Система работы по обучению детей моделированию.
учебно-методическое пособие по логопедии по теме

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

детский сад комбинированного вида №

Тема: «Система комплексной работы по преодолению ОНР у дошкольников в условиях логопедической группы»

Автор опыта:  

Шиманчук Юлия Николаевна,

учитель- логопед

МДОУ ДСКВ №  

города

МО

г. Ейск,

2012 год

                                                            Оглавление  

1.  Литературный обзор состояния вопроса     

1. История темы  педагогического  опыта  в педагогике и в данном

образовательном учреждении………………………………………………………3-8

            1.2. История изучения темы  педагогического  опыта  в  образовательном                                                                                                

             учреждении  и  МО  Ейский  район ………………………………………… …...8-12         1.3. Основные  понятия, термины  в описании  педагогического опыта………... 12-16

2. Психолого – педагогический  портрет группы воспитанников,

являющихся базой для формирования представляемого

педагогического опыта……………………………………………...16-20

3. Педагогический опыт.                                

2. Описание основных  методов  и  методик, используемых  в  

представляемом  педагогическом  опыте…………………..……………21-29    

3. Актуальность представляемого педагогического опыта…………….29-30                            
4.  Научность в представляемом педагогическом опыте……….……….30-32                
5. Результативность  педагогического  опыта…………………………….32-38                  
6. Инновационность  представляемого  педагогического  опыта……..38-39
7. Технологичность представляемого педагогического опыта………..39-41                            

4. Выводы………………………………………………………………………………..56-57
5. Список литературы………………………………………………………………...57-61

Литературный обзор состояния вопроса

1. История темы  педагогического  опыта  в педагогике и в данном образовательном учреждении

  Нет таких звуков, красок, образов и мыслей  - сложных и простых, - для которых не нашлось  бы в нашем языке точного выражения.… С русским языком можно творить чудеса!

К.Г. Паустовский

В условиях реализации федеральных государственных требований к дошкольному образованию главное внимание уделяется формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств воспитанников. На современном этапе ФГТ требует от нас, педагогов, качественно нового подхода к обучению и воспитанию детей, организации всего педагогического  процесса. Очевидной   стала   проблема   необходимости   грамотного выстраивания подлинно вариативного дошкольного образования.  Процесс обучения должен быть развивающим, увлекательным, проблемно-игровым, обеспечивающим постоянный рост в развитии каждого воспитанника.                      Одним из   важнейших   критериев   качества   и   результативности дошкольного   образования   является   уровень   развития   интеллектуальных способностей воспитанников, уровень умений владеть средствами общения, способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

Родной язык играет уникальную роль в становлении личности человека. Речь традиционно рассматривается в педагогике и психологии как центр, в котором сходятся различные стороны психического развития: мышление, воображение, память, эмоции.

Для современной образовательной системы проблема речевого развития чрезвычайно важна. По прогнозам ученых, 3-е тысячелетие, будет ознаменовано информационной революцией, когда знающие и образованные люди станут цениться как истинное богатство нации. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объеме знаний предъявляет иные, чем были 30-40 лет назад, требования к умственному воспитанию и речевому развитию подрастающего поколения.

Развитие устной монологической речи в дошкольном возрасте закладывает основы успешного обучения в школе. Современный ребенок к 4 – 5 годам овладевает всей системой родного языка: правильно произносит все звуки, свободно воспроизводит многосложные слова, полно излагает свои мысли, легко строя развернутые сложные предложения, говорит связно. Его словарный запас составляет от 4 до 5 тысяч слов. Иная картина отмечается у детей с диагнозом  общее недоразвитие речи. ОНР может быть проявляться в разной степени: от совершенной невозможности связать слова и фразы до развернутой речи с компонентами фонетико-фонематического и лексико-грамматического несовершенства.

Один из ведущих специалистов в области воспитания дошкольников, Н.Н. Поддьяков справедливо подчеркивает, что «на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, это имело место в традиционной системе умственного воспитания» ^[1].

Углубленное изучение особенностей дошкольного детства привело учёных к выводу, что на каждом возрастном этапе по ходу освоения детьми разных видов деятельности складывается как бы определённый «этаж», занимающий своё место в структуре целостной личности. На этом «этаже» формируются психические свойства и способности, необходимые не только для перехода к следующему «этажу», но и для всей будущей жизни, имеющие непреходящее значение. Недостроенный «нижний этаж» — плохая опора для следующего.

В работах отечественных и зарубежных ученых дошкольное детство определяется как период, оптимальный для речевого развития. Так считали педагоги. Создавшие первые системы дошкольного воспитания: Ф. Фребель, М. Монтессори.

Но в исследованиях А.П.Усовой, А.В.Запорожца, Л.А.Венгера, Н.Н.Поддьякова выявлено, что возможности речевого развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем считалось ранее. Ребенок может не только познавать внешние, наглядные свойства предметов и явлений, но и способен усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнообразных задач.

Полученные ребенком чувственные впечатления необходимо постоянно соединять со словом, обозначающим «воспринятое». Полноценное развитие всех сторон мыслительной деятельности невозможно без участия речи. Овладение речью – сложный, многосторонний психический процесс, который проходит сложный и последовательный путь развития.

Для того чтобы речь служила средством общения, необходимы условия, побуждающие ребенка осознанно обращаться к слову, формирующие потребность быть понятным сначала взрослыми, а потом и сверстниками. Такие условия возникают, прежде всего, в процессе самого общения и деятельности, организуемой взрослыми совместно с ребенком. Коррекционная работа с детьми направлена на преодоление у них речевых и психофизических нарушений путем проведения индивидуальных, подгрупповых и фронтальных логопедических занятий.

Основным этапом  в образовании дошкольника является организация его собственного опыта, который взрослые помогают ему обобщить и зафиксировать с помощью наглядных средств - эталонов, символов, условных заместителей, моделей. В процессе развивающего взаимодействия между родителями, педагогами и детьми обеспечивается «присвоение» (термин Л.С.Выготского) человеческой культуры ребенком и развитие у него специфических человеческих способностей (интеллектуальной, коммуникативной, языковой и других).

       С этой точки зрения, представляется актуальным исследование всех аспектов развития речи, задач  используемых методов, технологий. В последние десятилетия поиск путей совершенствования коррекционно-логопедической работы привел к сближению логопедии с психолингвистикой. Многие авторы (Е.Н.Винарская, О.Е.Грибова, Л.Н.Ефименкова, Л.Б.Халилова, С.Н.Шаховская) в качестве основного дефекта детей с общим недоразвитием речи стали называть дефицитарность языковой способности.

При дефицитарности языковой способности происходит «сбой» в развитии коммуникативной, ритмической, познавательной, символической и других способностей, что выражается в снижении способности к усвоению эталонов, символов, условных заместителей, моделей. Об этом  говорится в исследованиях: Ю.Ф.Гаркуши, Б.М.Гриншпун, Л.Н.Ефименковой, В.А.Ковшикова, Е.М.Мастюковой, В.И.Селиверстова, Л.Г.Соловьевой, В.В.Юртайкина и др.).

Педагоги, работающие с детьми, которые страдают общим недоразвитием речи, знают, как непросто научить -  даже дошкольников седьмого года жизни – грамотной монологической речи. Замедленный темп развития языковой способности, наличие специфических особенностей в формировании языковых ориентировок наиболее сильно отражается на обучаемости детей с общим недоразвитием речи I - III уровня (по классификации Р.Е.Левиной). В меньшей степени он оказывает влияние на детей со слабо выраженными проявлениями дефицитарности языковой способности (IV уровень ОНР, по Т.Б.Филичевой), однако при поступлении в школу у них также отмечается недостаточный уровень «школьной зрелости», в дальнейшем влияющий на возникновение затруднений в школьной адаптации.

На современном этапе развития образования проблема адаптации детей с речевыми нарушениями к условиям окружающей их жизни имеет приоритетное значение. Решение данной проблемы стоит на пути индивидуализированного, дифференцированного и поэтапного коррекционного подхода к таким детям в детском саду и в школе. Сегодня происходит преобразование методических систем, связанное с неоднородностью контингента детей с нарушениями речи и обновлением ведущих тенденций содержания образования.

    Основными средствами, которыми овладевает ребенок в этом возрасте, являются образные средства: сенсорные эталоны, различные символы, знаки, наглядные модели. Согласно психологическим исследованиям Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Л.А.Венгер, А.В.Запорожца, П.Я.Гальперина, в дошкольном детстве формируется способность к опосредованной мыслительной деятельности. Одним из видов опосредования является способность дошкольников к наглядному моделированию.

         Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. (Т.В. Егорова; А.Н. Леонтьев).

Л.А. Венгер главными средствами познания ребенком окружающего мира полагал эталонную и модельную формы опосредования, рассматривая их в качестве особой формы познавательной деятельности дошкольников. В развитии мышления дошкольника, делает вывод ученый, существенную роль играет овладение детьми способами наглядного моделирования тех или иных явлений.

Н.Н. Поддьяков главным средством познания считает детское экспериментирование. Модели и схемы выступают при этом как средства обучения, воспроизводят в наглядной форме скрытые свойства и связи. А.Р. Лурия в своем исследовании цель конструктивной деятельности задавал в виде  схематического изображения.

Ценность «модельного» конструирования заключалась в том, что ребенок не копирует образец, а начинает активно анализировать условия задачи, обращается к способу ее решения, к своим собственным действиям по решению. Исследования Л.М. Житниковой позволили установить, что дети с большим успехом используют в процессе запоминания наглядного и вербального материала такие средства, как картинки, значки, схемы, планы.

В психолого-педагогической литературе моделированию и схематизации придается огромное значение (Р. Арнхейм, А.Я. Блаус, А.Д. Ботвинников, Б.Ф. Ломов и др.), отмечается, что при ее использовании включаются мощные неформальные ресурсы человека.

        Идею использования детской способности к опосредованию педагог В.Ф.Шаталов воплотил в оригинальной системе обучения, известной как технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала. Цель данной технологии – повысить уровень умственного развития детей путем кодирования учебного материала и создания системы опорных сигналов  (взаимосвязанных ключевых слов, условных знаков, рисунков и формул с кратким выводом), что обеспечивало полную и всеобщую активность детей в ходе обучения.

Дошкольник лишен возможности, записать, сделать таблицу, отметить что-либо. На занятиях в детском саду в основном задействован только один вид памяти – вербальный. Опорные схемы – это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную память.

Научные исследования и  собственная практика педагога подтверждают, что именно наглядные модели являются эффективной формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Леон Лоренсо С, Хализева Л.М. и др.). Ученые также отмечают, что использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников.

        Опорные сигналы (модели) широко используются педагогами-новаторами в дошкольной и логопедической практике. В методической литературе варианты использования наглядных символов, в основном, представлены в работе над формированием у дошкольников развернутого смыслового высказывания. Так, Д.Б Эльконин и  Л.Е. Журова применяли метод наглядного моделирования при обучении дошкольников грамоте (наглядные модели (схемы) звукового состава слова); Л. А. Венгер, Н.М. Ветрова, Е.Л. Агеева разрабатывали вопросы применения наглядного моделирования для опосредованного решения познавательных задач, формирования представлений о логических отношениях, способности к перспективной абстракции у старших дошкольников;  Л.И. Цеханская  и Ю.Ф. Гаркуша применяли графическое моделирование в продуктивных видах деятельности детей дошкольного возраста; Н. Г. Смольниковой модели разрабатывались как изображение структуры воспринимаемого текста, а затем как ориентир для самостоятельного составления рассказа; Е.А.Ефименкова использовала схемы составления предложений, которые являлись смысловым алгоритмом последовательности слов; В.К.Воробьева и Т.А.Ткаченко применяли сенсорно-графическую схему при обучении составлению рассказов-описаний; Т.В.Большева ввела сюжетный метод запоминания по мнемотаблице, коллажу; В.П. Глухов применял методику моделирования сюжета с помощью условно-наглядной схемы (блоков-квадратов). О.М.Дьяченко была предложена методика обучения детей моделированию сказки.

Наглядное моделирование в дошкольной логопедии называют по-разному: у В.К.Воробьевой - это методика сенсорно-графических схем, у Т.А.Ткаченко – предметно-схематические модели, у В.П. Глухова – блоки-квадраты, у Т.В. Большевой – коллажи, а у Л. Н. Ефименковой – схема составления рассказа.  С другой стороны -  это различные формы реализации приёмов  наглядного моделирования. Эффективность его определяется тем, что дошкольный возраст – это период образных форм сознания, когда ребёнок овладевает такими образными средствами, как: сенсорные эталоны, символы, знаки, схемы, модели. А использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приемы работы с памятью. Овладение данными приемами  одновременно решает задачи не только развития связной речи, но и  развития основных психических процессов: памяти, внимания, образного мышления; перекодирование информации, т.е. преобразование абстрактных символов в образы; развитие мелкой моторики.

Следовательно, актуальность использования наглядного моделирования в работе с дошкольниками состоит в том, что:

• во-первых, ребенок-дошкольник очень пластичен и легко обучаем, но для детей с ОНР характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию. Использование наглядного моделирования вызывает интерес и помогает решить эту проблему;
• во-вторых, использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приемы работы с памятью. Главное дидактическое правило укрепления памяти гласит: “Когда учишь – записывай, рисуй схемы, диаграммы, черти графики”;
• в-третьих, применяя графическую аналогию, мы учим детей видеть главное, систематизировать полученные знания.

Таким образом, наглядное моделирование успешно используется в качестве метода сообщения детям разнообразных знаний, а так же средства развития связной речи и творческих способностей. Ребенок овладевает моделью и на его основе разворачивает свое описание предмета, свой рассказ по картине или по представлению, отражает свой опыт и отношение, использует выразительные средства языка: образные сравнения, эпитеты, метафоры. Введение наглядных моделей позволяет более целенаправленно развивать импрессивную речь детей, обогащать их активный лексикон, закреплять навыки словообразования, помогает ребенку осмыслить процесс постановки звука и быть не просто пассивным исполнителем воли взрослого, а активным участником.

2. История изучения темы  педагогического  опыта  в  образовательном  учреждении  и  МО  Ейский  район

Дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида № 15 города Ейска муниципального образования Ейский район основано в 1966 году. В настоящее время детский сад посещают 255 воспитанников. В ДОУ функционируют 12 групп, 4  логопедические группы (наполняемость логопедических групп – 12-14 человек). Одной из приоритетных задач в деятельности ДОУ является всестороннее развитие личности ребенка дошкольника, в том числе:  психическое, интеллектуальное, речевое развитие, сохранение физического здоровья.

Автор опыта работает в данном образовательном учреждении в течение 22 лет, по специальности  учитель – логопед – 17  лет. Специфика данного учреждения заключается в том, что дошкольникам, имеющим нарушения в речи, в условиях логопедических групп оказывается своевременная квалифицированная помощь специалистами детского сада, направленная на весь комплекс речевых нарушений (звукопроизношение, грамматический строй речи, лексика, фонематические функции, связная речь).

Одной из главных задач в деятельности ДОУ  является речевое развитие детей. Поэтому приоритетным направлением в работе коллектива ДОУ является осуществление комплексной коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими диагноз «общее недоразвитие речи».

Цель коррекционной работы логопеда – научить детей говорить отчетливо, грамотно, выразительно. Для достижения данной цели, на занятиях по развитию речи автором широко используются наглядные модели в речевых играх и упражнениях, направленных на развитие дыхания и свободы речевого аппарата, умение владеть правильной артикуляцией, четкой дикцией, разнообразной интонацией, логикой.

 Логопедическая работа предполагает коррекцию не только речевых расстройств, но и личности детей в целом. Среди воспитанников с проблемами в речевом развитии высок процент тех, у кого имеются проблемы с развитием общей и мелкой моторики, памяти, внимания, а зачастую и мышления. Соответственно возникает необходимость проведения комплексной коррекционной работы с данными детьми, которая включает в себя мышечную релаксацию, дыхательные гимнастики, артикуляционные гимнастики, пальчиковую гимнастику, упражнения на развитие высших психических функций (внимания, памяти, мышления), физкультминутки.

Практика логопедической работы показывает, что в качестве эффективного коррекционного средства учителя – логопеды нашего детского сада  активно  используют метод наглядного моделирования.  В современной научно-педагогической литературе  моделирование  рассматривается как процесс применения  наглядных  моделей. На  использовании   наглядных  моделей основаны многие методы дошкольного обучения, разработанные Д.Б.Элькониным, Л.Е. Журовой.

Данный метод позволяет ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального (Т.В. Егорова, А.Н. Леонтьев). И только специальное коррекционно-развивающее обучение подводит ребенка к овладению связной речью, которая представляет собой развернутое высказывание, состоящее из нескольких или многих предложений, разделенных по функционально-смысловому типу.

По мнению психологов, педагогов и  логопедов,  использование  предметно-схематических моделей облегчает процесс освоения связной монологической речи (О.М.Дьяченко, Т.А. Ткаченко и др.). Последовательное усложнение дидактического материала заданий осуществляется в соответствии с постепенным расширением речевых возможностей детей с общим недоразвитием речи в ходе логопедической работы. Включение  наглядных  моделей в процессе бучения позволяет логопеду целенаправленно развивать монологическую речь, обогащать активный словарный запас, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умения употреблять в речи разнообразные конструкции предложений, описывать и сравнивать предметы, составлять рассказ.

Коррекционную работу по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников мы проводим комплексно, по следующим направлениям:

• коррекция звукопроизношения;
• формирование навыков звукового анализа и синтеза слов и представлений о структурных единицах языковой системы (звук-слово-предложение -                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                        текст);
• формирование лексико-грамматических категорий;
• формирование связной речи.

На всех этапах коррекционной работы автор использует метод наглядного моделирования. В логопедической практике наглядное моделирование выступает как определенный метод познания, с одной стороны, а с другой - как программа восприятия, осмысления и анализа новых явлений.

Применение приемов наглядного моделированиям в коррекционно-образовательном процессе позволило оказать комплексное воздействие на развитие каждого воспитанника. Работая по данной системе, дети учатся:

• добывать информацию, проводить исследование, делать сравнения, составлять четкий внутренний план умственных действий, речевого высказывания;
• формулировать и высказывать суждения, делать умозаключения;
• применение наглядного моделирования оказало положительное влияние на развитие неречевых процессов: внимания, памяти, мышления.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что, анализируя новый материал и графически обозначая его, ребенок (под руководством взрослых) учится самостоятельности, усидчивости, зрительно воспринимает план своих действий. У него повышается чувство заинтересованности и ответственности, появляется удовлетворенность результатами своего труда, совершенствуются такие психические процессы, как память, внимание, мышление, что положительно сказывается на результативности коррекционной работы.

Результатом осуществления коррекционно-образовательного процесса является качественная подготовка детей к обучению в школе. Воспитанники ДОУ поступают в массовые школы, в классы гимназии, школу-лицей, где успешно осваивают образовательную программу.

Традиционной формой обмена опыта на базе МДОУ ДС КВ № 15 города Ейска  являются: круглые столы для  педагогов, на которых обсуждаются литературные новинки, оригинальные идеи, формы проведения занятий, вопросы просвещения родителей; конференции; семинары-практикумы. Следует отметить, что с целью выявления затруднений у педагогов в организации проводимой работы и оказания необходимой методической помощи регулярно проводятся заседания педагогического совета, методического совета, на которых педагоги представляют положительный опыт работы.

Также в нашем дошкольном учреждении регулярно проводятся открытые познавательные занятия для молодых специалистов педагогов- наставников, которые помогают  педагогам в дальнейшей работе. На занятия, представления, подготовленные учителями – логопедами, воспитателями логогрупп, приглашаются родители воспитанников, педагоги ДОУ, студенты ГОУ СПО Ейского педагогического колледжа.

         Решением обозначенной автором опыта проблемы занимаются также в у МДОУ ДСКВ № 4 города Ейска (учитель – логопед Г.А.Димковская), МДОУ ДСКВ № 14 города Ейска (Козаченко И.И., Зимина И.А.), МДОУ ДСКВ № 22 г. Ейска (Горбанева С.В.), МДОУ ДСКВ № 31 (Ожередова Е.В., Рускова Т.Г.),  МДОУ ДСКВ № 32 (Анискина Л.В.), МДОУ ДС КВ № 34 города Ейска (Головкина Л.А.) и др. В указанных ДОУ Ейского района в систему коррекционной работы с детьми с ОНР  включаются наглядные модели различных видов, что позволяет целенаправленно   развивать   монологическую   речь,   обогащать     активный  словарный   запас,   закреплять   навыки   словообразования,   формировать   и совершенствовать   умения   употреблять   в   речи   разнообразные   конструкции предложений, описывать  и сравнивать предметы, составлять рассказ. 

             Метод наглядного моделирования используется на всех занятиях и предполагает формирование умений анализировать языковой материал и синтезировать языковые единицы в соответствии с законами и нормами языка. Он позволяет ребёнку осознать звучание слова, поупражняться в употреблении грамматических форм, уточнить и обобщить понятие о роде предметов, явлений природы на основе их существенных признаков. Также он способствует расширению словарного запаса, формированию языкового чутья. Применение данного метода позволяет развивать  у детей следующие умения и навыки:                                                                                                                                                                                                                      - добывать информацию, проводить исследование, делать сравнения, составлять чёткий внутренний план умственных действий, речевого высказывания;                                                                                                                                                                                  - формулировать и высказывать суждения, делать умозаключения;                                                                                                                                         - использование наглядного моделирования оказывает положительное влияние на развитие не только речевых процессов, но и неречевых: внимания, памяти, мышления.

Таким образом, метод наглядного моделирования позволяет ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального.

В рамках РМО учителей-логопедов Ейского района (63 человека) педагоги активно распространяют собственный опыт работы: апробированные методики, эффективные технологии и формы работы. В последнее время стало традиционным проведение мастер-классов на базе городских и районных детских садов.  Польза подобных мероприятий очевидна как для молодых специалистов, так и для опытных логопедов. С введением новых федеральных государственных требований усилия педагогов, работающих в системе дошкольного образования, направлены на поиск эффективных методов и форм работы с детьми, имеющими различные речевые проблемы, являющиеся преградой к успешному обучению в школе.

1.3. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ, ТЕРМИНЫ В ОПИСАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА

Основные понятия:  «автоматизация звука»,  «артикуляционная гимнастика», «артикуляционный аппарат», «внимание», «воображение», «графические модели», «коррекционная педагогика», «наглядное моделирование», «наглядность», «наглядность в обучении», «непроизвольное запоминание», «мнемоника (мнемотехника)», «общее недоразвитие речи», «память», «перфокарты», «пиктограмма», «произвольное запоминание», «речь», «схемы», «фонематический (звуковой) анализ», «фонематический слух».

2. ПСИХОЛГО – ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ ГРУППЫ ВОСПИТАННИКОВ, ЯВЛЯЮЩИХСЯ БАЗОЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЯЕМОГО ОПЫТА.

В период дошкольного детства происходит формирование и становление личности ребенка. В этом возрасте ребенок начинает идентифицировать себя, развивается эмоционально – ценностное отношение к окружающему, формируются основы нравственно – эстетических  позиций личности, которые проявляются во взаимодействиях ребенка со взрослыми, со сверстниками, а также в его поведении в природе.

Данный педагогический опыт осуществлялся в течение 2008 -2012 г. на базе МДОУ ДСКВ № 15 г. Ейска МО Ейский район. Автор опыта работает учителем – логопедом в данном образовательном учреждении на протяжении 17 лет. За годы практики сумела выработать свою собственную систему коррекционной работы, в которой особое значение отводит наглядному моделированию в работе с дошкольниками, имеющими диагноз  ОНР.

Базой для формирования и осуществления данного педагогического опыта работы являлись воспитанники логогрупп  МДОУ ДСКВ № 15 города Ейска. Это, как правило, дети с диагнозом ОНР (общее недоразвитие речи III уровня). Для данной категории детей характерно: неустойчивое внимание, сниженная вербальная память, продуктивность запоминания. Отставание в развитии словесно – логического мышления приводит к неумению вовремя включиться в учебную деятельность или переключиться с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на другой.

Недоразвитие этих психических процессов препятствует эффективной коррекции всей речевой деятельности, проявляющейся, прежде всего, в ограниченном объеме зрительного и слухового восприятия, что затрудняет процесс запоминания и усвоения учебного материала. Нарушенное внимание воспитанников логопедической группы препятствует выполнению заданий на основе словесной инструкции.

Отстают дети с ОНР и в развитии мыслительных операций. Без специального обучения они с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением, их суждения и умозаключения бедны, часто логически не связаны друг с другом. Нарушения указанных психических процессов снижают эффективность коррекции лексико-грамматических компонентов речи при ОНР.

От сверстников дети с ОНР отличаются быстрой утомляемостью, частой отвлекаемостью, повышенной истощаемостью нервной системы, неспособностью быстро сконцентрировать и продолжительное время удерживать произвольное внимание.

У дошкольников с ОНР в силу особенностей протекания мыслительных операций, накопление словарного запаса и процесса формирования грамматического строя наблюдается существенное отставание в овладении сложными синтаксическими конструкциями (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, Н.В. Серебрякова). Невозможность грамматически правильно построить предложения отражается на овладении детьми связной речью.

 Нами были обследованы  15 детей  старшего дошкольного возраста с диагнозом «общее недоразвитие речи». Они составили первую группу в ходе исследования. В результате изучения  состояния речевой функции у детей данной группы было выявлено, что  на момент исследования     15  дошкольников имели ОНР (ІІІ ур.р.р.). У всех детей был нормальный интеллект, не отмечалось нарушений физического слуха.

По половому составу группа состояла из 5 девочек и  10 мальчиков.

    На следующем этапе опыта (2010 год) нами были обследованы  13 детей  старшего дошкольного возраста с диагнозом «общее недоразвитие речи». Они составили вторую  группу исследования. В результате изучения  состояния речевой функции у детей второй группы было выявлено, что  на момент исследования     12  дошкольников имели ОНР (ІІІ ур.р.р.),    1 ребенок – ОНР (II ур.р.р.). У всех детей был нормальный интеллект, не отмечалось нарушений физического слуха.

По половому составу группа состояла из 5 девочек и 7 мальчиков.

Работая с детьми с ОНР II-Ш  уровня в начале учебного года (2008-2009, 2010-2011 уч. г.) в старшей группе проведено обследование речевого развития, и каждый раз результаты обследования показывают, что в активном словаре детей мало антонимов, нет синонимов, мало обобщающих понятий. Например, характеризуя величину предмета дети, как правило, они используют только понятия: большой-маленький, которые заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обуславливает частые случаи лексической сочетаемости.

Затрудняются дети в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, в образовании относительных прилагательных. Много ошибок допускается при употреблении приставочных глаголов. В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно наблюдает или выполняет. Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названиями самого предмета,  название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам. Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи дети их смешивают. Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.

Выявляется также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса и т.д.

Детьми допускаются ошибки при  согласовании прилагательных с существительными в роде, числе, падеже; при согласовании числительных с существительными. Допускают ошибки в образовании родительного падежа множественного числа имен существительных. Имеют место ошибки в употреблении предлогов: они опускаются, заменяются, недоговариваются. Особенно затрудняет детей употребление сложных предлогов: из-под, из-за, около, между.

Звуки, которые дети могут правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. При этом характерны: недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров, причем один может заменяться одновременно  двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы; замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится различно. Смешение звуков, когда изолированно ребенок определенные звуки верно, а в словах и предложениях - взаимозаменяет их. Фонематическое недоразвитие проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонким акустико-артикуляционными признаками. Иногда дети не различают и более контрастные звуки, что задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа и синтеза (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают исследуемые звуки с близкими им по звучанию.

Отмеченные недостатки в употреблении лексики,  грамматики, звукопроизношения с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целой серии картин, подготовка рассказа-описания). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

При пересказе у ребят наблюдаются ошибки в передаче логической  последовательности событий, пропускаются звенья событий, действующие лица.

Рассказ-описание не доступен, дошкольники ограничиваются перечислением  отдельных предметов и их частей.

При составлении рассказов по серии картинок дети затрудняются   в установлении последовательности событий, чаще перечисляются действующие лица и совершаемые ими действия. Рассказ по сюжетной картинке дошкольники составить не могут.

У детей, зачисленных в логогруппу, состояния связной речи характеризуется наличием простых предложений, бедностью и однообразием синтаксических конструкций. Дети испытывают большие трудности, а некоторые не умеют распространять предложения, самостоятельно конструировать сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и др. Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются со сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые действия, ситуации. Это обуславливает сниженную коммуникативную направленность их речи.

К началу обучения в подготовительной группе дети с ОНР были способны к пересказу коротких текстов, составлению рассказов по сюжетным картинам, наблюдаемым действиям, т.е. к связным высказываниям. И все-таки эти высказывания значительно отличаются от связной речи детей с нормальным речевым развитием.

Для того чтобы выяснить, какие  виды наглядного моделирования доступны детям с ОНР, было проведено  первоначальное обследование, результаты  которого показали,  что в плане помещения ориентируются 2 человека, с лабиринтом справились 4 человека. Узнали схематическое  изображение предметов 5 человек, составили рассказы - описание по  предложенным схемам 2 человека, графическое изображение слова и модель звукового состава слова  оказались недоступные детям.

 Правильная организация обучения детей с ОНР  – очень сложное дело. Следует помнить, что как и для нормально развивающихся детей, наиболее эффективно такое обучение, которое несколько опережает развитие ребенка, однако не превышает его физических возможностей. Поэтому наряду с общепринятыми приемами и принципами вполне обоснованно использование оригинальных, творческих методик. Коррекционное воздействие основывается на максимальное использование возможностей ребенка с нарушением речи и постепенной активизации нарушенных функций.

Уже не вызывает сомнения: оптимальным путем развития дидактики является не удлинение времени ученичества, не углубление знаний в какой-либо области, а обучение способам обработки информации.

Таким образом, адаптивное использование наглядного моделирования в группах с детьми, имеющими проблемы в речевом развитии, является неоспоримым. Продуктивность работы зависит от многих факторов, прежде всего от системного подхода, который предполагает полноценное вовлечение в коррекционно-педагогический процесс всех участников: детей, родителей и педагогов. Речь идет о комплексном подходе  автора опыта, к решению данной проблемы, который подразумевает поиск эффективных методов и приемов, отвечающих современным требованиям коррекционно-педагогической работы.

3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ

3.1. ОПИСАНИЕ ОСНОВНЫХ МЕТОДОВ И МЕТОДИК, ИСПОЛЬЗУЕМЫХ В ПРЕДСТАВЛЯЕМОМ ОПЫТЕ

Данный педагогический опыт осуществлялся в течение 2008-2012 г. на базе МДОУ ДСКВ № 15 г. Ейска МО Ейский район. Всего с разной степенью полноты изучено 28 детей.

Для изучения состояния речевого развития детей дошкольного возраста с ОНР были использованы следующие методы:

• исследование состояния звуковой стороны речи;
• обследование фонематического восприятия детей;
• исследование лексико-грамматического строя речи;
• исследование связной речи детей;
• наблюдение за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях ДОУ;
• изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения).

В основу исследования были  положены  методики  «Исследование звукопроизношения», «Исследование состояния фонематического анализа и фонематических представлений» методики Г.А. Волковой,   «Исследование состояния лексико-грамматического строя речи»  методики И.Д. Коненковой, а также «Исследование связной речи» из  методики В.П. Глухова.

Для обследования был использован наглядный материал из пособий Г.А. Каше и Т.Б. Филичевой, Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой, О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой.

Лексический и дидактический иллюстративный материал отбирался с учетом следующих принципов:

• семантический (в словарь - минимум входят слова, обозначающие разные предметы, их части, действия, качественные характеристики предметов; слова, связанные с определением временных и пространственных отношений, например: «далеко-близко», «вверху-внизу», «сначала - потом» и др.;
• лексико-грамматический (в словарь включаются слова разных частей речи-существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги - в количественном соотношении, характерном для словарного запаса старших дошкольников с нормальным речевым развитием);
• тематический, в соответствии с которым в пределах отдельных разрядов слов лексический материал группируется по темам.

Наблюдение за речью детей осуществляется в процессе игровой, обиходно-бытовой и непосредственно образовательной деятельности (логопедические занятия и различные вид предметно-практических занятий).

Основное внимание обращалось на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи (умение дать краткий и развернутый ответы, задать вопрос педагогу), на особенности речевого поведения.

Метод наблюдений позволил  сформировать общее представление об уровне развития  речи детей 5-7 лет, сформированности ее лексико-грамматического строя, способности употреблять связные высказывания при общении, передавать ту или иную информацию и т.д.

При определении содержания и планировании коррекционной работы нами были взяты за основу разработанные программы по обучению графическому моделированию пространственных отношений в форме планов (Т.В. Лаврентьева), действиям с графическими моделями объектов процессе конструирования (В.В. Холмовская), пространственному моделированию смысловой структуры сказок (О.М. Дьяченко), построению и применению простейших графиков (А.И. Кириллова), пространственному моделированию логических отношений (Е.Л.Агаева) и др. При обучении детей составлению рассказов-описаний нами применялись схемы Т.А.Ткаченко, Л.Е Ефименковой, Л.В. Омельченко, Т.И. Кудровой, О.В. Жуковой и сенсорно-графические схемы В.К.Воробьёвой и Н.Э. Теремковой.

Нами учитывалось исследование Л.А.Венгера о том, что наглядное моделирование, являясь специфической формой опосредования мыслительной деятельности в дошкольном возрасте, будучи сформированными в специальном обучении, выступает как одна из общих интеллектуальных особенностей. В обычных условиях дошкольного воспитания источником формирования наглядного моделирования является моделирующий характер детских видов деятельности.

Цель использования наглядного моделирования в коррекционной работе – создание условий для коррекции речевых нарушений детей и развитие их мотивации в процессе  устранения речевых дефектов.

Проанализировав результаты  диагностики по формированию речевой деятельности детей в логопедических  группах, автор опыта определила следующие задачи:

- планировать работу на основе комплексно-динамического подхода, предусматривающего с одной стороны совокупность нескольких составляющих: вербально представленный стимульный материал и наглядные средства (визуально представленные наглядные средства), с другой - поэтапное формирование конкретных грамматических явлений;

- использовать на логопедических занятиях с детьми, а также во всех видах регламентированной и нерегламентированной деятельности дошкольников, предлагаемую модель комплексно-динамического формирования речи на основе применения наглядных средств;

- формировать четкую артикуляцию звуков родного языка, правильное их произношение, ясное и чистое произношение слов и фраз, правильное речевое дыхание, а также умение использовать достаточную громкость голоса, нормальный темп речи;

- обогащать активный словарь  параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формировать познавательную деятельность (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.);

-  уточнять значений слов;

- формировать семантическую структуру слова в единстве его основных компонентов;

- активизировать словарь, совершенствовать процесс поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь;

- формировать грамматический строй речи, включая  задания на словообразование и словоизменение;

- развитие связной монологической речи и диалогической речи.

Логопедическая работа с использованием наглядного моделирования осуществляется в условиях логопедической группы для детей с тяжелыми нарушениями речи путем использования поэтапной системы развития речи.

В ее основу положены специальные принципы:

• принцип активности ребенка;
•  принцип гуманности;
• принцип системности знаний;
• учет индивидуальных особенностей каждого ребенка;
• принцип интегративности всех видов деятельности.

Коррекционную работу по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников нами проводилась комплексно, по следующим направлениям:

• коррекция звукопроизношения;
• формирование навыков звукового анализа и синтеза слов и представлений о структурных единицах языковой системы (звук – слово – предложение – текст);
• формирование лексико-грамматических категорий;
• формирование связной речи.

На всех этапах коррекционной работы нами активно использовался метод наглядного моделирования, которые предполагал формирование умений:

анализировать языковой материал и синтезировать языковые единицы в соответствии с законами и нормами языка. Он позволяет ребенку осознать звучание слова, поупражняться в употреблении грамматических форм, также он способствует расширению словарного запаса, формированию языкового чутья.
          В процессе логопедической работы над формированием структуры предложения нами учитывались этапы формирования умственных действий, выделенные П.Я.Гальпериным (формирования действия во внешнем, в речевом, во внутреннем планах). Поэтому при построении детьми предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий на начальном этапе работы над предложением необходимо материализовать структуру речевого высказывания. Графические схемы с помощью знаков и стрелок помогают символизировать предметы и отношения между ними.

Основной формой работы, представленной в педопыте, являлись логопедические занятия, проводимые подгрупповым и групповым способами. Их количество определялось сеткой занятий в старшей и подготовительной к школе группах. Индивидуальные занятия организовывались по планам, составленным для каждого ребенка с учетом его речевого и психического развития.

Логопедическая работа по коррекции речевых нарушений у детей с ОНР осуществлялась в условиях логопедической группы для детей с тяжелыми нарушениями речи путем использования поэтапной системы развития речи.

В ее основу положены специальные принципы: этиопатогенетический, системности и учета структуры речевого нарушения, комплексности, дифференцированного подхода, онтогенетический, учета личностных особенностей, деятельного подхода, формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения.

При устранении речевых нарушений основным моментом является логопедическое воздействие, основными формами которого являются воспитание, обучение, коррекция, компенсация, адаптация. Метод обучения рассматривается как способ совместной деятельности педагога и детей, направленный на освоение детьми знаний, навыков и умений, на формирование умственных способностей. Именно моделирование как наглядный метод обучения не просто дает возможность создать наглядный образ моделируемого объекта, а создать образ его наиболее существенных, значимых свойств, отраженных в модели. Все остальные свойства, в данном случае несущественные, отбрасываются. При реализации наглядного метода традиционная наглядность обеспечивает создание образа лишь внешней стороны изучаемого объекта, а внутренние отношения и свойства предметов она не раскрывает. Это принципиальное различие показывает превосходство метода моделирования перед методом наглядности при переходе от чувственной формы получения знания к понятийной.

Моделирование используется в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов.

 Эффективность их использования зависит от следующих условий:

1. модель должна отражать основные свойства объекта и быть по структуре   аналогичной ему;
2. быть доступной для восприятия ребенком данного возраста;
3. должна облегчать процесс овладения навыками, умениями и знаниями.

Использование модели предполагает определенный уровень сформированности умственных операций (анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения).

Таким образом, метод моделирования принадлежит к числу наглядных методов обучения и значительно расширяет их возможности.

Моделирование как активная самостоятельная деятельность используется логопедом и воспитателем наряду с демонстрацией модели. По мере осознания детьми способа замещения признаков, связей между реальными объектами, их моделями становится возможным привлекать детей к совместному с педагогом, а затем и к самостоятельному моделированию.

Метод наглядного моделирования позволяет детям знакомиться с графическим способом предоставления информации - моделью. В качестве условных заместителей (элементов модели) могут выступать символы разнообразного характера:

• геометрические фигуры;
• символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы);
• планы и условные обозначения, используемые в них;
• контрастная рамка – прием фрагментарного рассказывания;
•  схемы (для составления описательных рассказов, загадок, пересказов, для развития слогового, фонематического, языкового анализа, синтеза, представлений);
• предметные картинки (используются для формирования понятий, для отработки артикуляторных укладов и т.д);
• буквы (для развития навыка чтения);
• пиктограммы и рисунки (позволяют показать многообразие однокоренных слов, которые можно получить от исходного корневого слова и т.д.) и многие другие.

Элементами плана рассказа, составленного по пейзажной картине,  могут служить силуэтные изображения ее объектов как явно присутствующих на картине, так и тех, которые могут быть выделены только по косвенным признакам.

Наглядная модель высказывания выступает в роли плана, обеспечивающего связность и последовательность рассказов ребенка. Обучение моделированию осуществляется в такой последовательности:

Педагог

1. предлагает детям описать новые объекты с помощью готовой модели, ранее усвоенной ими;

2. организует сравнение двух объектов между собой, учит выделению признаков различия и сходства, одновременно даёт задание последовательно отбирать и выкладывать на панно модели, замещающие эти признаки;

3. постепенно увеличивает количество сравниваемых объектов до трех-четырех;

4. обучает детей моделированию существенных или значимых для деятельности признаков;

5. руководит созданием моделей элементарных понятий, таких как «рыбы», «птицы», «звери», «домашние животные», «дикие животные», «растения», «живое», «неживое» и т.д.

Следует отметить, что особое место в работе с детьми занимает также использование в качестве дидактического материала мнемотаблиц. Мнемотаблица – это схема, в которую заложена определенная информация. Овладение приемами работы с мнемотаблицами позволило значительно сократить  время обучения и одновременно решать задачи, направленные на:

- развитие основных психических процессов – памяти, внимания, образного мышления;

- перекодирование информации, т.е. преобразования из абстрактных символов в образы;

- развитие мелкой моторики рук при частичном или полном графическом воспроизведении.

Приведем конкретный пример  работы с мнемотаблицей на примере сказки «Теремок».

Занятие состоит из нескольких этапов, в течение которых педагогом осуществляются следующие задачи:

Этап 1.              Рассматривание таблицы и анализ изображенного на ней

Этап 2.               Перекодирование информации, т.е. преобразование

                                  из абстрактных символов в образы.

Этап 3.

Пересказ сказки с опорой на символы (образы), т.е. происходит отработка метода запоминания.

Например: «Стоял в поле теремок, прибежала и поселилась в нем мышка-норушка, лягушка-квакушка, заяц-длинные уши, лиса-краса, волк-зубами щелк, затем пришел медведь, но он был большой и не поместился в теремок, теремок развалился».

При этом пересказ сказки могут вести сами дети, прибегая к незначительной помощи взрослого (на более поздних этапах), или пересказывать вместе с воспитателем (на ранних этапах).

Этап 4.                     Графическая зарисовка мнемотабицы

Этап 5.                  Воспроизведение ребёнком содержания мнемотаблицы   при её показе ему.

При воспроизведении сказки основной упор делается на изображение главных героев. Детям задают вопросы: «Какая сказка «спряталась» в таблицу? Про кого эта сказка?».

Что можно изображать в таблице. В таблице схематически возможно изображение персонажей сказки, явлений природы, некоторых действий, то есть можно изобразить все то, что вы посчитаете нужным отразить в данной таблице. Но изобразить необходимо так, чтобы нарисованное было понятно детям. Например, рассказывая детям сказку про Курочку - Рябу, возможно изображение курицы вот так, стрелками можно показать действие «бил-бил не разбил», слезы – маленькими точками.

Через сказку  происходит знакомство детей с сезонными явлениями природы. С этой целью используются обучающие мнемотаблицы, то есть такие, которые несут в себе обучающую информацию, как правило, еще незнакомую детям. При этом основную задачу берет на себя педагог, который показывает и доводит до детей то содержание, которое он вложил в таблицу.

Используемые  наглядные  модели  могут  включать  стилизованные  изображения  реальных  предметов, символы  для  обозначения  некоторых  частей  речи  («стрелка»  вместо  глагола,  «волнистая  линия»  вместо  прилагательного  в  моделях  предложений и др.); схемы  для  обозначения  основных  признаков  отдельных  видов  описываемых  предметов,  а  тех же  выполняемых  действий  по  отношению  к  ним  с  целью  обследования; стилизованные  обозначения  « ключевых слов»  основных  частей  описательного рассказа.

        В  начале  обучение  составления  описательного  рассказа  предлагаемая  логопедом наглядная  модель включала  ряд схем, нацеливающих  детей  на названия основных признаков описываемого предмета.  На  последующих  занятиях  педагог  учит  детей описывать объект, опираясь на модели, включающие ряд наглядных опор, напоминающих  каждому ребенку последовательность и характер частей, их которых должен состоять рассказ.

        Постепенно дети научились  составлять план своего высказывания (сначала устно, а затем в «уме») и описывать предметы без помощи наглядных опор.

        В процессе работы над умением детей составлять рассказ по определенной сюжетной линии логопед использовала модели, включающие опорные стилизованные картинки, соответствующие основным частям рассказа. Называние предлагаемых логопедом наглядных опор является  для детей  «ключевыми»  словами рассказа и способствует  правильному  определению последовательности  высказывания.

В ходе работы над опытом также разработано:

- перспективное планирование развития связной речи  детей дошкольного возраста с диагнозом общее недоразвитие речи. (Приложение №1);

- разработаны консультации, памятки для родителей (Приложение № 8);

-разработаны и апробированы на практике методические рекомендации для воспитателей логогрупп (Приложение № 7).

В коррекционной логопедической работе  была доказана необходимость использования практических и наглядных методов обучения.

Для достижения лучших результатов в работе с детьми дошкольного возраста, имеющих диагноз ОНР,  была создана  хорошо оснащенная, на наш взгляд, развивающая среда, необходимая для умственного и речевого развития каждого ребенка. Для осуществления комплекса мероприятий, направленных на использование наглядного моделирования игр автором опыта используются практические и наглядные методы обучения.

В течение 2008-2012 г. проводилась также диагностическая работа с дошкольниками.  Результаты  проводимой работы свидетельствуют о  том, что у детей появились  заметные улучшения при восприятии речи на слух. Они стали употреблять слова, более подходящие к данному контексту. Увеличился объем активного словарного запаса. Появились попытки осознанного контроля за грамматической правильностью речи.

Таким образом, результаты контрольного логопедического обследования позволили выявить заметные улучшения в развитии всех компонентов речевой системы у дошкольников с нарушениями речи, следовательно, использование наглядного моделирования эффективно при коррекции речи детей с ОНР.  

Эффективность опыта заключается в том, что указанные выше формы и методы работы, направленные на преодоление общего недоразвития речи у дошкольников, способствуют достижению высоких результатов в коррекции речи детей с ОНР.

Таким образом, наглядное моделирование успешно используется в качестве метода сообщения детям разнообразных знаний и как средство развития связной речи и творческих способностей. Практика подтверждает, что дошкольник овладевает моделью и на его основе разворачивает свое описание предмета, свой рассказ по картине или по представлению, отражает свой опыт и отношение, использует выразительные средства языка: образные сравнения, эпитеты, метафоры. Введение наглядных моделей позволяет более целенаправленно развивать импрессивную речь детей, обогащать их активный лексикон, закреплять навыки словообразования.

3.2. АКТУАЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА

Дошкольное детство — это время первоначального становления личности, формирования основ самосознания и индивидуальности ребёнка. Создание педагогических условий: отбор определённых методик и технологий развивающего обучения, получение информации о развитии каждого дошкольника, личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребёнком, - всё это способствует развитию свободной творческой личности.

Актуальность и социальная значимость данного педагогического опыта связаны с трудностями усвоения детьми с общим недоразвитием речи одного из важнейших разделов работы над грамматическим строем - формирования предложно-падежных конструкций. Своевременная и целенаправленная коррекция нарушений всех сторон речи у данной категории дошкольников является одним из важнейших условий их речевого развития, обеспечения готовности к школьному обучению, предупреждения вторичных отклонений в развитии этих детей.

Как показывает собственная логопедическая практика автора опыта (17 лет), большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех детей процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может быть замедленным, и тогда у детей отмечаются различные отклонения, нарушающие нормальный ход речевого развития. Нарушения речи многообразны. Они имеют различную выраженность и зависят от причины и структуры дефекта.

К 5 годам ребенок с нормальным речевым развитием практически овладевает основными законами морфологии и синтаксиса, правильно строит не только простые, но и сложные предложения. Однако в ряде случаев к старшему дошкольному возрасту при первично сохраненном интеллекте и нормальном слухе уровень сформированности лексико-грамматических средств языка может значительно отличаться от нормы.

У некоторых детей отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Отставание в развитии различных сторон речи создает серьезные препятствия для успешного усвоения ребенком программного материала по чтению и письму, так как оказываются недостаточно сформированными практические обобщения, которые у ребенка с нормальным речевым развитием вырабатываются задолго до обучения в школе. Попадая в общеобразовательную школу, такие дети становятся неуспевающими учениками только из-за своего аномального развития.

Актуальность и новизна опыта заключается в необходимости решения одной из основных задач  дошкольной коррекционной педагогики – организация работы, направленной на преодоление общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. Выбор темы данного опыта обусловлен также тем, что формирование грамматической стороны речи, в том числе, предложно-падежных форм, является одним из условий развития речи и, следовательно, успешной адаптации выпускников логопедических групп дошкольных учреждений в общеобразовательные школы.

3.3.НАУЧНОСТЬ В ПРЕДСТАВЛЯЕМОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОПЫТЕ

Теоретической и методологической основой педагогического опыта является: положение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребёнка; учение Р.Е.Левиной о трёх уровнях речевого развития детей и психолого – педагогическом подходе в системе специального обучения; исследования общих закономерностей развития детской речи в норме и в условиях её нарушения, проведённые А.Н. Гвоздёвым, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной.

В ходе работы над опытом автором  был изучен и проанализирован материал по данной проблеме известных учёных Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.А. Штофф, Л.А. Венгер, Н.Г. Салминой и других.

В трудах Сапоговой Е.Е.  особо отмечается, что знаково-символическая деятельность – это реализация знакового отношения к себе и миру, она предполагает отражение через репрезентацию, различение обозначения и обозначаемого, выполнение актов кодирование и расшифровки, а так же преобразование и создание новых знаковых систем. Эта деятельность неоднородна, и в рамках дошкольного возраста претерпевает существенное усложнение от замещения к кодированию.

Глотовой Г.А. изучен процесс становления знаково-символической деятельности у дошкольников. Ею выделены 4 вида знаково-символической деятельности: 1) указание (индексация), в процессе которого знаково-символические средства используются в присутствие самого объекта действия; 2) замещение – использование единичных знаково-символических средств в знаковых ситуациях, где замещаемое содержание уже не присутствует визуально; 3) кодирование, в процессе которого используются системные знаково-символические средства, позволяющие раскрыть структуру, элементы и связи замещаемого содержания; 4) моделирование, где знаково-символические средства становятся объектом действия, из изменения которого извлекается новая информация о замещаемого содержании. Кодирование как этап развития знаково-символической деятельности дошкольников могут обозначать в литературе как наглядное моделирование.

Исследователем Турчиным А.С. моделирование рассматривает в качестве метода или средства освоения учебной деятельности, а также средства, объективно способствующего развитию самостоятельности личности. По мнению Смышляевой Т.Н., Корчугановой Е.Ю.,  наглядное моделирование выступает, с одной стороны, как определенный метод познания, а с другой – как программа для анализа новых явлений. Блинова Т.А определяет наглядное моделирование как воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя, работу с ним. Моделирование рассматривается в нашей работе в качестве метода или средства освоения образовательной деятельности, а также средства, объективно способствующего развитию речи дошкольников с ОНР.  

Таким образом, наглядное моделирование помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (например, звук, слово, предложение, текст, ритм, интонация и т.д.), научиться работать с ними (Гамезо М. В., Вартофский М., Шафф А.,  Якобсон Р., и др.). Это особенно важно для дошкольников, в том числе с ОНР, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. Опорные схемы и картинки (рассмотренные в трудах  Т.В. Егорова, А.Н. Леонтьева),  которые вызывают в памяти человека определенную ассоциацию – это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную память.

Проводимая работа по использованию схем и моделей различных структур постепенно приучают детей к наблюдению за языком. Схематизация и моделирование помогают ребенку с ОНР увидеть, сколько и каких звуков в слове, последовательность их расположения, связь слов в предложении и тексте и т.д. Это развивает интерес к словам, звукам речи, общению, совершенствует речемыслительную деятельность дошкольника.

При использовании различных схем, меняется характер деятельности детей: они получают возможность не только слышать свою или обращенную к ним речь, но и видеть ее элементы. Ребенок овладевает операциями анализа и синтеза на наглядно представленном материале.

 Таким образом, применение наглядных моделей позволяет привлечь и удержать внимание детей, облегчает им процесс запоминание учебного материала и служит дополнительной опорой, позволяющей осуществлять речемыслительную деятельность.

Основой педагогического опыта является реализация коррекционно – развивающих задач дошкольного образования, позволяющих выровнять речевое развитие, каждому ребенку иметь одинаковые стартовые возможности.

В своем педагогическом опыте мы также  опирались на основополагающие принципы коррекционной педагогики, психологии и логопедии.

Предлагаемый опыт содержит научно обоснованный, систематизированный, разнообразный дидактический материал, который позволяет обогатить коррекционно – развивающий процесс, направленный на усовершенствование всех компонентов речи.

            3.4. РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА

     Для изучения формирования всех компонентов речи детей с ОНР было проведено два экспериментальных исследования (в начале обучения и конце обучения) по выявлению параметров, определяющих уровень речевой сформированности детей дошкольного возраста:

• овладение лексической стороной речи (точность словоупотребления  и использования разных частей речи);
• овладение грамматическим строем речи (словообразование и словоизменение)
• овладение звуковой стороной речи (знакомство со звуковой структурой слова, правильное произношение);
• состояние фонематического слуха;
• состояние связного высказывания.

В эксперименте участвовали двадцать восемь детей групп для детей с тяжелыми нарушениями речи.

   В результате диагностики были выявлены следующие особенности уровня подготовленности детей логопедической группы к обучению грамоте:

• преобладание полиморфных нарушений звукопроизношения над мономорфными (нарушения звукопроизношения охватывали четыре – пять групп звуков, но у всех детей эти группы были разными);
• не различают на слух близкие по звучанию звуки;
• недоступно произнесение слов со сложной слоговой структурой;
• не выделяют первый, последний звуки в слове;
• не определяют количества и последовательности звуков;
• отсутствует готовность к звуковому анализу и синтезу.

    Особенности детей с ОНР приводят к тому, что дети с трудом овладевают следующими элементарными навыками звукового анализа:

• анализ звуковых сочетаний из 2 – 3 гласных звуков;
• выделение гласного звука из начала слова;
• выделение гласного звука из середины слова;
• выделение в слове одновременно 2-х гласных звуков.

Овладение произношения фонем предполагает сопряженную деятельность сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Нарушение функционирования речедвигательного и речеслухового анализаторов, их взаимосвязи в значительной мере определяет тяжесть звукопроиносительных дефектов у дошкольников с ОНР.

 Обследование связной речи детей экспериментальных групп с ОНР выявило у них следующие недостатки: связные высказывания короткие; отличаются непоследовательностью, даже если ребенок передает содержание знакомого текста; состоят из отдельных фрагментов, логически не связанных между собой; уровень информативности высказывания очень низкий; отсутствует самостоятельность в составлении рассказов, имеются затруднения в лексико-грамматическом структурировании высказываний, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов – микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей (не несущие смысловой нагрузки).

 При пересказе наблюдаются ошибки в передаче логической  последовательности событий, пропускаются звенья событий, действующие лица. Рассказ-описание недоступен, дошкольники ограничиваются перечислением  отдельных предметов и их частей.

При составлении рассказов по серии картинок дети затрудняются   в установлении последовательности событий, чаще перечисляются действующие лица и совершаемые ими действия. Рассказ по сюжетной картинке дошкольники составить не могут.

У детей, зачисленных в группу, состояния связной речи характеризуется наличием простых предложений, бедностью и однообразием синтаксических конструкций. Дети испытывают большие трудности, а некоторые не умеют распространять предложения, самостоятельно конструировать сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

Это свидетельствует о трудностях в программировании связных монологических высказываний. Кроме того, большинство детей активно делятся своими впечатлениями от пережитых событий, но с неохотой берутся за составление рассказов по заданной теме. В основном, это происходит не оттого, что знания ребенка по данному вопросу недостаточны, а потому что он не может оформить их в связные речевые высказывания.

Таким образом, дети с нарушением речи испытывают серьезные затруднения в самостоятельном планировании сюжета, в создании связного контекста, в самостоятельном оперировании лексико-грамматическими категориями, в грамматическом оформлении речевого материала. Это подтверждают и данные диагностики связной монологической речи детей (данные на начало учебного года).

Результаты проведенного мониторинга показали, что наглядное моделирование доступно детям только в результате специально организованного обучения. Чтобы доказать эффективность применения метода наглядного моделирования, мы предложили детям выполнить 2 серии заданий.

В первой серии (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке, описательный рассказ) задания выполнялись без использования наглядного моделирования, во второй серии (рассказ по сюжетной картинке, описательный рассказ) - с применением наглядного моделирования. Основной нашей целью было определение эффективности использования метода наглядного моделирования в процессе составления различных видов рассказов детьми, как наиболее сложный вид самостоятельной речевой деятельности.

При составлении рассказов первой серии дети испытывали значительные трудности, как в языковом оформлении, так и в смысловой передачи. Учитывая это, мы предположили, что использование метода наглядного моделирования сможет существенно улучшить процесс продуцирования связного речевого высказывания у дошкольников с ОНР. С этой целью мы проанализировали высказывания детей, составленные с применением наглядного моделирования, и сравнили их результаты с аналогичными заданиями из первой серии.

Качественный анализ детских высказываний показал, что опора на наглядную модель позволила актуализировать и активизировать лексический запас ребенка с ОНР. Рассказы детей стали более полными и связными, отражали причинно-следственные связи. Наглядная схема в виде фишек, составленная самими детьми выступала в качестве плана речевого высказывания при составлении рассказа по сюжетной картинке. Форма алгоритма речевого высказывания стала опорой при составлении рассказов.  

Следует отметить, что все дети проявили самостоятельность в выборе объектов описания на картинке, исходя из предложенного количества фишек. После этого дети сами составляли план своего будущего рассказа, используя второй комплект фишек. Дети знали, с чего начать, чем продолжить и уточнить свой рассказ, а так же как его завершить. Дети самостоятельно подбирали слова для описания признаков и действий данного объекта. Испытуемые использовали в речи приемы описания объектов (внешний вид, признаки объекта, и др.) 3 детей использовали помощь в виде наводящих вопросов, типа: “ О ком (чем) еще можно рассказать?” или “Подумай, с чего лучше начать свой рассказ?” Но это происходило на уровне выстраивания фишек. Реже, по сравнению с рассказами, составленными без опоры на модель, нарушалась связность повествования. Не было отмечено смысловых несоответствий. Данные указывают на то, что дети с указанной патологией при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. В качестве такого средства мы использовали моделирование плана высказывания и получили более высокие результаты.

Моделирование плана высказывания происходит в определенной последовательности с постоянным повышением роли самостоятельного участия дошкольников. Необходимо знакомить детей с графическим способом представления информации, научить детей дешифровать модели и, наконец, научить самостоятельно моделировать.

Остановимся на некоторых итогах нашей работы с детьми подготовительных логопедических групп (28 детей). Лучше всего дети узнают схематические изображения предметов и модели артикуляции гласных  и согласных звуков – 28 человек.

24 человека справились с составлением рассказов-описаний по схеме- плану.

28 человек научились свободно ориентироваться в лабиринтах и узнавать  и рисовать графическую схему слова.

100% - справились с пересказом текста, составлением рассказов по сюжетной картине.

96 % детей научились составлять рассказы по серии картинок.

80% - сочинили рассказы на заданную тему по опорным картинкам.

75% научились придумывать продолжение рассказа.

Таким образом, результаты исследования показывают, что применение метода моделирования с целью  коррекции речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи дает ощутимые положительные результаты, а именно:

• позволяет выявить скрытые связи между явлениями и сделать их доступными  пониманию ребенка;
• положительно влияет на развитие речи, обогащает словарный запас;
• улучшает понимание ребенком структуры и взаимосвязи составных частей объекта или явления;
• повышает наблюдательность ребенка, дает ему возможность заметить особенности окружающего мира.

  Все вышеперечисленные результаты становятся возможными, прежде всего потому, что метод моделирования как нельзя лучше соответствует особенностям умственного развития старшего дошкольника, наглядно-образному характеру его мышления.

    Динамические наблюдения, сравнительный анализ состояния речи, мониторинговые исследования показали, что использование приёмов мнемотехники в системе при работе над всеми компонентами речевой системы значительно увеличивает процент показателей информативности и связности речи, улучшает понимание речи, уменьшает количество грамматических и лексических ошибок, улучшает фонематическое восприятие.

Показатели диагностики свидетельствуют о том, что проведённая коррекционно - развивающая работа была результативной. В относительных значениях результаты сведены в диаграммах 1,2,3.

                                                                        Диаграмма 1

                                                                                            Диаграмма 2

Диаграмма 3

В ходе эксперимента было выявлено, что все формы использования моделирования, а именно: предметное моделирование, предметно-схематическое моделирование, метод моделирования сказки или рассказа, дают примерно одинаковые результаты в практическом применении, активизируя познавательную деятельность детей.

Кроме того, установлено, в ходе опыта было установлено,  что применение метода моделирования является возможным и актуальным в связи с уровнем умственного развития дошкольников старшего возраста. Именно в этом возрасте дети достигают уровня умственного развития, достаточного для того, чтобы успешно применять метод моделирования для систематизации знаний дошкольников об окружающем мире.

        Проведенная работа показала, что процесс моделирования состоит из 3-х этапов:

- усвоение и анализ сенсорного материала;

- перевод его на знаково-символический язык;

 - работа с моделью.

Моделирование плана высказывания происходит в определенной последовательности с постоянным повышением роли самостоятельного участия дошкольников.

Следовательно, можно сделать вывод, что, анализируя новый материал и, графически обозначая его, ребенок (под руководством взрослых) учится самостоятельности, усидчивости, зрительно воспринимает план своих действий. У него повышается чувство заинтересованности и ответственности, появляется удовлетворенность результатами своего труда, совершенствуются такие психические процессы, как: память, внимание, мышление, что положительно сказывается на результативности коррекционной  работы.

Для оказания эффективной своевременной  помощи воспитанникам нами предпринята попытка создания условий, повышающих положительную инициативу детей. Выработаны и апробированы на собственной практике методические рекомендации для родителей по работе с детьми дома, что также повышает эффективность коррекционного воздействия.

        Результатом эффективной работы является также качественная подготовка детей к обучению в школе. Воспитанники МДОУ ДСКВ № 15 г. Ейска поступают в массовые школы, и успешно осваивают образовательные программы. Подготовка детей к обучению в школе оценивается как хорошая; по отзывам педагогов и родителей, и те и другие  удовлетворены качеством образовательных услуг ДОУ.

          На протяжении уже нескольких лет наш детский сад сотрудничает с  МОУ СОШ № 3 г. Ейска. В начале каждого учебного года составляется план совместной работы ДОУ и школы. В старших и подготовительных к школе группах ведется целенаправленная работа по подготовке детей к школе.

         В течение года в ДОУ дважды проводится диагностика детей подготовительных групп педагогом-психологом, учителем-логопедом детского сада. Первая:  в сентябре-октябре – для выявления уровня развития и выстраивания процесса обучения и развития с учетом индивидуальных особенностей детей. Вторая: в апреле-мае – для определения достигнутого уровня. Между диагностиками педагогом-психологом ведется работа по коррекции тех или иных отклонений совместно с воспитателями и родителями.

         В течение учебного года учителя начальных классов знакомятся с будущими школьниками. Они посещают открытые занятия, мероприятия, проводимые воспитателями. При этом мы помогаем детям установить контакт  с их будущим школьным учителем. Экскурсии дошкольников в школу оставляют особенно радостные впечатления у детей. Дети узнают условия и традиции школьной жизни, это способствует адаптации детей.

         Посещение воспитателями и учителями начальных классов уроков и занятий друг у друга на основе открытых доверительных отношений позволяет диагностировать готовность детей 5-6 лет к успешному обучению в школе.

        Таким образом, представленные материалы педопыта представляют целостную систему работы, обеспечивающую полноценное личностное развитие физического и психологического благополучия ребенка в переходный период от дошкольного воспитания к школе.

3.5. НОВИЗНА (ИННОВАЦИОННОСТЬ) ПРЕДСТАВЛЯЕМОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА

Представленный педагогический опыт предлагает комплекс приемов и упражнений, позволяющий в процессе коррекционно-логопедической работы скорригировать специфические для детей с общим недоразвитием речи нарушения языковой способности через развитие характерных для нормально развивающихся детей комплексных познавательно-языковых, коммуникативно-языковых и других ориентировок, перенос данных ориентировок на языковой материал и их систематизацию посредством наглядного моделирования.

Вышеизложенный подход к организации процесса логопедического воздействия  является авторским. Предложена методика практической комплексной коррекционно-логопедической работы, построенная на основе наглядного моделирования, как средства оптимизации обучения и развития дошкольников с общим недоразвитием речи.

Автором систематизирован дидактический, игровой и наглядный материал, позволяющий активно формировать познавательные, коммуникативные и другие ориентировки у дошкольников с ОНР и способствующий переносу усвоенных ориентировок на языковой материал в процессе коррекционно-логопедической работы с детьми. Данный опыт позволяет педагогу  творчески подходить к выбору коррекционных методик, наиболее гармонично комбинировать их, отбирать эффективные методы и приемы для преодоления речевых нарушений.

В опыте представлено обобщение имеющихся в литературе данных по проблеме формирования речевых умений у детей с ОНР. Показана система работы по моделированию плана высказывания, представлены творческие разработки графических способов представлений информации: условных обозначений, схематических рисунков, моделей, мнемотаблиц.

Предложенные методические рекомендации по использованию моделирования могут быть использованы в практической работе учителями-логопедами и воспитателями групп компенсирующей направленности дошкольных учреждений, в других коррекционных ОУ.

Опыт заслуживает внимания практикующих учителей – логопедов, работающих над повышением эффективности и результативности коррекционной работы по преодолению ОНР у детей путем использования традиционных и нетрадиционных видов работы. Несомненную практическую значимость работы имеют материалы, представленные в приложении к опыту.

3.6. ТЕХНОЛОГИЧНОСТЬ ПРЕДСТАВЛЯЕМОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА.

Модернизация образования предусматривает комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы в соответствии с требованиями к обучению. Эти изменения касаются вопросов организации образовательной деятельности, технологий и содержания.

Содержание логопедической работы с детьми, имеющими «общее недоразвитие речи», с учётом современных подходов к коррекционно-образовательному процессу, включает основные цели и задачи, определяющие «образовательную стратегию»: формирование языковых умений и навыков, развитие речемыслительной деятельности, обобщённых представлений о языковых единицах и особенностях их функционирования, формирование сенсорной, интеллектуальной, эмоционально – волевой и моторно-двигательной сфер, совершенствование коммуникативных умений, практическое употребление различных частей речи.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработана модель речевого развития старших дошкольников в процессе дифференцированного обучения их наглядному моделированию; представленная система обучения старших дошкольников наглядному моделированию успешно апробирована и может быть использована в образовательной практике. Систематизированный практический материал, основанный на использовании различных наглядных моделей, влияющих на развитие всех компонентов речевой системы ребенка с ОНР, может представлять интерес для учителей - логопедов, воспитателей,  работающих с детьми дошкольного возраста имеющих речевые нарушения и их родителей в процессе совместной деятельности.

Реализация представленной в опыте методики происходит на протяжении всего периода обучения на всех этапах коррекционной работы  по развитию речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Используя в своей работе наглядное моделирование, педагог учит детей:

• добывать информацию, проводить исследование, делать сравнения, составлять четкий внутренний план умственных действий, речевого высказывания;
• формулировать и высказывать суждения, делать умозаключения;
• применение наглядного моделирования оказало положительное влияние на развитие неречевых процессов: внимания, памяти, мышления.

Преобразование абстрактных символов в образы (перекодирование информации) способствует совершенствованию психических процессов, облегчает и ускоряет процесс связного высказывания.

 Система коррекционно – развивающей работы, представленная в педагогическом опыте, строится на основе психолого – педагогического подхода, ведущим положением которого является рассмотрение речи как деятельности со всеми её  компонентами.

Указанные формы и приемы работы позволяют повысить эффективность коррекции речи дошкольников, страдающих ее недоразвитием, но могут быть использованы и в работе с детьми, не имеющими недостатков в развитии как средство повышения интереса к данному виду деятельности и оптимизации процесса развития навыка связной речи детей дошкольного возраста. Постепенно овладевая всеми видами связного высказывания с помощью моделирования, дети учатся планировать свою речь.

В результате такой поэтапной работы дети с ОНР сознательно используют в активной речи различные типы грамматически правильно оформленных предложений, высказываний с постепенным усложнением структуры и языкового материала текста, что обеспечивает успешность детей в школе. Дети на пороге школьной жизни умели самостоятельно выполнять задания, свободно высказываться, слушать друг друга, дополнять, обобщать, замечать ошибки и исправлять их, строить полные предложения, составлять рассказы, сказки, загадки, придумывать и фантазировать, легко пересказывать разнообразные тексты.

Данный педагогический опыт представлен на муниципальном уровне: на заседании методического объединения учителей – логопедов, на заседании методического совета информационно – методического центра системы образования Ейского района. Решением методсовета ИМЦ  внесен в муниципальный банк данных передового педагогического опыта ( протокол 2 от 21.11.2012 г., сертификат № 67). Опыт признан актуальным, может быть рекомендован для  внедрения в образовательный  процесс дошкольных образовательных учреждений.

4. ВЫВОДЫ

Для нормального развития личности необходимо ощущение ситуации успеха, т.е. такого состояния, когда мы испытываем радость при совпадении ожидаемого и достигнутого. Очевидно, что человек, ориентированный на успех, большего добьется в жизни. Овладение детьми с нарушениями речи способами обработки информации как раз и помогает им переживать  ситуацию успеха ежедневно, в каждом виде деятельности. Поэтому комплексное использование наглядного моделирования в группах с детьми, имеющими проблемы в речевом развитии, является неоспоримым.

В настоящее время убедительно доказана огромная значимость овладения способностью к знаковому преобразованию действительности в дошкольном. Именно в этот возрастной период ребенок особенно сензитивен к овладению умением выражать (замещать) определенное содержание с помощью различных знаков и символов (алфавитов кодирования).

Многочисленные исследования особенностей психического развития  дошкольников с общим недоразвитием речи показывают, что отставание от нормы проявляется, прежде всего, в низком уровне тех видов деятельности, которые теснейшим образом связаны со способностью к замещению, моделированию, знаковому преобразованию и воображению, а именно  игры, речи и рисования. Это свидетельствует о недоразвитии у них знаково-символической деятельности в целом. 

Работая со схемами-моделями, ребенок получает объем наглядной информации в системе, в доступной форме, обогащается его словарный запас терминами и понятиями. Ребенок учится рассуждать, у него развивается логическое мышление, способность устанавливать причинно-следственные связи к закономерности их развития, умение делать выводы, прогнозировать будущее, т.е. развивать его интеллект, активизируется творческая познавательная направленность, развивается познавательный интерес и осознанное отношение к окружающему миру.

Метод наглядного моделирования может быть широко использован в коррекционной работе со старшими дошкольниками.  Наличие наглядной опоры в виде модели, которая понятна и доступна ребенку,   развивает логическое и образное  мышление и  позволяет улучшать качество подготовки ребенка к школьному обучению.

Использование наглядного моделирования позволяет дошкольникам с ОНР  успешно овладеть навыками фонематического  анализа;  при  составлении описательного рассказа  способствует формированию   четкости, связности, полноты и последовательности  изложения.        

Формирование навыка моделирования артикуляции звука, слова, фразы и текста должно осуществляться в рамках системы специальных упражнений, систематически, последовательно и комплексно. Использование метода наглядного моделирования позволяет сделать коррекционную работу с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, более эффективной.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акименко В.М. Применение моделей артикуляции звуков при коррекции фонематического недоразвития речи у дошкольников. / Акименко В.М.  // Логопед: науч.-метод. журн.  2005, № 1, с. 4-13.
2. Арушанова А. Формирование грамматического  строя речи дошкольников / Арушанова А.  // Дошкольное воспитание.-1997.-№2-С.58-63.
3. Бимеева О. А.  Практические приемы коррекционной работы по исправлению аграмматизмов в предложно-падежных конструкциях у детей с ОНР. / Бимеева О. А. // Логопед в детском саду. - 2009. - № 3. - С. 74-83.
4. Большова, Т.В. Учимся по сказке. Развитие мышления дошкольников с помощью мнемотехники. /Т.В. Большова / Спб.,2005 — 71с.
5. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. /Г.А. Волкова СПб.: ДЕТСТВО ПРЕСС, 2004.-144 с.
6. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. /Воробьева В.К. – М., 2005 — 114с.
7. Гальперин П.Я. Общий взгляд на учение о так называемом поэтапном формировании умственных действий, представлений и понятий /Подг. к печати М.А. Степановой. //Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. - №2. - С.3-8.
8. Гаркуша Ю.Ф. Использование наглядного моделирования в коррекционном обучении дошкольников с ОНР [общее недоразвитие речи] / Ю.Ф. Гаркуша, Кроткова Т.Н. // Дети с проблемами в развитии: исследования и коррекция. - СПб., 1999. - С. 84-91.
9. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. /А.Н. Гвоздев. СПб.: Детство-Пресс, 2007; М.: ТЦ Сфера, 2007. - 470 (1) с.
10. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. // Глухов В.П.  Дощкольное воспитание 2004 г. № 6, с.6
11. Грибова O.E. Технология организации логопедического обследования: метод, пособие /O.E. Грибова. — 3-е изд. М.: Айрис-пресс: Айриспресс дидактика, 2005. — 90, (1)
12. Громова, О.Е., Соломатина, Г.Н., Савинова, Н. П. Стихи о временах года и игры. Дидактические материалы по развитию речи детей 5 – 6 лет [Текст] /Громова, О.Е., Соломатина, Г.Н., Савинова, Н. П. Москва, 2005.  - с. 59
13. Давыдова Т.Г. Ввозная В.М. Использование опорных схем в работе с детьми // Давыдова Т.Г. Ввозная В.М. Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения № 1, 2008, с.16
14. Ельцова О.М. Методика обучению пересказу. / Ельцова О.М. // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. 2009, №1, с.27-34.
15. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. / Ефименкова Л.Н. – М., 1985 — с.92
16. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. /Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б.Филичева. М.: Просвещение, 1990. - 239 с.
17. Кирьянова P.A. Комплексная диагностика и её использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5 — 6 лет, имеющими тяжёлые нарушения речи. / P.A. Кирьянова. СПб.: Каро, 2002. - 368 с.
18. Карнаухова Я.Б. Развитие связной речи методом изографического моделирования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Карнаухова Я.Б.// Логопедия сегодня : науч.-метод. журн. - 2011. - № 1 (31). - C. 63-65.
19. Коленченко А. Н. Специфика коррекционной работы, направленной на устранение недостатков лексико-грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с легкой степенью дизартрии / Коленченко А. Н. // Логопед в детском саду. - 2009. - № 4. - С. 13-24.
20. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) -М., 2004. — 32 с.
21. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи [Текст] / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. – М., 2007 — с.18
22. Костенькова О. Н.  Комплексный подход в работе по преодолению речевых нарушений у детей / Костенькова О. Н. // Логопед в детском саду. - 2008. - № 9-10. - С. 66-71.
23. Кудрова Т.И. Моделирование в обучении грамоте дошкольников с недоразвитием речи [Текст] // Кудрова Т.И.  Логопед в детском саду 2007 № 4 с. 51-54.
24. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников: (формирование лексики и грамматического строя). /Р.И. Лалаева, Н.И. Серебрякова. СПб.: Союз, 1999. - 158 (2) е.: ил.
25. Речевое развитие дошкольников с использованием моделей / авт.-сост.: Т. А. Лира, Е. И. Мельник. — 2-е изд., испр. и доп. — Мозырь: Содействие, 2007. -100с.
26. Лопатина Л. В.  Комплексный подход в диагностике и коррекции общего недоразвития  речи у детей / Лопатина Л. В. // Дошкольная педагогика. - 2003. - №5. - С.32-34.
27. Малетина Н.С., Пономарёва Л.В. Моделирование в описательной речи детей с ОНР / Малетина Н.С., Пономарёва Л.В.  //Дошкольное воспитание. 2004.№6. С. 64-68.
28.     Милостивенко Л.Г.  Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. / Милостивенко Л.Г.  СПб., 1995 с. 35-62
29. Новоторцева Н.В. Применение метода наглядного моделирования в развитии мышления у дошкольников с нарушениями речи // Дети с проблемами в развитии: исследования и коррекция. / Новоторцева Н.В. - СПб., 1999. - С. 74-83.
30. Омельченко Л.В. Использование приёмов мнемотехники в развитии связной речи / Омельченко Л.В. Логопед. 2008. №4.  - с.102 -115.
31. Пищикова О.В. Применение наглядного моделирования при формировании связных речевых высказываний у старших дошкольников с ОНР [Электронный ресурс] // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» / Изд. дом «Первое сентября» : [сайт]. – М., 2011. - URL: http://festival.1september.ru/articles/310205/ (18.05.2009).
32. Полянская Т.Б. Использование метода мнемотехники в         обучении рассказыванию детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. / Полянская Т.Б. - СПб.:ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,2009.-64с.  
33. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников: Учебно-методическое пособие. /Под об. Ред. Т.В. Волосовец. — М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2003. 256 с.
34. Пятница Т.В., Прончак Т.И. «По секрету всему свету расскажу…»: Развитие связной речи у детей дошкольного возраста: пособие для педагогов учреждений дошкольного образования /Пятница Т.В., Прончак Т.И. - Мозырь: Белый Ветер, 2012.74 с.
35. Расторгуева Н.И. Использование пиктограмм для развития навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи. / Расторгуева Н.И.// Логопед. 2008, № 2, с. 50-53.
36. Сайфуллина А. Р.  Коррекционно-развивающая среда как фактор преодоления нарушений речевой деятельности у дошкольников с ЗПР. / Сайфуллина А. Р. // Логопедия сегодня. - 2009. - № 1 - С. 65-67.
37. Сапогова Е.Е. Моделирование как этап развития знаково - символической деятельности дошкольника. /Сапогова Е.Е. // Вопросы психологии,1992 .- №5-6 . с 26-30
38. Сапогова Е.Е.Развитие воображения дошкольника. /Сапогова Е.Е.  // Психолог в детском саду . 1998 . №2 – с.67-72.
39. Сафонова О. В.  Коррекционно-педагогическая работа по активизации речевой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи / Сафонова О. В. // Логопед в детском саду. - 2006. - №6. - С. 48-53.
40. Селивёрстов В.И. Речевые игры с детьми. /В.И. Селивёрстов. -М.: Владос, 1994. 344 с.
41. Смышляева Т.Н. Корчуганова Е.Ю. Использование метода наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи дошкольников. / Смышляева Т.Н. Корчуганова Е.Ю.  // Логопед: науч.-метод. журн.  2005, № 1, с. 7-12.
42. Строгова С.Ю. Развитие связной речи детей с использованием метода моделирования : [из опыта работы учителя-логопеда дет. сада № 342 г. Челябинска] / Строгова С.Ю. // Логопед: науч.-метод. журн. - 2010. - № 8 (48). - C. 10-16.
43. Соловьева Н.В. Таблицы для звукового анализа слова:новые варианты традиционной методики. / Соловьева Н.В. // Логопед: науч.-метод. журн.  2008, № 8, с. 42- 55.
44. Ткаченко Т.А. Большая книга заданий и упражнений на развитие связной речи малыша/ Ил. Трубицына Ю. / Ткаченко Т.А. -М.:Эксмо,2008.-136с.:ил.
45. Ткаченко Т.А. Использование схем в составлении описательных рассказов. /  Ткаченко Т.А. // Дошкольное воспитание.1990. №10 — с. 16-21.
46. Ткаченко, Т.А. Схемы для составления дошкольниками описательных и           сравнительных рассказов / Ткаченко Т.А.. – М., 2004. –16 с.     
47. Уварова Т.Б. Формирование навыков образования прилагательных от существительных с использованием наглядно-игровых средств / Уварова Т.Б. // Дошкольное воспитание. — 2009. - №2. — С.50-53.
48. Уварова Т.Б. Наглядно-игровые средства в логопедической работе с дошкольниками. / Уварова Т.Б.  - М.: ТЦ Сфера, 2009. - 64 с.
49. Уварова Т.Б. Наглядно-игровые средства при обучении употреблению предлогов. / Уварова Т.Б.  // Логопед. - 2010. — №2. - С. 6-14.
50. Уварова Т.Б. Использование наглядно-игровых средств на занятиях по формированию грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР. / Уварова Т.Б.  // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2010. - №1. — С. 29-34.
51. Федорова Н. П.  Использование моделирования в коррекционной работе по преодолению речевого недоразвития у дошкольников / Федорова Н. П. // Методист. - 2006. - №5. - С. 59-62.
52. Чухачева Е.В. Моделирование как метод формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс] // Образовательная система «Школа 2100». – [Б.м.], 2010. – URL:  http://www.school2100.ru/upload/iblock/731/7319717dcaa262383c8edf59f3831ce7.pdf (18.05.2011).
53. Шевырева Т.В. Использование метода моделирования в процессе формирования связного высказывания у детей с отклонениями в развитии : [по материалам обследования детей с умств. отсталостью легкой и сред. степенью] / Т.В. Шевырева, О.В. Дорошенко // Науч. тр. Моск. пед. гос. ун-та. Сер. Психолого-педагогические науки : сб. ст. / Учеб.-науч. центр высш. пед. образования МПГУ. - М. : Прометей, 2004. - C. 458-463 .
54. Шипилова Е. В. Особенности организации психокоррекционной работы с дошкольниками с речевыми нарушениями / Шипилова Е. В. // Логопед в детском саду. - 2008. - № 8. - С. 30-38.
55. Широких Т.Д. Учим стихи – развиваем память./ Широких Т. Д. // Ребёнок в детском саду. 2004. №2. -  с.59-62.
56. Щербакова Т.Ю. Коррекционно-педагогическая работа по развитию коммуникативно-деятельностного взаимодействия дошкольников с ОНР в игре : дис.  канд. пед. наук / Т.Ю.Щербакова. – Ростов н/Д, 2006. – 182 с. ; Оглавление, введение, список литературы [Электронный ресурс]. – URL: http://www.dissercat.com/content/korrektsionno-pedagogicheskaya-rabota-po-razvitiyu-kommunikativno-deyatelnostnogo-vza... (18.05.2009).

Использованы ресурсы интернета:

http://potomy.ru/ 

http://www.freelance.ru/users/pixwatt/viewproj.php?prjid=1187059 

http://saraayuweblabs.com/iop-pirate-treasure-chest-printables.html 

http://www.paralympics.org.uk/landing.asp?section=000100010005§ionTitle=Sports 

http://www.boltun-spb.ru

http://www.school2100.ru/upload/iblock/115/1155edb0517addc3483eb923d02f2277.pdf

http://ds-478.nios.ru