учебно-методическое пособие по теме" Использование игр в коррекционной работе с дошкольниками по устранению нарушений звукопроизношения"
методическая разработка по логопедии по теме

Значение игры в воспитательной и логопедической работе с детьми.

       Мир входит в жизнь детей постепенно. Сначала ребенок познает то, что окружает его дома, в детском саду. Со временем его жизненный опыт обогащается. Немалую роль в этом играют ежедневные впечатления от общения с людьми, мировосприятие ребенка определяется и той информацией, которую он получает по радио и телевидению. Дошкольнику не свойственна созерцательность, он стремится к активному взаимодействию с окружающей его средой. Непосредственный контакт ребенка с доступными ему предметами позволяет познать их отличительные особенности. Но это же порождает у ребенка и множество вопросов. Значит, мир,  чуть приоткрыв свои тайны, пробуждает любознательность у маленького человека, желание узнать больше.

Удовлетворить детскую любознательность, вовлечь ребенка в активное освоение окружающего мира, помочь ему овладеть способами познания связей между предметами и явлениями позволит игра.

Учится, играя! Эта идея увлекала многих педагогов и воспитателей. Практически решить эту проблему сумел наш современник, хорошо известный всем Ш. А. Амонашвили. Он показал, как через игру можно ввести ребенка в сложный мир познания. Педагог играет, общаясь со своими воспитанниками, и вот это драгоценное умение взрослого человека стать на один уровень с ребенком с лихвой вознаграждается – блеском любознательных глаз, живой активностью восприятия, искренней любовью к Учителю.

Как загораются глаза у детей, какое нетерпеливое ожидание чего-то приятного, радостного светится в них, когда педагог говорит: «А сейчас мы с вами, ребята, поиграем в одну интересную игру!». Здесь даже не нужно быть тонким психологом, чтобы понять, какое громадное и особое место занимает игра в жизни ребенка.

Игры имеют большое значение в умственном, нравственном, физическом и эстетическом воспитании, речевом развитии детей.

В своих работах Н.К.Крупская неоднократно подчеркивала: «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них – серьезная форма воспитания».

Известный врач и педагог У.А.Аркин обращал внимание на большое значение игр детей для их успешного физического воспитания. В своих трудах он говорил о том, что не может быть здорового развития у ребенка без деятельной, интересной жизни, такую деятельную, увлекательную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, им самим создаваемой, или в играх с правилами, в которых ребенок творит, проявляет себя с наибольшей полнотой. Игра благотворно влияет на здоровье ребенка. Она единственная форма его деятельности. Никогда игра не предъявляет ребенку требований, которые он не мог бы выполнить, и вместе с тем, она требует от него всегда некоторого напряжения сил, что связано с бодрым, жизнерадостным самочувствием, а бодрость и радость – залог здоровья.

В литературе по дошкольной педагогике и психологии накоплен значительный материал, указывающий на то, что игра – основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста, одна из характерных закономерностей детского развития.

Игра как форма деятельности ребенка способствует гармоническому развитию у него психических процессов, личностный черт, интеллекта.

Ряд исследований подтверждает, что формирование названных качеств в игре у ребенка реализуется значительно быстрее и прочнее, нежели при использовании только дидактических приемов воспитания. На закономерность формирования у детей движений в процессе игры указывает в своих работах А.В.Запорожец; на формирование моральных привычек – З.В.Мануйленко; В.А.Горбачева, З.М.Истомина приходят к заключению, что у ребенка, взявшего на себя в игре определенную роль, процесс запоминания протекает быстрее и легче; такой же вывод о выполнении детьми несложных трудовых операций в игре делает Я.З.Неверович.

Касаясь вопроса о влиянии игры на формирование всех психических процессов у ребенка, советский психолог Д.Б.Эльконин совершенно определенно делает вывод: «Специальные экспериментальные исследования показывают, что игра влияет на формирование всех основных психических процессов, от самых элементарных до самых сложных».

Результатом специальных исследований и практических наблюдений явилось то, что играм в системе современного воспитания детей в дошкольных учреждениях отводится одно из первых мест. Так в «Программе воспитания и обучения в детском саду»  (под редакцией М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой) категорически утверждается, что игры имеют большое значение для физического  и психического развития ребенка, для становления индивидуальности и формирования детского коллектива. Игра является своеобразной формой общественной жизни дошкольников.

В связи с этим педагогам рекомендуется тщательно отбирать игры по их содержанию, уметь правильно ими руководить (даже в случаях самостоятельной игры ребенка), учитывать в них взаимоотношения детей, всемерно использовать игры как эффективную форму организации детской жизни.

В режиме дня предусматривается использование игр до завтрака, перед занятием, после утреннего занятия, после дневного сна, до и после ужина, на прогулке. Кроме того,  игры могут быть использованы на разных занятиях.

От педагога требуется при выборе игр учитывать задачи умственного, физического, нравственного и эстетического воспитания детей. В зависимости от возраста детей, вида и цели режимного момента педагог должен уметь подобрать соответствующую дидактическую, подвижную, сюжетно-ролевую, строительную игру или игру – драматизацию.

Значение игры в логопедической работе  и ее противоречия.

В современной методической литературе по логопедии в работе с детьми дошкольного возраста рекомендуется проведение разных игр. Авторы методической литературы настоятельно рекомендуют использовать игры в целях коррекции неправильной речи у детей. Во многих случаях приводятся примеры игр, которые представляют собой модифицированные варианты общеизвестных в дошкольной педагогике игр, но зачастую они придуманы самими авторами.

Попытки создать специфические логопедические игры иногда выливались в удачные формы, но нередко они надуманны и неинтересны для детей.

Термин «логопедические игры» весьма неудачен, ибо таких игр в номенклатуре дошкольной педагогике не значится. Есть игры сюжетно – ролевые, подвижные, дидактические, со строительным материалом, игры – драматизации и пр. Номенклатура игр строится в зависимости от формы их проведения, а не от задач, которые они ставят. Поэтому правильнее говорить об использовании общеизвестных видов игр в логопедической работе с детьми.

В литературе о дошкольном воспитании опубликовано много уже апробированных на практике разнообразных игр. Знание их, умение использовать в целях коррекции различных дефектов речи у детей – в этом задача логопеда сегодня.

Как же используются игры в логопедической работе?

В своей книге «Игры в логопедической работе с детьми» В.И. Селиверстов пишет:

«К сожалению, нередко можно встретить логопедов, которые занятия с дошкольниками проводят по шаблону, трафаретно и скучно. Сидит с ребенком такой логопед и изо дня в день «учит» название предметной картинки, «связывает» заученные с трудом слова в цепочки – предложения, опять же «учит» различать в словах слоги, в слогах – звуки. С дошкольниками ведется работа над звукопроизношением, над обогащением словаря и совершенствованием фразы, по нормализации темпа и плавности речи. И все это идет по замкнутому кругу: картинки предметные, лото, домино, картинки сюжетные, развернутые фразы, сказки, рассказы. Для всех детей путь одинаков, только одни на этом материале автоматизируют и  дифференцируют звуки; другие учат новые слова, третьи идут от сопряженной к отраженной речи, отвечают на вопросы.

Я вовсе не против последовательности в логопедической работе, но против казенной трафаретности в подходе к дошкольнику, что и является зачастую причиной малой эффективности в работе с ним».

Необходимость проведения серьезных коррекционных замыслов логопеда в его работе с дошкольниками через игру очевидна. Работа логопеда нуждается в использовании игровых приемов в еще большей степени, нежели в обычных воспитательных мероприятиях.

Ведь дети – логопаты в большинстве случаев интеллектуально здоровы, следовательно, потребности в игре у них такие же, как у их сверстников. Но они и отличаются нередко от сверстников. Это отличие может выражаться со стороны физического развития в нарушениях моторики, в наличии у них парезов, параличей, общей скованности, дискоординации и слабости движений, двигательной расторможенности.

Со стороны умственного развития в тяжелых случаях наблюдается иногда довольно значительное отставание как вторичное и временное явление.

Наличие речевого дефекта приводит к изменениям в психической сфере, а именно к появлению таких черт, как повышенная раздражительность, возбудимость, замкнутость, депрессивные состояния, негативизм, заторможенность, апатичность, психическая истощаемость, чувство ущемлённости.

Даже у дошкольников чувство ущемленности от сознания своего дефекта встречается нередко. И при этом интересен тот факт, что оно не коррелирует с тяжестью дефекта, а связано с теми социальными условиями, в которых растет ребенок, и, конечно, с типом его высшей нервной деятельности.

Особенности поведения таких детей отмечаются и в играх. По наблюдениям Г.В.Косовой, они нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками из-за неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешными, хотя правила и содержание игры им доступны. Нарушение общей и речевой моторики (это касается дизартриков) вызывает у детей быстрое утомление в игре. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомленность затрудняют включение в коллективную игру.

Своеобразно поведение в игре у детей – алаликов, у которых действия с игрушками не носят развернутого игрового характера, не имеют замысла и целенаправленных действий. Игра у них в таких случаях носит однообразный, подражательный характер. Чаще всего они перекладывают игрушку из рук в руки, вертят ее, рассматривают, не приводя с ней игрового действия.

У заикающихся детей наблюдается робость, затрудненное включение в игру из-за страха за свою неправильную речь. Они чаще выступают зрителями или берут в самостоятельных играх на себя подчиненные роли. В случаях тяжелого заикания дети просто отказываются от игры. Но бывают и обратные случаи, когда заикающиеся  дети в играх отличаются неоправданно повышенной фантазией, некритичностью к своему поведению.

В работе с дошкольниками перед логопедом стоят две основные задачи:

1. Необходимо широко использовать игры в коррекционной работе, при этом следует помнить об их значимости в целом как средства физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания детей.
2. При проведении игры необходимо учитывать возможные особенности поведения детей с различными речевыми расстройствами.

Игра может проводиться как самостоятельное, как предваряющее или закрепляющее занятие, а также как отдых.

Таким образом, игра – это не самоцель, а средство воздействия на ребенка, звено в общей системе воспитания. Поэтому игра, проводимая с коррекционной целью, всегда должна сохранять положительно воздействующий заряд на все стороны психического развития ребенка.

Игровые методы и приемы в логопедической работе с детьми дошкольного возраста.

 В последнее время в дошкольном воспитании актуальными стали вопросы оказания специализированной логопедической помощи детям дошкольного возраста.

Статистика показывает, что в настоящее время наблюдается увеличение количества детей с дефектами речи. В связи с этим возрастает необходимость совместной работы по предупреждению речевых нарушений у дошкольников логопедов и воспитателей детских дошкольных учреждений.

Логопедическая работа в детском дошкольном учреждении неспециального типа включает в себя несколько направлений. Это и преодоление имеющихся нарушений речи у детей, и предупреждение возможных вторичных нарушений речи, и профилактика (пропедевтика) речевых нарушений до их возникновения, и совершенствование разных сторон и качеств речи при отсутствии нарушений, и параллельная коррекция и доразвитие других психических функций, таких как слухоречевое и зрительное внимание, зрительная и речевая память, словесно-логическое мышление. Зачастую, вся логопедическая работа воспринимается только как некие действия, прямо направленные на ликвидацию неправильного произношения у детей. Это понятно, так как нарушения звукопроизношения воспринимаются окружающими в первую очередь и вызывают наибольшие беспокойства родственников ребенка. Но при таком подходе к логопедии зачастую не рассматриваются другие направления работы логопеда. Одним из важнейших направлений является профилактика и предупреждение речевых нарушений у детей дошкольного возраста.

Коррекционная работа по устранению нарушений речи состоит в исправлении недостатков речи. Основной целью коррекционной работы  является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Опираясь на принципы логопедического воздействия, сначала проводят логопедическое и психолого-педагогическое обследование. Результаты обследования позволяют организовать коррекционную работу с помощью практических, наглядных и словесных методов. Изучением нарушений звукопроизношения и работой по их устранению занимались А. Г. Богомолова, К. П. Беккер, Л. С. Волкова, Р. Е. Левина, О. В. Правдина, Е. Ф. Рау, М. Совак, Т. Б. Филичева, М. Ф. Фомичева,  М. Е. Хватцев, Н. А. Чевелёва.

Система коррекционной работы по воспитанию у детей правильного звукопроизношения строится на основе психолого-педагогического подхода. Психолого-педагогический подход в логопедии разрабатывался Р. Е. Левиной. Психолого-педагогический подход предполагает учёт соотношений нарушений в системе речевой деятельности и их взаимосвязи с другими сторонами психики ребёнка. Нарушения звукопроизношения могут быть обусловлены различными патогенными факторами, иметь разную степень проявления. Поэтому необходим поиск наиболее эффективных путей коррекции данного речевого нарушения.

Главный принцип логопедической работы с ребенком заключается в том, что последовательность коррекционной работы над неправильным звуком состоит из подготовительных упражнений, постановки звука определенным приемом, автоматизации и дифференциации нового звука изолированно, в слогах, словах, в предложениях и в самостоятельной речи.

Логопед должен найти наиболее экономный и эффективный путь обучения ребенка произношению.

При правильной организации логопедической работы положительный эффект достигается при всех видах речевых нарушений. В ряде случаев успех достигается в результате совместного логопедического и медицинского воздействия.

Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определенная педагогическая задача, подчиненная общей цели логопедического воздействия.

Этапы логопедического воздействия:

1. Подготовительный этап;
2. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков;
3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков.

Подготовительный этап.

Основная цель его — включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. Для этого необходимо решить ряд общепедагогических и специальных логопедических задач.

Одной из важных общепедагогических задач является формирование установки на занятия: логопед должен установить с ребенком доверительные отношения, расположить его к себе, адаптировать к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться. У детей нередко наблюдается скованность, стеснительность, замкнутость, а иногда и боязнь встреч с незнакомыми сверстниками и взрослыми. От логопеда требуется особая тактичность, доброжелательность; общение с ребенком должно осуществляться без официальности и излишней строгости.

Важной является задача формирования производных форм деятельности и осознанного отношения к занятиям. Ребенок должен усвоить правила поведения на занятиях, научиться выполнять инструкции логопеда, активно включаться в общение.

В задачи подготовительного этапа входит развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных операций, особенно аналитических операций, операций сравнения и вывода.

К специальным логопедическим задачам относятся: умение опознавать (узнавать) и различать фонемы и формирование артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков.

Подготовительный этап и этап появления звука включают в себя:

1. развитие слухового внимания детей;
2. развитие мелкой моторики пальцев рук у детей;
3. развитие подвижности артикуляционного аппарата;
4. уточнение артикуляции и произношения звука или его вызывание по подражанию.

Зачастую данному этапу работы не уделяется достаточно времени. В результате такой поспешности дети оказываются неподготовленными к последовательной целенаправленной речевой работе, что может послужить толчком к появлению дефектов речевого развития.

Работа над формированием восприятия звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других — в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа, в третьих — ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия.

При этом нужно учитывать следующие положения:

• Умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специально обучать операциям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно им овладевает.

• Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки — фонемы существуют лишь в составе слова, из которого путем специальной операции они выделяются при анализе. Лишь после того ими можно оперировать как самостоятельными единицами и проводить наблюдения за ними в составе слоговых цепочек и в изолированном произнесении.

• Операции звукового анализа, на основе которых формируются умения и навыки осознанного опознания и дифференциации фонем, проводятся в начале работы на материале с правильно произносимыми ребенком звуками. После того как ребенок научится узнавать тот или иной звук в слове, определять его место среди других звуков, отличать один от другого, можно перейти к другим видам операций, опираясь на умения, сложившиеся в процессе работы над правильно произносимыми звуками.

• Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно ребенка максимально ограничивать или исключить собственное его проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материала.

• Проговаривания ребенка желательно подключать на последующих занятиях, когда возникает необходимость сравнения его собственного произношения с нормированным.

Так же при речевых нарушениях необходимо сформировать недостающие движения органов артикуляции; внести коррекцию в неправильно сформировавшееся движение. В тех случаях, когда звук искажается за счет нарушений в способе или месте его образования, необходимо сочетание обоих приемов.

Для формирования артикуляционной базы разработаны типы упражнений, дидактические требования и методические рекомендации, пособия по исправлению произношения.

Процесс формирования артикуляционных движений осуществляется как произвольный и осознанный: ребенок учится производить их и контролировать правильность выполнения. Необходимые движения сначала формируются по зрительному подражанию: логопед перед зеркалом показывает ребенку правильную артикуляцию звука, объясняет, какие движения следует произвести, предлагает ему повторить. В результате нескольких проб, сопровождаемых зрительным контролем, ребенок добивается нужной позы. При затруднениях логопед помогает ребенку шпателем или зондом. На последующих занятиях можно предложить выполнить движение по устной инструкции без опоры на зрительный образец. Правильность выполнения ребенок в дальнейшем проверяет на основе кинестетических ощущений. Артикуляция считается усвоенной, если она выполняется безошибочно и не нуждается в зрительном контроле.

При работе по формированию правильного произношения необходимо избегать упоминаний о том звуке, над которым ведется работа.

Логопед в ходе выполнения задания ребенком проверяет, правильно ли он выбрал позу для произношения нужного звука. Для этого он просит ребенка произвести выдох («сильно подуть»), не изменяя позы. При сильном выдохе возникает интенсивный шум. Если шум будет соответствовать акустическому эффекту нужного глухого согласного, значит, поза принята правильно. Если нет, тогда логопед просит ребенка несколько изменить позу органов артикуляции (чуть-чуть поднять, опустить, продвинуть язык) и снова подуть. Поиски наиболее удачной позы проводятся до тех пор, пока не будет получен положительный результат.

В ряде случаев, прислушиваясь к производимому шуму, ребенок отождествляет его с нормированным звуком и даже пытается самостоятельно включить в речь. Поскольку это не всегда приводит к положительным результатам, логопеду следует в таких случаях отвлечь внимание от звука, переключив на другой объект.

При дислалии нет необходимости в обилии упражнений для органов артикуляции, достаточно тех, в результате которых окажутся сформированными необходимые движения. Работа ведется над отдельными собственно речевыми движениями, которые не сформировались у ребенка в процессе речевого развития.

Необходимо отметить, что не во всех случаях патологических отклонений в строении артикуляционного аппарата имеет место нарушение звукопроизношения. Компенсаторные возможности  каждого ребенка и взрослого различны, поэтому при наличии определенных дефектов артикуляционных органов в отдельных случаях наблюдается правильное воспроизведение звуков.

Не решив всех этих задач подготовительного этапа, нельзя перейти к формированию правильного произношения звуков. Чтобы работа над правильным произношением звука принесла успех, ребенок должен уметь его слышать, так как регулятором нормированного употребления является слух.

Этап формирования первичных произвольных умений и навыков.

Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформировались у ребенка первоначальные умения правильного произнесения звука на специально подобранном речевом материале. Конкретными задачами являются: постановка звуков, формирование навыков правильного их использования в речи (автоматизация умений), а также умений отбирать звуки, не смешивая их между собой (дифференцировать).

Необходимость решения указанных задач в процессе логопедической работы вытекает из закономерностей онтогенетического овладения произносительной стороной речи.

Постановка звука достигается применением технических приемов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф.Ф. Pay выделяются три способа: по подражанию (имитативный), с механической помощью и смешанный.

При постановке звука в качестве его исходной основы следует обращаться не к изолированному сохранному звуку, а к звуку в слоговом сочетании, так как слог — это естественная для звука форма его реализации в речи. Это положение является очень важным в связи с тем, что при постановке изолированного звука переход к слогу нередко оказывается затрудненным. Необходимо предусматривать возможные динамические перестройки артикуляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении.

По мере того как звук оказывается поставленным в одной из слоговых позиций, ведется работа по его включению в речь, или автоматизации.

Процесс автоматизации звука заключается в тренировочных упражнениях со специально подобранными словами, простыми по фонетическому составу и не содержащими нарушенных звуков.

Нередко оказывается, что уже в процессе автоматизации ребенок начинает свободно включать в спонтанную речь поставленный звук. Если он его не смешивает с другими, то нет необходимости в последующей работе над ними. В логопедической практике встречаются случаи, когда требуется дальнейшее продолжение работы над звуком, в частности по его разграничению с другими звуками, т. е. дифференциации.

Работа над дифференциацией звуков способствует нормализации операции их отбора.

При работе над дифференциацией звуков одновременно подключаются не более пары звуков, если для работы необходимо большое количество звуков одной артикуляторной группы, их все равно объединяют попарно.

Этап формирования коммуникативных умений и навыков.

 Цель его — сформировать у ребенка умения и навыка безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.

На занятиях широко применяются тексты, а не отдельные слова, используются различные формы и виды речи, используются творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный теми или иными звуками. Подобный материал больше подходит для занятий по автоматизации звуков. Но если на данном этапе ребенок будет работать только на специально подобранном материале, то он не овладеет операцией отбора, так как частотность этого звука в специальных текстах превышает нормальное их распределение в естественной речи. А ребенок должен научиться оперировать ими.

Все случаи речевых нарушений требуют четкого планирования занятий, разумной дозировки материала, определения последовательности в исправлении звуков, а также представления о том, какие звуки могут быть включены в работу одновременно, а какие должны отрабатываться последовательно.

Таким образом, содержание логопедической работы по устранению нарушений звукопроизношения у дошкольников предусматривает:

1.  педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и коррекционно-воспитательного характера.
2. основной целью логопедического воздействия является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи.
3. осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков;
4. принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука; варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в  потоке речи;
5. безошибочно использовать звук во всех видах речи.

На основе изучения теоретических источников можно сделать следующие выводы:

коррекционная работа будет строиться с учётом формы нарушения и определения структуры речевого дефекта.

Предпосылкой успеха при логопедическом воздействии является создание благоприятных условий для преодоления недостатков произношения: эмоционального контакта логопеда с ребенком; интересной формы организации занятий, соответствующей ведущей деятельности, побуждающей познавательную активность ребенка; сочетания приемов работы, позволяющих избежать его утомления.

Для разнообразия  логопедических занятий, для эффективности корригирующего процесса  на практике широко применяются различные игры.

Для проведения занятий нужны различные картинки. Это должны быть или просто предметы, или рисунки, изображающие какие-то жизненные ситуации. Есть специальное логопедическое лото “Подбери и назови”. В нем уже подобраны картинки на каждый звук. Также необходимо логопедическое пособие: Т. Б. Филичева, Т. А. Каше “Дидактический материал по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста”. Будут помощниками и любые книги, журналы с иллюстрациями. Использование картинного материала позволит сделать работу интересной и разнообразной.

Все игры, используемые в логопедической работе, делятся на:

1. Подготовительные игры и упражнения

1. игры на развитие слухового внимания
2. игры на развитие речевого слуха
3. игры на развитие фонематического слуха
4. игры на развитие артикуляционной моторики
5. игры на развитие физиологического дыхания
6. игры на развитие речевого дыхания
7. игры на развитие голоса

2.  Игры для формирования правильного звукопроизношения

1.    игры для постановки звуков
2.    игры для автоматизации звуков
3.    игры для дифференциации звуков

3. Потешки, чистоговорки, считалки

4. Загадки

Подготовительные игры предполагают подготовку органов речи и слуха ребенка к восприятию правильного звука и к правильному артикуляционному укладу, необходимому для его воспроизведения. Поэтому на первом месте стоят игры по развитию слуха. Но слух бывает биологический и речевой. Подбор игр идет в строгой последовательности: сначала для развития слухового внимания, т.е. умения различать неречевые звуки по их звукочастотным свойствам, затем для развития речевого слуха, т.е. умения ребенка различать голоса людей, понимать смысл фразы говорящего.

И лишь после этого следует переход к развитию фонематического слуха, т.е. умению слышать составные части слова.  

Для вызывания правильного артикуляционного уклада необходимого звука требуется координированная, четкая работа всех подвижных частей артикуляционного аппарата: языка, губ, нижней челюсти, мягкого неба. Для активизации артикуляционной моторики используются  различные артикуляционные упражнения и игры.

Требования, которые необходимо предъявлять к проведению артикуляционных упражнений:

1. Выработать умения принимать требуемую позу, удерживать ее, плавно переключаться с одной артикуляционной позы на другую.

2. Система упражнений по развитию артикуляционной моторики должна включать как статические упражнения, так и упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений.

3. Необходимы упражнения на сочетание движений языка и губ, так как при произношении звуков эти органы включаются в совместные действия, взаимно приспосабливаясь, друг к другу.

4. Занятия должны проводиться кратковременно, но многократно, чтобы ребенок не утомлялся. В паузах можно переключить его на другой вид работы.

5. Уделять внимание формированию кинестетических ощущений, кинестетического анализа и представлений.

6. По мере овладения движением, необходимым для реализации звука, логопед переходит к отработке движений, обязательных для других звуков.

К подготовительным играм относятся и игры на развитие дыхания и голоса, так  как  они необходимы в коррекционной работе при дизартриях и ринолалиях и могут быть полезны в случаях нарушения темпа, ритма и плавности речи и различных расстройствах голоса.

Игры для формирования правильного звукопроизношения логопедом подбираются на различные нарушенные звуки и группы звуков. Это игры для постановки звуков, автоматизации их в слогах, словах, предложениях, игры для дифференциации различных звуков в принятой последовательности.

Процесс автоматизации звука заключается в тренировочных упражнениях со специально подобранными словами, простыми по фонетическому составу и не содержащими нарушенных звуков. Подбираются слова, в которых звук находится в начале, конце, середине.

Для автоматизации звука используются приемы отраженного повторения, самостоятельного называния слов по картинке. Полезны задания, направляющие ребенка на поиск слов, содержащий данный звук. Например:  придумывай слова, в которых есть звук «ш»,  найди  и назови на сюжетной карточке картинки на звук «с», найди в комнате все предметы со звуком «р».

Большую помощь приносит работа по звуковому анализу и синтезу (определение местонахождения звука в слове, определение твердости – мягкости звука).

Не следует ограничиваться только тренировкой звуков в словах, нужно вводить творческие упражнения и игры, от произнесения отдельных слов переходить к построению словосочетаний с ними и предложений.

В работе по дифференциации  звуков ребенку предлагают на слух попарно слоги, слова, содержащие новый звук, а также звук, который раньше был его заменителем, или слова, содержащие звуки, которые ребенок смешивает в своем произношении.

Полезны тренировки в произношении слов – паронимов; игры: «Неправильные слова» (логопед произносит слова неправильно: сапка, масына, ребенок должен воспроизвести правильно: шапка, машина),  «Слова наоборот» (ребенку предлагается заменить в словах, например звук «р» на звук «л»: рак – лак, город – голод).

Проводится работа по классификации слов: отобрать картинки, в названии которых содержится звук с, потом отобрать те, в которых есть звук ш; разложить картинки по группам: слева со звуком с,  а справа – ш. Полезны упражнения и игры на самостоятельный подбор слов, содержащих тот или иной звук, а также слов, в которых находятся оба смешиваемых звука.

Повторенные вслед за логопедом или выученные наизусть потешки, чистоговорки, считалки служат целям автоматизации и дифференциации определенных звуков в самостоятельной речи детей.

Загадки служат тем же целям, что и потешки, чистоговорки и считалки, т.е. введению в речь ребенка новых звуков.

Таким образом, в логопедической работе с детьми игры могут быть использованы как для формирования правильной речи, так и для коррекции различных ее несовершенств. Как для детей с недостатками звукопроизношения (физиологические несовершенства, функциональные дислалии), так и для детей – ринолаликов и дизартриков в первую очередь могут быть использованы игры на развитие слухового внимания, фонематического слуха, артикуляционной моторики и соответственно дефекту игры на формирование определенных групп звуков (их постановка, автоматизация, дифференциация). Этой группе детей полезны игры на развитие дыхания и голоса. Закрепление правильного звукопроизношения во фразовой речи у детей логопатов проводится на материале потешек, чистоговорок и загадок.

В логопедической работе с заикающимися детьми с успехом используются игры по развитию физиологического и речевого дыхания и голоса, считалки, потешки,  загадки, а так же игры по совершенствованию фразовой речи и способствующие нормализации темпа и плавности речи.

Поскольку в практике встречаются различные комбинации речевых нарушений, то в каждом конкретном случае выбор необходимых игр для работы с ребенком должен быть строго индивидуальным. При этом, руководствуясь логопедической целью, педагоги должны всегда иметь в виду воспитательные и образовательные цели, которые несет игра: развитие наблюдательности, представлений, знаний, навыков, правильное отношение ребенка к себе и окружающему миру и к своему месту в нем.

Использование игр по устранению нарушений звукопроизношения, формированию фонематического слуха, развитию памяти и логического мышления оказывает благотворное влияние как на формирование личности ребенка в целом, так и на уровень эффективности усвоения звукопроизношения и повышения его речевой активности. Игры помогают детям сделать длительный этап автоматизации и дифференциации звуков интересным и увлекательным.