Закономерности развития личности
статья по логопедии по теме

          ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

На нашей планете более 6 000 000 000 (шесть миллиардов) человек. И не зафиксировано ни одного случая полного совпадения двух людей. Объяснить, предсказать поведение людей - цель, которую ставят психологические теории личности - чрезвычайно трудно. Поэтому не случайно ясный и точный ответ на природу человека остается до сих пор во многом загадкой (быть может, это к счастью). В настоящее время нет даже общепринятого определения личности. И все же эта ситуация в науке не так уж уникальна. Ведь и в природе все своеобразно, и многое не понято, но это не препятствует развитию научного познания. Продолжая аналогию, можно сказать, что психологические теории личности в некотором смысле аналогичны естественнонаучным теориям на микроуровне, объясняющим свойстве объектов на макроуровне: феноменологическое, «макроскопическое» поведение человека обусловлено невидимыми, «микроскопическими» свойствами его психологии. По мере уточнения свойств ((микромира» человека становится понятнее его «макроповедение». Особенно это относится к психогенетике, изучающей влияние генотипа и среды на фенотипическую изменчивость поведения человека.

 В понятии «личность» можно выделить то общее, из которого исходит большинство исследователей психологии личности:

- социальный, приобретенный характер качеств человека;

- значение индивидуальности, индивидуальных различий между людьми;

- структуру личности;

- важность рассмотрения личности в соотношении с жизненной историей индивидуума как субъекта влияния внутренних и внешних факторов, включая генетическую и биологическую предрасположенность, социальный опыт и меняющиеся обстоятельства окружающей среды;

- характеристики, «отвечающие» за устойчивые, стабильные формы поведения человека.

Итак, личность – это человек, взятый в его социально-психологической сущности.

Семилетний ребенок, впервые переступивший порог школы, имеет уже историю своей жизни. И хотя его биография очень коротка и занимает всего семь лет, однако по своему значению, по богатству своего содержания этот отрезок времени не имеет себе равных ни в одном из последующих периодов жизни человека, потому что именно в ранние периоды детства закладываются и начинают формироваться основные черты личности: способности, направленность, привычки, определяются основные линии отношений подрастающего человека к людям, к вещам, к труду и к себе. За первые семь лет своей жизни ребенок проходит три периода:

1) младенческий: до года;

2) раннего детства (или преддошкольный): от одного года до трех;

3) дошкольного детства: от трех лет до семи.

Чтобы представить себе тот огромный путь, который проходит ребенок до школы в своем развитии, интересно привести некоторые данные о его физическом состоянии в разные моменты его жизни и в особенности о развитии его мозга.

Новорожденный младенец весит 3200—3500 г. Длина его тела равна примерно 50 см. К концу первого года (а в последние- годы даже к 9—10 месяцам) вес его утраивается, достигая 10 000— 10 100 г. Длина тела годовалого ребенка достигает 75 см, т. е. увеличивается за год в 1,5 раза. Резко изменяется работа всего анатомо-физиологического аппарата. Так, новорожденный делает до 40—45 вдохов в минуту (взрослый — только 16).

Пульс новорожденного частый, он достигает 140 ударов в минуту; у семилетнего — 90—100, у взрослого — 80—90.

Значительные изменения происходят в строении и работе мозга, что непосредственно сказывается на интенсивном психическом развитии ребенка. Вес мозга новорожденного составляет 380—390 г (вес мозга взрослого человека — 1400 г). К концу первого года жизни вес мозга удваивается, достигая 780—800 е.

К трем годам мозг весит 1110—1200 г, к семи годам прибавка составляет еще 50 г. Мозг 9-летнего весит 1300, а 15-летнего — 1350 г, К 21 году вес мозга достигает 1400 г, т. е. нормы веса мозга взрослого человека.

Таким образом, наблюдается картина крайне неравномерного темпа формирования основного органа психической деятельности человека: одну треть мозга младенец «приносит с собой» к моменту рождения, вторая треть набирается к 2,5 годам, а третья — к 21 году.

Но дело не только в увеличении массы мозга, т. е. в росте нервных клеток, составляющих основную часть серого вещества коры головного мозга. Увеличивается и длина нервных отростков. Они ветвятся, обеспечивая соединение миллионов нервных клеток между собой. Так «прокладывается путь» для нервных процессов, которые свяжут разные зоны, области, центры, слои мозга как единого органа высшей нервной деятельности. Нервные волокна, покрываясь белой миэлиновой оболочкой, приобретают особое свойство — проводимость. По этим разветвленным волокнам пробегает процесс нервного возбуждения,  идущий как от внешних органов чувств (глаза, уха, руки, языка, поверхности тела) к мозговым «центрам», так и от мозга к мышцам — к двигательному   аппарату,   вызывая   запланированные   человеком   и управляемые мозговыми  «центрами» движения. Нервное возбуждение  передается   и в самой коре мозга от одной его зоны к другой, обеспечивая создание сложных ассоциативных систем: зрительно-слуховых, слухо-двигательных, слухо-рече-двигательных, зрительно-осязательных,  обонятельно-вкусовых и других.  Даже такой, казалось бы, простой процесс, как узнавание ребенком какого-либо предмета, изображенного на картине, предполагает сложную «мозаику» нервного возбуждения тысяч и сотен тысяч нервных клеток, находящихся в разных участках, слоях и зонах коры его головного мозга.

Изменяются и пропорции разных частей тела ребенка. У новорожденного очень большая голова: она составляет 1/4 длины его тела (у взрослого — 1/8). Туловище и конечности выглядят несоразмерно короткими. И растут отдельные части его тела неодинаково быстро. К началу школьного возраста пропорции частей тела ребенка еще не соответствуют подобным же пропорциям взрослого.

В отличие от детеныша любого животного дитя человека характеризуется полнейшей беспомощностью. Все его жизненные потребности удовлетворяют взрослые. Младенец не может даже найти сам грудь матери, она должна ему в этом помочь. Ребенок всему должен научиться. Родовой опыт, играющий огромную роль в развитии любого детеныша животного, не может обеспечить развитие ребенка как личности. Для этого он должен накопить собственный индивидуальный опыт, на что тратятся многие годы его жизни.

 Ученые спорят о том, является ли новорожденный младенец уже социальным существом или пока только биологическим. Наблюдения показывают, что в особенностях созревания организма младенца уже с первых же дней сказывается его социальная природа, его человеческое происхождение. Так, например у детеныша любого животного наиболее рано обнаруживаются тактильная чувствительность (ощущение прикосновения), вкус я обоняние, т. е. такие виды чувствительности, которые возникают при непосредственном прикосновении раздражителя к воспринимающему органу (так  называемые контактные рецепторы).

У ребенка же наиболее развиты слуховая и зрительная чувствительность — дистантные рецепторы — воспринимающие   органы, зависящие в сильнейшей степени от социальной природы человека, как правило, ориентирующегося и в обыденной жизни и в трудовой деятельности на видимые и слышимые раздражители, действующие с далекого расстояния.

Ребенок приносит с собой многие «дары предков». Однако они при всем их богатстве и значимости составляют лишь «возможность» стать человеком. Это становление требует от ребенка прижизненного усвоения опыта, добытого поколениями людей, живших до него. Усвоение и накопление социального опыта начинается с первых дней жизни ребенка. И оказывается, что наиболее интенсивно и бурно идет этот процесс не в старших классах школы, не университете, где молодые люди «грызут гранит науки», осваивая достижения химии и физики, философии и кибернетики. Нет, наиболее интенсивно усвоение многообразного общественного опыта, а следовательно, и собственное развитие ребенка совершается в первые месяцы и годы его жизни. Об этом свидетельствуют и данные о развитии мозга.

Усвоение  общественного   опыта — это  узнавание  множества предметов, их признаков, функций и того назначения, которое закрепилось за каждым из них многими годами общечеловеческой практики  (молотками заколачивают  гвозди,  ножницами  режут и т. д.); ребенок узнает материалы, из которых сделаны вещи, и способы действия с этими вещами. Ребенок приобретает в готовом виде знания множества законов, над открытием которых работали сотни людей в разных странах и в разное время. Овладение  этим  бесценным  богатством  общественного   опыта   совершается каждым ребенком прижизненно. Но это усвоение опыта не совершается простым и пассивным его «впитыванием». Ребенок познает окружающий   его   мир   (природный,   предметный,   социальный)в процессе своей   активной   познавательной   деятельности.   Он не только смотрит, слышит или сталкивается с предметами — он вслушивается, ощупывает, действует,   изменяет  вещи,  ошибается, спрашивает, рассуждает,   делает   выводы...   Так,   осваивая  опыт поколений, каждый ребенок приобретает и свой собственный,     индивидуальный опыт.

Эта взаимосвязь процессов усвоения готового социального опыта и приобретение индивидуального связывает разные поколения людей единым процессом культурно-исторического развития общества. До поступления в школу ребенок проходит три периода, и в каждом из них он по-разному живет и развивается различно. Каждый из этих периодов характеризуется своими особенностями и своими достижениями.

Дошкольный возраст имеет непреходящее значение для последующего психического развития. Как подчеркивается концепции дошкольного воспитания: «Особенностью этого периода, отличающей его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков в усвоении различных видов деятельности. Формируются не только качества и свойства психики детей, которые определяют собой Общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему, но и те, которые представляют собой «заделы» на будущее и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода. Одна из особенностей дошкольного возраста состоит в том, что малыш живет общей со взрослыми жизнью. Они вместе играют, лепят, строят, рисуют, поют, танцуют и т.д. Но ребенок, как подчеркивал А.В. Запорожец, не пассивный  объект внешних влияний. В педагогическом процессе он выступает как субъект общения, устанавливающие контакты, взаимодействующий с условиями жизни и людьми, обладающий личностной неповторимостью. Благодаря активности малыша, которая выступает в разных видах и формах, процесс воздействия на ребенка превращается в сложный двусторонний процесс его взаимодействия с действительностью. Ребенок не только отвечает на раздражители окружающей среды, но и сам воздействует на них и самого себя. Поэтому одни и те же педагогические приемы оказывают разное воздействие на детей одного возраста. Более того, один и тот же ребенок по-разному реагирует на них в разных ситуациях.

Развитие детей дошкольного возраста, их особенности изучают многие науки — детская психология, дошкольная педагогика, анатомия, физиология, педиатрия и пр. Каждая из них составляет свой портрет ребенка, выделяя определенную сторону его развития. Составляя психологический портрет дошкольника, необходимо прежде всего определить, кому он предназначен — педагогу или психологу, поскольку в профессиональной деятельности воспитателя и психолога возникают разные исследовательские задачи.

Цель научного исследования состоит в том, чтобы в соответствующих терминах изучить и описать закономерности развития ребенка на разных возрастных этапах. В научной психологии существует обобщенное представление о ребенке определенного возраста.

Воспитатель в своей работе имеет дело не с ребенком вообще, а с конкретным воспитанником в конкретных житейских ситуациях. Педагог воспитывает и обучает малыша и изучает его, когда это необходимо для успешной педагогической деятельности, для реализации целей образования. Гуманизация образования предполагает прежде всего «очеловечивание» воспитания и обучения, когда воспитатель будет видеть в каждом ребенке черты, присущие именно ему, а не те, которые у него есть или отсутствуют как у обобщенного «пятилетки», «шестилетки» и т.д.

Психические проявления дошкольника многообразны. Но воспитателю нужно иное знание о ребенке, чем психологу. Педагог должен представлять основные, ведущие линии развития, основные новообразования в них, а главное — своеобразие их индивидуального проявления.

Изучать дошкольника важно, ориентируясь не на собственно научную психологию, а на практическое ее направление, цель которого в том, чтобы понять неповторимость человека в конкретных обстоятельствах его жизни.

Традиционно в детской психологии выделяют три сферы психического развития: деятельность, познание и личность. Рассмотрим каждую из них.

Во-первых, расширяется сфера деятельности ребенка. От общения только с матерью он переходит к общению со сверстниками и взрослыми. Малыш начинает играть, рисовать, конструировать, выполнять трудовые поручения. Одновременно он осваивает цели и мотивы этих видов деятельности, у него формируются определенные навыки, умения, способности и личностные качества (настойчивость, организованность, общительность, инициативность, трудолюбие и др.).

Во-вторых, в этот период детства интенсивно идет познавательное развитие. Малыш овладевает родным языком. Он научается не только понимать речь, но осваивает фонетику и грамматику родного языка. Совершенствуется восприятие цвета, формы, величины, пространства, времени. Развиваются виды и свойства внимания, памяти, воображения. Происходит становление наглядных форм мышления и мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, классификации и др. Речь превращается в орудие, средство мыслительной деятельности. Формируется произвольность психических процессов, т.е. умение управлять ими, ставить цели познавательной деятельности и контролировать их достижение.

В-третьих, формируются основы личности. Ребенок начинает осознавать свое «Я», свою активность, деятельность, Начинает объективно себя оценивать. Образуется соподчинение мотивов: возможность подчинить свои непосредственные побуждения осознанным целям. Малыш научается в определенных пределах управлять своим поведением и деятельностью, предвидеть ее результат и контролировать выполнение. Усложняется эмоциональная жизнь дошкольника: обогащается содержание эмоций, формируются высшие чувства.

Не выделяя среди указанных линий развития приоритетов, подчеркнем, что педагог имеет дело прежде всего с деятельностью воспитанника. Ему очень важно знать особенности развития детской деятельности, чтобы не только организовать ее, но и руководить ею, не разрушая ее своеобразия, создавая возможности для самореализации ребенка. Воспитатель изучает не просто структуру деятельности, а особенности ее протекания у конкретного ребенка и проведения его сознания в разнообразных формах активности, таких, как рисование, игра и пр. С.Л. Рубинштейн писал: "Лишь  учитывая деятельность индивида, а не только какой-нибудь изолированный акт, и соотнося ее с теми конкретными условиями, в которых она совершается, можно адекватно раскрыть то внутреннее психологическое содержание действий и поступков, которое может быть высказано и может быть утаено в высказываниях человека, но обнаруживается в его действиях». То есть в деятельности психическое развитие совершается и проявляется.

Формы, уровни, проявления детской активности при переходе от раннего к дошкольному детству становятся более разнообразными. К трем годам происходят важнейшие изменения в психике малыша: возникает личное действие и сознание «Я сам», проявляются личные желания, формируется гордость за собственные достижения, — личностное новообразование раннего детства. Эти изменения свидетельствуют о нарастании тенденции к самостоятельности. Ребенок отделяет себя от взрослого, начинает осознавать свою автономию, а значит, глубже познает себя, окружающий мир и взрослого. Более того, стремление к самостоятельности, как подчеркнул А.В. Запорожец, превращается в положительную внутреннюю причину развития и побуждает ребенка переходить к новым видам деятельности.

К младшему дошкольному возрасту малыш уже овладел определенными знаниями и умениями, навыками. Теперь, учитывая возросшие возможности дошкольника по сравнению с преддошкольником, взрослый предоставляет ребенку больше возможностей для проявления инициативы, предъявляет к нему более высокие требования. Взрослый ставит более сложные задачи и систематически обучает малыша способам их выполнения. Поэтому у дошкольника складываются новые взаимоотношения с окружающими его людьми, возникают зачатки более высоких форм созидательной деятельности. Из совместной со взрослым деятельность становится совместно-разделенной, а затем индивидуальной.

Главным противоречием в развитии выступает несоответствие между потребностью быть взрослым, с одной стороны, и ограниченными физическими и психическими возможностями малыша — с другой.

Дошкольник старается познать мир взрослых. Этот мир перед малышом открывается со стороны взаимосвязей, деятельности, разнообразных социальных функций и отношений между людьми. Деятельность дошкольника максимально разнообразна.

Дошкольник включается в бытовую, трудовую, разные виды игровой и продуктивной деятельности. Именно в деятельности малыш осваивает разнообразные функции и отношения взрослых, которые при этом предстают в разном контексте, в разных ситуациях, с разных точек зрения. Многоплановость и разнообразие видов деятельности дают малышу представление о многоплановости и разнообразии жизни взрослых. Ребенок проникает в это многообразие с помощью моделирования, опосредованно, поскольку непосредственно далеко не все ситуации и отношения взрослых ему доступны. Наглядные модели, как писал А.В. Запорожец, — это специфические средства, позволяющие детям усваивать обобщенные знания о некоторых связях, отношениях, закономерностях явлений действительности. Подчеркнем, что для всех видов деятельности дошкольника, кроме их направленности на мир взрослых, характерна еще одна особенность — моделирующий характер. Так, в сюжетно-ролевой игре ребенок, выполняя роль, моделирует взаимоотношения людей и взаимосвязи реальных предметов, используя заместители. Рисунок выступает наглядной моделью объекта или ситуации, отражая их характеристики. В процессе конструирования малыш создает Объемные модели предметов и построек. На основе наглядных моделей, обеспечивающих дифференциальное и цело-

стное восприятие музыки, происходит развитие музыкальной деятельности.

Различают виды деятельности по следующим критериям: какую сферу действительности и с помощью каких средств отражает ребенок; какие правила и нормы он осваивает; как представлен в деятельности взрослый.

Выполняя разные виды деятельности, ребенок становится в определенное отношение к действительности: социальной, природной, вещественной, а также в определенное отношение ко взрослому и самому себе. Рассматривая деятельность дошкольника, Д.Б. Эльконин подчеркнул, что в бытовой деятельности, связанной с выполнением режимных процессов, отношения взрослого и ребенка предстают в непосредственной форме.

В различных видах труда дошкольник вступает в отношении со взрослыми через достигнутые результаты. В игре взрослый присутствует опосредованно, через роль, которую берет на себя малыш. Благодаря роли дошкольник

усваивает типичные формы отношений к вещам и другим людям. Формируются «механизмы подчинения своего поведения образу, данному в идеальной форме, в форме представления, как образцу».

В дошкольном детстве, подчеркивал А.Н. Леонтьев, завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности субъекта, — единство личности. Примерно с трех лет у детей начинает формироваться более сложная внутренняя организация поведения и деятельности в целом. Деятельность все чаще побуждается и направляется не отдельными мотивами, которые сменяют друг друга, а теми, которые подкрепляют друг друга или вступают в конфликт. В результате борьбы мотивов образуется их иерархия, соподчинение. Теперь у ребенка появляется возможность сознательно подчинять свои действия определенному мотиву. Выполнение одного действия ради другого сначала возникает в общении со взрослым, когда соотношение создается требованием педагога. А затем это происходит благодаря объективным обстоятельствам в самой деятельности ребенка. Теперь он стремится к цели, которая сама по себе не привлекательна, или отказывается от приятного, чтобы достичь чего-то важного и избежать нежелательного. В результате отдельные действия дошкольника приобретают сложный, как бы отраженный смысл в зависимости от того, в подчинении к какому мотиву они выступают.

Главным новообразованием во всех сферах жизни и деятельности ребенка является превращение его поведения из «полевого» в «волевое». Поведение и деятельность дошкольника уже не подчиняются однозначно внешнепредметной заданности, а превращаются в осмысленные, произвольные. Формирование произвольности сопряжено с появлением направленности ребенка на собственные внешние или внутренние действия, на способ их организации, в результате чего рождается способность управлять собой (А.Н. Леонтьев,

Е.О. Смирнова).

У дошкольника создается возможность выбора собственного поведения, которое становится внеситуативным, автономным от взрослого, теряет непосредственность.

Ребенок, подчиняясь нравственной норме, поступает не так, как хочет, а так, как надо, преодолевая сиюминутные

желания.

Дошкольный возраст связан с формированием первых этических представлений о том, как надо вести себя в определенных ситуациях. С возрастом меняется позиция взрослого, определяющая выполнение нравственной нормы. В дошкольном возрасте начинает распадаться тесная связь со взрослым. Его присутствие становится не обязательным для соблюдения малышом нормы поведения. Теперь ребенок сам осознает нравственные нормы, которые диктуют определенный способ поведения. Более того, он сравнивает свои действия не со взрослым, а с идеальным внутренним эталоном. Норма, а не взрослый или его требование, ( начинает выступать регулятором поведения дошкольника. Подчеркнем, что общечеловеческие ценности ребенок усваивает и в реальных, и в воображаемых ситуациях. Последние значительно расширяют круг тех явлений действительности, которые может познать дошкольник.

Преодоление ситуативных воздействий, возникновение способности руководствоваться внутренними, надситуативными регуляторами — это путь развития произвольности. Главными ее показателями выступают осознанность и опосредованность. Опосредование обеспечивается прежде всего речью, когда она превращается из внешней во внутреннюю, начинает выполнять планирующую функцию, предварять деятельность.

Благодаря речи в деятельности старшего дошкольника Выделяются два момента: принятие решения и планирование его практического выполнения. Теперь речь не просто фиксирует достигнутый результат, а предваряет его. Более того, ребенок начинает планировать не только практическую деятельность, но и умственную, — он ставит цель запоминания, наблюдения, формулирует интеллектуальную проблему.   Результаты познания отражаются в речи и закрепляются в сознании ребенка. Он рассуждает, сопоставляет факты, делает выводы. Словесные рассуждения превращаются в способ решения задач. То есть речь начинает выступать орудием мышления, благодаря речи все познавательные процессы интеллектуализируются. Напомним, что познание мира у дошкольника происходит в наглядно-образной форме. Именно в дошкольном возрасте закладывается образный фундамент интеллекта, а освоение образных форм познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию понятийного мышления, В конце дошкольного возраста у ребенка складываются объективная картина мира и зачатки мировоззрения. Об этом свидетельствует дифференциация явлений, например «живое" - "неживое", тенденция к установлению связи между явлениями, анализ нравственных категорий.

Литература

    1. М.Е. Кузнецов.  «Личностно-ориентированное подготовка учителя: теоретико-методологический аспект». – Брянск, 2000.

2. А.А. Люблинская.   «Учителю о психологии младшего школьника». –       М.,  «Просвещение», 1977.

    3.  К.Н. Поливанова .  «Психология возрастных кризисов». - М., 2000.