% воспитанников речевая активность соответствовала возрастным нормам. У 33% дошкольников не  были устранены возрастные дефекты произношения.  К сожалению, в нашем ДОУ нет старшей и подготовительной группы. Дети покидают детский сад в возрасте пяти с половиной лет, и у меня нет возможности продолжить с ними логопедическую работу.

Весь используемый мною в работе методический материал был систематизирован и распределен по возрастным категориям. Подобранные театральные игры, ритмопластики, игры имитации и упражнения на формирование культуры и техники речи  оформлены в виде картотек.

Для взаимодействия с родителями использовала традиционные формы работы непосредственного и опосредованного воздействия, которые являются достаточно эффективными.

Формы непосредственного воздействия, это когда обмен с родителями необходимой информацией происходит в процессе общения (в личной беседе, на родительском собрании, при сборе анамнестических данных, во время индивидуальной консультации и т.д.). Однако в силу особенностей организации рабочего времени учителя-логопеда, в большинстве случаев вижу родителей эпизодически, а необходимость регулярного информирования родителей возникает постоянно. Поэтому в своей работе использую также опосредованные формы воздействия, в частности – оформление информационных стендов для родителей. Мною были оформлены информационные логопедические папки – передвижки в групповых уголках для родителей, а так же стенд «Уголок логопеда» расположенный в холле ДОУ. Родители могут получить интересующую их информацию в удобное время (например, утром или, наоборот, в вечернее время, когда забирают ребенка домой).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Говорить о стабильном результате моего опыта работы пока еще рано. Я работаю логопедом с января 2012 года, а в октябре 2013 года наш детский сад закрыли на реконструкцию. Только с одним набором детей на логопункте я смогла проработать полный учебный год, и еще ни одну группу я не провела от набора в детский сад до выпуска. Но уже сейчас можно говорить о том, что формирование коммуникативной компетентности дошкольников посредством театрально-игровой деятельности  имеет положительную динамику.

 Развитие коммуникативных способностей детей средствами театрализованной деятельности, их выступления перед зрителями способствуют реализации творческих сил и духовных потребностей детей, раскрепощению и повышению самооценки, общему развитию; проявлению любознательности, стремления к усвоению новой информации, развитию ассоциативного мышления, настойчивости, проявления общего интеллекта, эмоций. У детей развивается умение комбинировать образы, интуиция, способность к импровизации, развивается мелодико-интонационная выразительность, плавность речи. Самое главное – участие в театрализованных играх доставляют детям радость, вызывают активный интерес, увлекают их.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алянский Ю.Л. Азбука театра. М., 1998.
2. Артемова Л.В. Театральные игры дошкольников. М., 1983.
3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.
4. Давыдов В.Г. От детских игр к творческим играм и драматизациям // Театр и образование: Сб. научных трудов. М., 1992.
5. Ершова А.П., Букатов В.М. Возвращение к таланту. Красноярск, 1999.

6. Жога Л.Н., Саяпова Н.Г., Епрева Е.Ю., Овчинникова Е.В., Рукосуева Л.А., Авторская программа «Театрализованная деятельность как средство коррекции речевых нарушений в условиях специального детского сада»
7. Козлянинова И.П., Чарели Э.М. Речевой голос и его воспитание. М., 1985.
8. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М., 1995.

9. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений

. -- М.: Профессиональное образование, 1993.
10. Чистякова М.А. Психогимнастика. М., 1990.
11. Чурилова Э.Г. Методика и организация театральной деятельности дошкольников и младших школьников. М., 2001.
12. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. М., 1983.
Шильгави В.П. Начнем с игры. М., 1980.

13. Социальная сеть работников образования  nsportal.ru