Развитие эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи.
рабочая программа по логопедии (подготовительная группа) по теме

Развитие эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи.

ВВЕДЕНИЕ

В системе задач по развитию речи детей дошкольного возраста словарная работа занимает одно из ведущих мест. Слово обеспечивает содержание общения. Внеситуативно - личностный тип общения, складывающийся в старшем дошкольном возрасте, характеризуется особым содержанием, мотивом и задачами, которые могут быть решены различными средствами. Значительное место среди них занимает эмоционально-оценочная лексика, обозначающая эмоции и чувства, внутренние переживания человека, нравственные качества.    Формирование эмоционально-оценочной лексики является важным условием эмоционального развития и нравственного воспитания. Впервые проблема обогащения речи детей эмоционально-оценочной лексикой была поставлена в исследованиях кафедры методики дошкольного воспитания и обучения MГУ в начале 80-х годов XX века в работах М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной. В них овладение эмоционально-оценочной лексикой рассматривается как условие формирования социально активной личности старшего дошкольника. Подчеркивается важность усвоения этой лексики в единстве с нравственным развитием ребенка, интенсивным накоплением опыта нравственного поведения детей, совершенствованием их социальных контактов с окружающими.

Собственные наблюдения за процессом развития  детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) свидетельствует о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников их словарного запаса как в количественном, так и в качественном плане. Дети с ОНР используют в активной  речи общеизвестные, часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Эмоциональная лексика используется детьми с речевыми нарушениями фрагментарно и лишь в устойчивых стереотипных сочетаниях. При определении и назывании эмоциональных состояний дети испытывают значительные трудности.

Особенности речевого развития детей с ОНР сказывают влияние и на коммуникативную сферу – такие дети в редких случаях являются инициаторами общения, обычно мало разговаривают со сверстниками, не сопровождают игровые ситуации развёрнутыми речевыми высказываниями. Всё это свидетельствует о некоторых проблемах социализации детей с ОНР, возникновение которых связано с неумением выражать свои эмоции, заявить о своих желаниях, сделать выбор и т.п.  Без своевременного компетентного воздействия со стороны взрослого у таких детей могут закрепиться формы поведения, характерные для социально неуверенных детей: замкнутости, зависимости от поведения и выбора других детей в установлении контакта.

Несмотря на то, что созданы теоретические основы изучения лексической стороны речи детей, имеющих речевые расстройства, до настоящего времени проблема развития эмоциональной лексики не решена. Можно констатировать тот факт, что в настоящее время созданы программы, практические пособия, направленные на развитие навыков эмоциональной сферы у дошкольников, не имеющих речевой патологии. Формирование же эмоциональной лексики  фрагментарно: предусмотрено усвоение доступных антонимов (добрый – злой); употребление слов с эмоционально-оценочным значением; введением в речь детей слов, обозначающих моральные качества людей, оценку их поступков, оттенки значений.

Иными словами, до настоящего времени практическими работниками дошкольных образовательных учреждений не используются методы поэтапного формирования эмоциональной лексики у детей с ОНР, которая  позволяет ребёнку-дошкольнику наиболее точно оценить и выразить свои переживания и чувства других людей, героев сказок, стихов и рассказов.

Таким образом, становится очевидным противоречие между признанием необходимости формирования эмоционально-оценочной лексики  для эмоционально-нравственного развития детей старшего дошкольного возраста, с одной стороны, и недостаточной разработанностью методического аспекта этого вопроса с детьми с ОНР, с другой.

С учетом этого противоречия была сформулирована проблема исследования: определение педагогических условий формирования эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Всё вышесказанное определило выбор темы для собственного педагогического исследования: «Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи».

Объект исследования: процесс формирования эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи

Предмет исследования: специальные приёмы коррекционной работы по овладению эмотивным значением определённой группы лексических единиц.

Цель исследования:

дать теоретическое и практическое обоснование положительного влияния системы заданий  на формирование эмоциональной лексики(используя произведения устного народного творчества), и как следствие -  повышение уровня овладения выразительными связными высказываниями и речевой коммуникацией у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачами собственного педагогического исследования  является:

1. Осуществить теоретический анализ проблемы формирования эмоциональной лексики  у старших  дошкольников с общим недоразвитием речи.

2. Определить и обосновать комплекс педагогических условий, при которых  будет осуществляться формирование эмоциональной лексики путём вовлечения  в содержательное, активное и развивающее общение в специально организованной,   игровой и практической деятельности вне занятий, при организации взаимодействия с воспитателями.  родителями воспитанников.

3. Апробировать комплексную систему коррекционного обучения  старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Методологические основы исследования: положение о взаимовлиянии и единстве эмоционального и когнитивного развития ребёнка Л.С.Выготского;  концепция комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с речевыми нарушениями (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина).

 Гипотеза исследования:

Повысить эффективность работы по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи возможно, если:

- в качестве теоретико-методологической основы будут учитываться общие закономерности развития лексики ребёнка-дошкольника;

-  будут выявлены психолого-педагогические условия протекания процесса усвоения системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки детьми с общим недоразвитием речи;

- будет систематизирована коррекционная работа  и осуществлена организация процесса формирования эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста путём внедрения эффективных форм обучения: упражнений, инсценировок, коммуникативных ситуаций.

Новизна исследования заключается в проектировании педагогической системы, которая позволит обогатить процесс речевой коммуникации за счёт овладения детьми с ОНР эмоциональной лексикой посредством организованной систематической поэтапной логопедической работы в специально-организованной, совместной и самостоятельной деятельности.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования дидактического материала, методических рекомендаций для воспитателей, профильных специалистов, консультаций для родителей, в целях совершенствования образовательной работы с детьми и в качестве ориентира для творчества.

Собственное исследование теории процесса развития эмоциональной лексики у детей позволяет говорить  о 4 основных этапах постижения детьми словаря эмоциональной лексики, строящиеся в неразрывном единстве с развитием представлений об эмоциях и эмоциональной экспрессии:

1. Младший дошкольный возраст. Слово замещает чувственный образ конкретного персонажа: злой волк, испуганный заяц.

2. Младший и средний дошкольный возраст. Слово замещает чувственный образ ряда идентичных по эмоциональному проявлению героев: злые не только волки, но и медведи; радостные дети, птицы, звери. Увеличивается количество слов, характеризующих то или иное эмоциональное состояние.

3. Средний и старший дошкольный возраст. Слово превращается в обобщённый сигнал, обозначающий эмоциональное состояние, относящиеся к различным группам явлений социальной и культурной жизни (удивлённый папа, продавец в магазине, Дед Мороз на утреннике и др.), пополняется количество слов, обозначающих настроения, причины эмоций.

4. Старший дошкольный возраст. Он связан с широким использованием сигнального значения группы слов, обозначающих эмоции, составлением обобщённых эмоциональных характеристик (упрямый Фома, Царевна Несмеяна и др.), побуждением детей к называнию оттенков настроений (не очень радостный, совсем опечалился, немного уставший), раскрытию причин настроения; оценкой нравственной стороны эмоциональных проявлений.

Каждому этапу развития эмоциональной лексики должны соответствовать адекватные педагогические воздействия .

1.4. Особенности эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи.    

Обращаясь к исследованиям И.Ю. Кондратенко особенностей речевого развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР, можно с максимальной достоверностью охарактеризовать типичные трудности в освоении эмоциональной лексики у детей с ОНР:

- замена точных слов-определений прилагательными, имеющими очень широкое значение: злая – «нехорошая», «плохая»; весёлая, грустная – «хорошая» и т.п.;

- замена названий одних признаков предмета другими, ситуативно связанными с ними: грустная – «плачная»; весёлая – «улыбочная»;

- замена названий признаков словосочетанием или предложением: испуганный – «он боится»; 

- наблюдаются многочисленные ошибки в установлении синонимических и антонимических  отношений;

- дошкольники с ОНР не могут обозначить словом свои эмоциональные состояния, внутренние переживания, у них возникают трудности при оценке событий, эмоциональных ситуаций, чувственных переживаний других людей, а также героев сказок, рассказов, стихов.

Кроме того, для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития памяти и внимания, наблюдаются некоторые специфические особенности их мышления.

Всё вышеизложенное указывает на то, что процесс развития лексической системы, и в частности эмоциональной лексики у детей с ОНР не может происходить спонтанно, для этого требуется систематическая поэтапная логопедическая работа, направленная на формирование эмоционального пласта лексики.

ГЛАВА  2.   Педагогические  условия  формирования  эмоциональной лексики  у  детей  старшего  дошкольного  возраста  с  общим  недоразвитием речи.

2.1. Принципы и задачи коррекционного обучения.

Обогащение словаря, уточнение значения слова, формирование лексической системы играют важную роль в развитии познавательной деятельности ребёнка, так как слово, его значение является средством не только речи, но и мышления.

В основу  системы работы по формированию эмоциональной лексики детей  с ОНР(3 уровень)были положены следующие принципы:

-деятельностного подхода, определяющий содержание и построение обучения с учетом ведущей деятельности;

-системности, позволяющей развивать речь как сложную функциональную систему;

-развитие чувства языка и языковых закономерностей;

-коррекции и компенсации;

-общедидактические – наглядности, доступности, постепенного перехода от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, индивидуального подхода.

В соответствии  с поставленной целью были обозначены следующие задачи:

-изучение и уточнение эмоциональных состояний , доступных возрасту;

-развитие невербальных средств общения: мимики  пантомимики
     -овладение интонационной стороной речи;

-формирование эмоциональной лексики.

Специальные приемы работы с разнообразными заданиями , направленные на формирование эмоциональной лексики включались как в работу логопеда на фронтальных занятиях по развитию лексико-грамматических средств и развитию связной речи, а также в деятельность воспитателей, профильных специалистов и родителей.

2.2. Содержание коррекционной   работы по формированию эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В собственной педагогической практике для  преодоления недостатков лексической стороны речи осуществляю в рамках системы формирования речи по программам логокоррекционной работы (Т.Б.Филичева, Г.Н.Чиркина) в специализированных группах для детей с речевой патологией. Для решения задачи овладения детьми с ОНР эмотивным значением определённой группы лексических единиц, систематизировала коррекционную работу.

       Работа по формированию эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи проводилась поэтапно.

Цель подготовительного этапа состояла в подготовке детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний, доступных возрасту, для последующей интеграции этих знаний при формировании лексических навыков в области эмоциональной лексики.

Первый блок. Изучение и уточнение эмоциональных состояний доступных возрасту.

Задача первого блока решалась в изучении и уточнении эмоциональных состояний радости, грусти, злости, испуга, удивления и реализовалась в беседах и играх с детьми на вводных занятиях. Во время разговора,  на занятиях, в играх педагоги наблюдали за мимикой детей. Педагог-психолог отмечал особенности мимики и своеобразие понимания эмоциональных состояний радости, грусти, испуга и т.д., что позволило правильно построить дальнейшую коррекционную работу.

Второй блок. Развитие паралингвистических средств общения.

Поставленная цель осуществлялась в процессе решения следующих задач:

1. научить детей различать эмоции по схематическим изображениям;
2. сформировать умение передавать заданное эмоциональное состояние, используя мимические, пантомимические средства и графические приемы;
3. развивать способность понимать свои чувства и  чувства других людей с помощью игровых и музыкальных приемов.

    Знакомство с различными видами эмоций происходило с помощью игр, направленных на развитие мимики и пантомимики.( «Обезьянка», «Художник», «На меня посмотри, скажи, что изменилось на лице»).)

Развитие восприятия мимики лица осуществлялось с помощью пиктограмм, предметных картинок, фотографий. Также в работе использовались игры с карточками, на которых изображены люди и животные, выражающие различные эмоциональные состояния. Например, среди карточек детей просили найти всех веселых, грустных, испуганных и т.д. людей и зверей и воспроизвести на своем лице сходное состояние или нарисовать.

Третий блок. Формирование интонационной  стороны речи.

Формирование интонационной выразительности речи следует начинать с упражнений по развитию воспроизведения ритма речи (отстукивание по подражанию различных ритмических рисунков).

Далее развитие интонационной выразительности речи проводилось  в процессе усвоения эмоциональных состояний в следующей последовательности:        

- проговаривание звуков,

       - проговаривание  слогов,

       - проговаривание фраз,

       - заучивание стихотворений,

       - инсценирование диалогов с разной интонационной окраской.

 Обыгрывание этюдов («Чудо-дерево», «Украсим елку», «Доброе животное») в данной работе явилось заключительным этапом.

         Отработка интонационных возможностей детей в приведенной последовательности позволила закрепить имеющиеся умения в простых заданиях и уже сформированный навык перенести на заучивание и рассказывание стихотворений, диалогов. Например, в  заданиях  предлагалось повторить  звук «А» так, чтобы почувствовать боль, или рисовать колеса у поезда и весело тянуть песенку паровоза: чу-чу-чу.  Это позволяло детям сначала усвоить особенности интонации отдельных звуков, что освобождало их от контроля за  правильным   интонированием целой фразы – важный момент на начальных этапах постановки интонации. И уже сформированный навык закреплялся в более сложных заданиях: заучивание стихотворений  .

Проведенные на данном этапе приемы и задания, направленные на формирование интонационной стороны речи, способствовали не только подготовке артикуляционного аппарата детей с ОНР к произношению образных выражений, но и пониманию эмоциональных состояний, сопутствующих тому или иному образу, а значит, способствовали  усвоению образных речевых средств на следующем этапе.

      Основной этап был направлен на формирование эмоциональной лексики, развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации.

      Первый блок. Формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом.

      Обучение детей организовывалось таким образом, чтобы мотивировать  употребление данной лексики в словосочетаниях, предложениях и связных высказываниях.

      В целях повышения продуктивности усвоения вербального материала использовались рисунки, предметные картинки, сюжетные картинки, пиктограммы. Эти  графические изображения можно использовать в работе в качестве зрительных опор при образовании сравнительной и превосходной степеней качественных имен прилагательных( грустный клоун, а этот еще грустнее, этот самый грустный)(приложение №3)

      Второй блок. Формирование эмоциональной лексики, отражающей синонимические и антонимические отношения.

     Процесс овладения синонимическими отношениями происходит на основе замены одной лексической единицы другой, близкой по значению, при этом используется прием аналогии. Предварительно с детьми проводилась работа по подбору слов близких по значению с помощью игровых приемов: «Скажи по-другому», « Я начну, а ты продолжи», «Кто больше придумает слов». Потом проводилась работа по распространению предложений с помощью синонимов. Далее овладение синонимическими отношениями происходило на уровне небольших рассказов. Логопед рассказывает небольшую интересную историю, делая паузы в тех местах, где нужно вспомнить и сказать подходящие по смыслу «слова-приятели».

     Овладение антонимическими отношениями в области эмоциональной лексики базировалось на противопоставлении объектов по дифференциальному признаку с опорой на наглядный материал.

      В процессе выполнения заданий по подбору слов-антонимов использовались приемы работы с изолированными словами  («Скажи наоборот»), со словами в предложениях  («Доскажи словечко»), словами в связных высказываниях.

       Данные задания проводились с использованием карточек-символов, опираясь на которые дети более точно использовали данные лексемы в самостоятельных высказываниях   (приложение № 4).

Третий блок. Формирование эмоциональной лексики с использованием сравнений, олицетворений, фразеологизмов, загадок, пословиц и поговорок.

      В третьем блоке работа была направлена на создание  условий для понимания и употребления образной лексики  детьми  на моделях изучения сравнений, олицетворений и фразеологизмов. Работа проводилась в следующей последовательности:

–  понимание  сравнений, основанных на сопоставлении предметов по разным основаниям с использованием наглядного материала;  

Предварительно дети усваивают модель составления сравнений. Педагог называет какой-либо объект, обозначает его признак, определяет значение этого признака, сравнивает данное значение со значением признака у другого предмета ( снег белый, как молоко).

А затем упражняются в составлении сравнений  с опорой на наглядный материал.

  - понимание сравнений, основанных на сопоставлении по разным основаниям без наглядного материала  (Как солнышко, как ежик, как снег и т.д.).

- понимание олицетворений;(человек идет, часы идут; ребенок смеется, солнышко смеется и т.д.)

-  дифференциация  прямого и переносного значения глаголов в контексте (Девочка весело шагает по лужам.  Солнечный  зайчик  весело шагает по лужам.)

- соотнесение фразеологических оборотов с ситуацией и подбор эквивалентных выражений.(как с гуся вода; уши вянут; в одно ухо влетело – в другое вылетело)

- отгадывание  и составление загадок с использованием наглядного материала и схем  

- понимание и использование пословиц и поговорок .Детям предлагалось несколько вариантов ответов (Хлеб – всему голова. Без хлеба не бывает и обеда.  Без хлеба не сытный обед).Заключительным этапом стало обогащение процесса коммуникации за счет овладения эмоциональной лексикой  детьми с ОНР.

Особое внимание я уделила использованию детьми таких средств выразительности, как сравнения, олицетворения, фразеологизмы, загадки, пословицы и  поговорки, так как диагностика развития лексической выразительности речи у старших дошкольников с ОНР показала недостаточность понимания и употребления этих средств выразительности в собственной речи.

В ходе исследования была проведена серия экспериментов: констатирующий, формирующий, контрольный. Проанализировав результаты, была систематизирована и апробирована поэтапная коррекционная работа и условия формирования эмоциональной лексики у дошкольников с ОНР. Из таблицы видно, что количество детей, достигших высокого уровня развития образной речи – 62,8% и среднего уровня образности речи – 34%, что значительно выше по сравнению с констатирующим экспериментом (высокий – 16,4%, средний – 44,%, низкий – 37,8%).

Таким образом, проводимая систематическая, поэтапная коррекционно-педагогическая работа по формированию эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи дает положительную динамику. Данный опыт можно рекомендовать для использования в работе с дошкольниками с ОНР.