Особенности взаимодействия речевых и неречевых процессов в коррекции нарушений речи у дошкольников.
статья по логопедии по теме

О. Н. Корж

 Учитель-логопед ГБДОУ № 21

Колпинского района Санкт-Петербурга.

Е. В. Новикова

 Учитель-логопед ГБДОУ № 21

Колпинского района Санкт-Петербурга.

О. Б. Соболева

 Учитель-логопед ГБДОУ № 21

Колпинского района Санкт-Петербурга, ГБОУ СОШ № 589 Колпинского района Санкт-Петербурга.

Особенности взаимодействия речевых и неречевых процессов в коррекции нарушений речи у дошкольников

При анализе речевых нарушений следует рассматривать речевую деятельность, как сложную многоуровневую функциональную систему, составные части которой зависят одна от другой и обусловливают друг друга.

Психолого-педагогический анализ структуры речевых дефектов позволяет выявить особенности взаимодействия неречевых и речевых отклонений.

Как отмечает Л.С. Волкова: «Одним из диагностических признаков речевого дефекта является диссоциация между речевым и психическим развитием. Психическое развитие, как правило, протекает более благополучно, чем речевое» [3, c. 484].

 В логопедические группы дошкольных учреждений поступают дети  с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) такими как общее недоразвитие речи (ОНР) 1-3 уровня, алалия, дизартрия, ринолалия. Наряду с нарушенной речевой деятельностью у  детей этой категории отмечается неполноценное формирование неречевых психических функций. Уже в процессе обследования выявляется неустойчивость внимания, ограниченная возможность его распределения. При относительно сохранной смысло-логической памяти у таких детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления – наблюдается отставание в развитии словесно-логического мышления, дети с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

 У детей - логопатов, особенно с ОНР и дизартрией, отмечается расторможенность, неловкость, дискоординация, нарушение  объема, точности, переключаемости при выполнении целенаправленных движений или действий. При выполнении заданий по пространственно- временным параметрам  нарушается последовательность элементов действия, опускаются его составные части.

Еще в 1928 году В.М. Бехтеревым было отмечено стимулирующее влияние движений руки на развитие речи. «Наиболее тяжелые речевые нарушения артикуляторной моторики отмечаются у детей, у которых значительно нарушены движения верхних конечностей» [10, с.27].

При формировании двигательных функций артикуляторного аппарата страдают тонкие дифференцированные движения языка, губ, челюсти, нарушена динамика движений. Они становятся вялыми, замедленными, скорость переключения с одного движения на другое снижена.

«Ведущими в структуре речевого дефекта являются нарушения фонетической стороны речи. Фонетический уровень составляет основу языковой системы и нарушение его часто приводят к расстройству других, более высоких уровней речевой системы» [4,c. 3].

Ряд авторов, Е.Ф. Соботович, Е.Г. Корицкая и др., отмечают, что в основе речевых дефектов могут лежать отклонения в развитии речевого восприятия, которые могут носить вторичный характер, причем степень выраженности отклонений будет зависеть от степени выраженности речевого дефекта. [8,c. 97].

        Для детей с речевой патологией трудновыполнимыми  оказываются различения близких по звучанию звуков и слов, подбор слов на заданный звук, узнавание слогов и другое.

        Мы видим, что артикуляторные затруднения оказывают влияния на звуковое восприятие всей звуковой системы и не дают возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля, что способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов речи. Поэтому решение данной проблемы имеет существенное значение в коррекционно-логопедическом воздействии.

        Успешное обучение детей с речевым дефектом предусматривает создание благоприятных условий для его коррекции и требует от логопедов целенаправленной, вдумчивой и творческой работы, которая учитывает как речевые, так и неречевые особенности дефекта.

        Очень часто логопеды во время работы с детьми наблюдают мышечную напряженность, утомляемость, отвлекаемость, что затрудняет эффективную работу по коррекции речевого дефекта. Включение в процесс обучения  игровых упражнений, загадок, веселых потешек, четверостиший, которые  делают занятия веселыми, эмоциональными и увлекательными, мы предоставляем детям возможность выбора наиболее сохранных компенсаторных путей  для успешного усвоения материала. Дети, увлекаясь игрой, не замечают, что их учат, а значит, процесс коррекционной работы протекает быстрее и активнее.

        Еще одним из условий проведения занятий по коррекции дефекта является его комплексность и многоцелевой характер.

Мы хотим предложить ряд таких игровых упражнений.

Упражнение «Испугались»

Лежала собака, тихонько дышала (Широкий распластанный язык лежит на нижней губе, короткие частые выдохи – имитация дыхания собаки)

Прилетела оса, ужалила пса (Указательные пальцы выдвинуты вперед, остальные собраны в кулачок. Круговые движения указательными пальцами.)

Пес залаял громко, громко: « Аф! Аф! Аф!» (Вдох носом – плавный короткий выдох.)

Напугал котенка в кустах (Пальцы сжаты в кулачки, локти в стороны.)

Кот сердито зафырчал: «Ффф! Ффф! Ффф!» (Вдох носом – короткий резкий выдох.)

Спинку выгнул, хвост поднял (Выгнуть спинку. Сжать пальцы в кулачки и поднять большие пальцы вверх.)

И царапки показал: (Дети имитируют «царапки».)

«Кххх! Кххх! Кххх!» ( Вдох - резкий короткий выдох.)

Дети любят  эту игру, охотно выполняют все движения и старательно контролируют дыхание. В результате происходит решение следующих задач:

- развивается  общая и пальчиковая моторика, координация движений;

- развивается речевое дыхание;

- проводится работа над силой голоса;

         - развивается артикуляторная моторика, снижается тонус мышц языка;

Упражнение «Заборчик»

Чтобы козлик не проказил (Двумя руками показать рожки козлика.)

В огород он чтоб не лазил (Погрозить указательным пальчиком  правой руки. При повторе игры меняем руку.)

Сейчас заборчик мы построим (Выполнить артикуляционное упражнение  «Заборчик».)

Теперь воротики закроем (Плотно сжать губы.)

Раздается тихий стук: «Тук-тук! Тук-тук!» (Ударить кулачком о кулачек.)

Раздается громкий стук: «Тук-тук! Тук-тук!» (Ударить кулачком о кулачек.)

Эй, детвора! Открывайте ворота! (Широко открыть рот.)

Дети с большим азартом играют в эту игру. В результате происходит решение следующих задач:

- развивается слуховое внимание, понимание обращенной речи;

- ведется работа над силой голоса и шепотной речью;

- координируется соотнесение движений ребенка с речевым сопровождением взрослого;

- развивается  общая и пальчиковая моторика;

           -развивается артикуляторная моторика, происходит нормализация мышечного тонуса;

Постепенно происходит усложнение материала. Игры на формирование пальчиковой моторики начинают сочетаться с упражнениями на формирование силы, направленности, длительности выдоха.

                      «Мяч на ладошку положу

                         и немножко подержу.

                         Мяч по ладошке покатаю,

                         теперь с ладошки мяч сдуваю» (Вдох носом – плавный выдох на легкий пенопластовый мячик).

В таких играх формируется координация и сила движений, а так же сила и направление выдоха. Они не занимают много времени,  протекают весело, непринужденно и не требуют значительных волевых усилий.

При проведении артикуляторных подготовительных упражнений очень часто используются веселые картинки, которые помогают концентрировать внимание, а так же поддерживать интерес к проведению того или иного артикуляторного упражнения. /фото/

Очень помогают в формировании слухового внимания загадки – добавлялки, которые заставляют ребенка внимательно слушать её, а  затем правильно досказать «нужное» словечко, четко соблюдая структуру слова .

1. Ждем в игре мы лишь удач

От тебя весёлый … (мяч).

2. Детвора и обезьяны любят сладкие … (бананы).
3. Не прольётся солнца луч

Из-за толстых, серых … (туч).

4. В клубок свернулась у окошка и мурлычет нежно … (кошка).

Для формирования фонематического восприятия у детей с речевой патологией, мы часто разучиваем считалочки, веселые стихи, скороговорки, которые решают большое количество задач:

- формируется структура слов и предложений;

- корректируется темп и ритм речи;

- формируется координация движений;

- автоматизируются поставленные звуки, а в дальнейшем формируется контроль за своей речью.

Например:

O Варит сам самовар. //

O Валит сам самосвал .//

O Ходит сам самоход. //

O Сам летает самолет. //

О - вдох, // – пауза.

Разучиваются и воспроизводятся стихи с соблюдением определенных правил:

- делать вдох носом, а воспроизводить стихотворение на выдохе, экономно расходуя объем воздуха;

- соблюдать паузы и соответствующую интонацию;

- следить за правильностью произношения поставленных звуков.

Или считалки:

На сосне сидит сова,

Под сосной сидит лиса.

На сосне сова осталась,

Под сосной лисы не стало.

Раз, два, три, четыре, пять –

Ты иди лису искать.

Выучив считалку, дети воспроизводят её с движением руки, что не только координирует движения, но и формирует правильный темп и ритм речи, четко произносятся звуки, автоматизируемые в считалке (в данном случае звуки [C], [C’]).

В скороговорках дети не только контролируют свою речь, четко произнося поставленные звуки, проводится работа по увеличению объема фразы и удлинению речевого выдоха.

O Было весело на горке / Симе, Сане и Алёнке. //

O А Маруся не каталась, / в снег упасть она боялась. //

О - вдох, // – пауза.

            Таким образом, занимательные задания, игры-шутки позволяют более эффективно проводить коррекционную работу,  поддерживают  интерес к занятиям, воспитывают усидчивость, развивают внимание, память.

             Правильная оценка соотношения речевых и неречевых симптомов в структуре речевого дефекта очень важна для определения компенсаторных возможностей детей и выбора путей логопедической работы с детьми.

Список литературы:

1. Волкова Г.А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи, – СПб, 1993.
2. Гехт  Б. М., глава VIII- Краткие сведения о строении нервной системы и ее поражениях, приводящих к нарушению речевой деятельности. /  Основы теории и практики логопедии,/Под ред.  Р.Е. Левиной.- М,  1966, с. 338.
3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия.- Екатеринбург, АРД ЛТД,1998 (Серия Учимся играя).  
4.  Логопедия, под ред. Волковой Л. С., М, Просвещение,1989.
5. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии.- СПб, «Образование», 1994.
6. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. «Преодоление речевых нарушений у дошкольников», СПБ, Изд. РГПУ им. Герцена Изд. «Союз» 2001 г.
7.     Репина З.А., Буйко В.И., «Уроки логопедии», Литур, Екатеринбург 1999г.
8. Соботович  Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. М, Классик стиль, 2001.
9. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста»,  М, «Айрис-пресс», 2004 г.
10. Хватцев М.Е., «Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста», М., Учпедгиз, 1961 г.