«Формирование речевого общения детей в процессе организации работы парами и малой подгруппой».
материал по логопедии на тему

                            Консультация для воспитателей

групп дошкольного возраста:

«Формирование речевого общения детей в процессе организации работы парами и малой подгруппой».

Диалог со сверстниками – новая увлекательная область педагогики сотрудничества, педагогики саморазвития.

Речевое общение предполагает не только обмен  личностно значимой информацией, но и предполагает также обмен чувствами, эмоциями. По мнению физиолога Е. Н. Вииарской, эмоциональный дискомфорт пагубно влияет на развитие всех сторон речи, особенно звукопроизношения.

Возможность контактировать со сверстниками, обмениваться эмоциями должна обеспечиваться на всех занятиях как речевых, так и не речевых.

Этому способствует:

1. Коммуникативная мотивация педагога: понимание им  сути диалога. (не знание его особенностей часто приводит  к тому, что воспитатель непроизвольно преобразует задания  с парным взаимодействием  в монологические (сажает детей затылком друг к другу, обрывает общение между собой, наводит дисциплину)
2. положительный настрой педагога, его доброжелательность
3. теплая интонация его голоса, теплые  эмоции;
4. демократический  стиль общения;  / Вопрос к педагогам: «В чем, по вашему мнению, он заключается?/  (в психологии принято выделять несколько стилей общения человека с другими людьми. Один из них связан с превосходством одного над другим, второй – с равенством, взаимным уважением).
5. уважение личности ребенка и его прав как партнера по общению;
6. партнерская позиция воспитателя. Что это означает в реальности дошкольной группы?  Прежде всего – это принятие воспитателем демократического стиля отношений.  Понять, что означает быть партнером детей, легче всего сопоставив две позиции разных форм организации занятий с детьми – партнерской  и школьно урочной. ( см. приложение № 1). Что же  означает быть  ПАРТНЕРОМ. Партнер – всегда равноправный участник дела и связан с другими взаимным уважением.
7. недисциплинарные приемы привлечения и удержания внимания детей (ситуации неожиданности, проблемные ситуации,  создание ситуаций стимулирующих возникновение речевого общения в т.ч.  активное  использование сложившейся педагогической ситуации,  непрямые (косвенные), провокационные  вопросы).

В разные моменты занятия партнерская позиция  воспитателя проявляется по-разному.

1. Для начала занятия – это приглашение к деятельности с помощью различных недесциплинарных приемов.
2. Наметив задачу для совместной деятельности, взрослый, как равноправный участник, предлагает возможные спосбы  ее реализации. В самом процессе он задает развивающее содержание (новые задания, способы деятельности и др.); проявляет заинтересованность  в результате других; усиливает интерес ребенка к работе сверстника, поощряет содержательное общение, провоцирует взаимные оценки, обсуждения возникающих проблем.
3. Особым образом строится и заключительный этап деятельности. Прежде всего, его характеризует «открытый конец»: каждый работает в своем темпе и сам решает, закончил он выполнение задания или исследования. Оценка действий детей может быть дана лишь косвенно, в оценке выполнения принимают участие дети, делают вывод о верности или неверности выполнения задания, рассуждают, делают самостоятельные умозаключения.                        

Такой подход способствует не только развитию речевого общения детей, но благоприятствует эмоциональному комфорту.

Например, детям предложили  разложить предметы  в один ряд. Затем воспитатель спрашивает у детей: «Какой предмет  третьем месте?  Все называют один и тот же предмет, а один из детей другой? Воспитатель, используя сложившуюся ситуацию, задает вопросы детям: «Кто прав?» «Почему вы так считаете?»

 Вопрос к педагогам: «За кем, по вашему мнению, должно быть  последнее слово?»

В процессе организации такого вида деятельности неуместны:

1. Прямые указания
2. Учебная мотивация
3. Жесткая регламентация
4. Дисциплинарные указания
5. Контроль выполнения заданий (оценка воспитателем выполнения заданий  /правильно - неправильно/).

 Занятия  в форме непринужденной партнерской деятельности взрослого с детьми  вовсе не означают хаоса или произвола  ни со стороны воспитателя, ни со стороны детей. Для воспитателя это обязательные и спланированные действия.

Дети включаются в занятия из интереса  к деятельности, из стремления быть вместе со сверстниками.

 Важно помнить, что если воспитатель правильно подбирает содержание для занятий  с дошкольниками, соответствующие их интереса, и эмоционально настроен на предлагаемое дело, проблемы присоединение к нему детей просто не возникает.

Диалогическая форма общения - наиболее естественная и не дана человеку от рождения. Ее осваивают  так же, как и любой другой вид деятельности, в процессе взаимодействия с более опытным партнером - носителем коммуникативной культуры. Многие специалисты пришли к выводу, что диалогу нужно учить (З.И. Яшина, А.Л.Павлова, Н.М. Юрьева и др.).

Что же такое ДИАЛОГ?

Диалог—это не просто бытовой ситуативный разговор, а богатая мыслями произвольная контекстная речь, вид личностного взаимодействия, содержательное общение.

В раннем возрасте ребенка вовлекает в диалог взрослый. Он обращается к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями. Взрослый активно откликается на высказывания и  жесты ребенка, «чинит» диалог (Е. И. Исенина), интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника. Опыт речевого общения со взрослым ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками.

Общение со сверстниками на первых порах является по преимуществу неречевым практическим взаимодействием, в котором преобладают мимика, жесты, контакт глаз, разнообразные вокализации (смех, междометия, Ему предшествует «коллективный монолог» (Ж.Пиаже), представляющий собой речевое общение, в котором каждый из партнеров активно высказывается в присутствии сверстника, но не отвечает на реплики партнера и не замечает отсутствие реакции с его стороны на собственные высказывания.  Таким образом,  особенность коллективного монолога состоит  в том, что в нем  каждый говорит о своем («ведет монолог») и думает, что его слышат и понимают (монолог коллективный).

 Научные исследования, итоги речевого обследования детей дошкольного возраста свидетельствуют о том, что дошкольники испытывают значительные трудности в освоении родного языка - его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. А без полноценного владения родным языком невозможно овладение диалогическим общением!

Также отмечается, что многие старшие дошкольники овладевают лишь самыми простыми формами диалога со сверстниками: 

1. они мало рассуждают, не аргументируют свои высказывания,
2.  не умеют длительно поддерживать разговор,
3. недостаточно инициативны.
4. Малоактивные  дети вовлекаются в диалог своими более активными партнерами; а при общении же с малоактивными сверстниками возвращаются к форме «коллективного монолога».

Эти факты еще раз говорят нам о том, что необходимо обратиться к истокам диалога, к тому возрасту, когда закладываются его основы. Этим возрастом, по мнению многих исследователей (В.И. Яшина, А.Л. Павлова, Н.М. Юрьева, А.Г. Арушанова и др.), является младший дошкольный возраст  - дети от 3 до 5 лет.

Что же необходимо для формирования диалогической речи?

Прежде всего, ребенку необходимо овладевать родным языком:

1. Его звуковой системой,
2. Лексикой
3. Грамматическим строем
4. Фразовой речью (умением строить разные типы высказываний).

  Кроме того, важен опыт практического взаимодействия со сверстниками в разнообразных коллективных играх (инсценировках, играх-драматизациях, подвижных, сюжетно-ролевых, дидактических играх и др.), в деятельности кооперативного типа (коллективная изобразительная, музыкальная деятельность, конструирование).  Все это способствует развитию речевого диалога.

И так, для формирования диалога необходима целенаправленная работа с детьми,  начиная  с младшего дошкольного возраста.

Чтобы научиться диалогу  со сверстниками, ребенок должен приобрести положительный опыт общения хотя бы с одним партнером.

Умение вести диалог приобретается детьми постепенно в процессе игр, в которых сами правила нацеливают детей действовать совместно, следить за   действиями партнера,  корректировать и дополнять  их.

На начальном этапе (с детьми младшего дошкольного)  можно организовывать игры, которые способствуют неречевому практическому взаимодействию, например,  визуальному общению. С детьми младшего дошкольного возраста рекомендуется провести игру «Солнышко», в ходе которой дети находят себе партнера  для игры или совместного действия, с помощью взгляда.  В дальнейшем  дети, объединившиеся в пару, учатся договариваться  с друг другом о совместном действии, например, о выборе одной игрушки на двоих.

Важна позиция педагога при организации таких игр. Это, прежде всего, - умение держать паузу и не решать за детей задачу, не давать готовые решения. Важно подыгрывать детям.

Автором книг «Речь и речевое общение детей», «Истоки диалога» А.Г. Арушановой  в качестве основной формы  обучения диалогу со сверстниками младших дошкольников (3—5 лет)  выбрана  форма игры-занятия (фронтальная и подгрупповая). Эти игры –занятия не должны иметь учебной мотивации. Такие занятия  сторятся как  естественное взаимодействие взрослого с детьми, имеют свободную организацию, педагог создает условия для общения, стимулирует  и поддерживает инициативные непроизвольные  высказывания детей, их разговоры, обращения к педагогу, вопросы.

На  таких занятиях должны ставятся и решаются две основные задачи:

1. в области языкового развития- развитие речевого внимания, фонематического слуха, речевого дыхания, артикуляционного аппарата детей;
2. в области связной речи — налаживание игрового и речевого взаимодействия детей со сверстниками.

Эти задачи взаимосвязаны.

Воспитание звуковой культуры речи осуществляется в форме игрового взаимодействия детей, а речевое и игровое общение между детьми активизируется с помощью проблемных речевых ситуаций. При этом развитие речевого внимания, фонематического слуха, речевого дыхания, артикуляционного аппарата базируется на ориентировке детей на смысловую сторону речи и на партнера.

Так, например, воспитатель, используя загадку о жуке, создает у детей наглядный образ.

Дети разбиваются на пары: «большие» и «маленькие жуки». Для этого можно использовать  картинки с изображением насекомого.

Воспитатель. Покажите,  как  громко жужжит большой жук, а  как будет жужжать маленький? (Тихо)   Полетели большие жуки. Нашли лужок  и сели.  А теперь к ним полетят маленькие жуки. Каждый найдет себе пару.  А теперь по очереди  каждый будет петь свои песенки – громкую и тихую. Затем можно предложить детям поменяться     ролями.

 Взаимодействуя со сверстниками, ребенок слышит звукоподражания, которые издает сосед, и непроизвольно подстраивает собственное произношение. Поскольку используются близкие в акустическом отношении звукоподражания, соотнесенные с разными наглядными образами, - у детей развивается речевое внимание, речевой слух.

Задание разбиться на пары, договориться, кто большой жук, а кто  маленький побуждает детей к элементарному практическому взаимодействию. Здесь важна позиция воспитателя, при которой он косвенно помогает детям, не замыкает правильное выполнение задания на себя, а стимулирует  взаимодействие и общение детей.

В играх-занятиях  могут использоваться  разные виды практического взаимодействия:

1. хоровод,
2. перекидывание мяча,
3. передача предмета (картинки, игрушки),
4.  ролевой диалог в театрализованных играх и пр.
5. Еще одним средством обучения диалогу являются дидактические игры парами, в ходе которых решаются как лингвистические (лексико-грамматические и фонетические), так и коммуникативные задачи (организация практического и речевого взаимодействия с партнером-сверстником).

В процессе  игр парами важно, чтобы дети были настроены на общение, важен поворот головы ребенка в сторону партнера, взгляд, обращенный на партнера,  и умение его слушать и слышать.

В книгах ««Речь и речевое общение детей», «Истоки диалога»  предложены сценарии активизирующего общения и игр парами, которые содержат материал для детей 3—5 лет. Этот материал рассчитан на два года, т.е.  на детей 2-ой младшей  и средней групп.   Предложенные в учебных пособиях игры-занятия, игры, игровые диалогами могут быть включены в разные виды занятий.

 Пятый год жизни.

Пятый год жизни занимает особое место в становлении речи детей.

В этот период ярко проявляется

1. способность к внеситуативному общению со взрослыми,
2. к игровому и речевому взаимодействию со сверстниками,
3.  к играм со словами, звуками, рифмами.

В общении со взрослыми особую ценность приобретают инициативные высказывания детей. Инициативная речь контекстна, развернута, грамматически структурирована. В ней чаще встречаются сложные предложения:

1. Когда ложишься спать, ночь наступает. А машины едут в гараж.
   Ночью мы спим.
2. Я вот посплю, поем, и мама придет.
3. А вы видели, какой я построила дом?
4. Я тоже видел [обезьяну]. Только не в зоопарке, а просто дома.
   Возле магазина, где коктейль продают.

Важное значение в становлении коммуникативной функции речи имеет общение детей со сверстниками. На начальных этапах оно носит практический характер. Речевое взаимодействие имеет форму отдельных диалогических циклов (единств), часто невзаимосвязанных («эго-речь»: «коллективный монолог», «а-я-высказывания»).

Пример «а-я-высказываний». Дети рисуют в изостудии:

5. Посмотри, какая у меня будет крыша!
6. Ух ты, а у меня тоже.

—        Я вот это буду.
—А я вот это.

Пример «коллективного монолога». Дети— в изостудии:

1. Ножницы не режут.
2. У меня веточка очень толстая.
3. Я никак не могу наклеить эту бумагу зеленую.
4. У меня веточки вот такие тонкие получились.

Дети стремятся выразить себя, рассказать о своих действиях, чувствах. Им кажется, что их слушают. Но партнеры не замечают, что каждый говорит о своем.

Такой характер общения обусловлен не только возрастными особенностями, но и спецификой деятельности (в данном случае - изобразительной), когда, находясь рядом, каждый занимается своим делом.

Одна из задач, которая стоит перед взрослыми  - пробудить речевую активность каждого ребенка. На пятом году жизни продолжается и углубляется  работа, начатая во второй младшей группе. Хотя  обучение общению в этом возрасте по-прежнему опирается на игровую и коммуникативную мотивацию, используются косвенные методы  воздействия; общение носит демократический характер, сопровождается шутками, перевертышами, сопровождается смехом детей, включает многообразные пластиковые упражнения (двигательную активность), разнообразие поз и перемещений в пространстве.

 В сценариях активизирующего общения, предложенных в  книгах «Речь и речевое общение», «Истоки диалога» наряду с задачами развития общения решаются и задачи  развития речи. Особое внимание  уделяется работе по воспитанию звуковой культуры речи - она предусмотрена на каждом занятии. Развитие  речевого внимания, фонематического слуха, артикуляционного аппарата детей – объекты пристального внимания .

Деятельность детей организуется по принципу парного взаимодействия (дети обращаются к партнеру-сверстнику с просьбой дать игрушку, в названии которой есть тот или иной звук; дети разбиваются на пары, протягивают друг другу ладошки и дуют на них, чтобы почувствовать ветерок; дуют на бабочек (чья бабочка дальше полетит). «большие синички» бросают мяч «маленьким» и приветствуют их: «Зинь-зинь-зинь», а «маленькие» отвечают: «Синь-синь-синь», и перебрасывают мяч «большим синичкам» и т. п.).

Работа на занятиях дополняется играми в повседневной жизни. Так на прогулке дети играют в игру «Лошадки и поезд». Лошадки скачут и цокают: «Цок-цок», а поезд едет: «Чок-чок». Затем они меняются ролями и продолжают игру.

В игре «Рыбки ныряют» одна подгруппа детей показывает, как плавают и ныряют маленькие рыбки: «Флюх-флюх», вторая подгруппа имитирует больших рыб:  «Плюх-плюх».

Важны и игры, в которых дети произносят изолированные туки. Например, «жуки» произносят звук [ж], «самолеты» — тук [р] или [р'] и т.п.

Дети любят игры со звукоподражаниями: «Гуси-лебеди», «Наседка и цыплята», «Воробушки и автомобиль», «Лягушки на болоте», «Кто как кричит». Такие игры могут проводиться по инициативе воспитателя, когда он называет детям две-три игры, а они выбирают одну из них. Если требуется, педагог напоминает правила игры.

В часы досуга целесообразно проводить игры «Холодно — горячо», «Кто позвал?»; игры-соревнования «Кто больше назовет слов?» (с заданным звуком или определенной категорией слов); «музыкальные игры», в которых дети имитируют игру на различных инструментах: «Бьют барабаны», «Узнай, на каком инструменте играю», «Балалайки и скрипки».

Итак, формированию умения  вести диалог  способствуют  игры,  и, прежде всего те, в которых сами правила нацеливают детей действовать совместно, следить за высказываниями и действиями партнера, корректировать и дополнять  их.  

Широкое поле для детского общения представляет сюжетно-ролевая игра.

Сначала детские игры носят одиночный характер. В них дети обозначают словом отдельные игровые действия, предметы, разыгрывают диалоги с игрушками. Затем игры становятся коллективными.

Старший дошкольный возраст.

Собственно диалог как речевое взаимодействие со сверстником, имеющее свой предмет обсуждения, в котором партнеры поочередно высказываются на одну тему, — характерен для старших дошкольников.

В старшем  дошкольном возрасте  происходит становление  скоординированного диалога со сверстниками, развитие субъективности и инициативности в диалоге со взрослыми. Важно научить ребенка умению вступать  в разговор, поддерживать его, делится своими впечатлениями и переживаниями.

 Ведь хорошо известно, что достичь этого нелегко, особенно в большом коллективе детей. Зачастую в такой ситуации ребята или дисциплинированно молчат, или шумно высказываются все разом, при этом не слышат и не слушают друг друга. Решить эти проблемы возможно, организуя работу с детьми небольшими подгруппами. Объединение детей в небольшие подгруппы позволяет ребенку удовлетворить естественную потребность каждого ребенка  быть услышанным.

В работе со старшими дошкольниками также широко используются дидактические игры и упражнения, строящиеся на коммуникативной и игровой  мотивации, имеют элементы занимательности.

Такие игры  знакомы воспитателям и представлены и описаны  в методической литературе (А.К. Бондаренко, О.С.Ушакова, А.Г.Арушанова и др.). Это такие широко известные игры как «Разрезные картинки», «Нанижем бусы», «Найди слова с заданным звуком», «Рассказ по набору картинок».

 Но они имеют определенную модификацию, изменяющую программное содержание игры.

В чем же она  заключается?  

1. Прежде всего, в том, что в них вводятся правила взаимодействия детей. Педагог предлагает детям: «Выберите себе пару, и договорить, кто будет задавать вопросы, а кто будет отвечать, кто будет диктовать, а кто – рисовать.» В ходе таких игр у  детей формируются не только определенные речевые учения и навыки, но  и навыки речевого взаимодействия.   
2. Основная задача дидактической игры – речевое взаимодействие и возникновение диалога.

Такой подход к хорошо знакомым играм способствует  налаживанию игрового диалога со сверстниками.    

Так, например, в дидактической игре «Найди звук», дети не просто отыскивают картинки, в названиях которых есть  заданный звук, но и действуют в соответствии  с правилом: соблюдать очередность  в выполнении заданий (сначала один ребенок выбирает картинку  и выделяет в названии заданный звук, а его партнер аргументировано соглашается  или не соглашается  с ним,  а затем они меняются ролями: выполняет следующее задание тот, кто его контролировал, а партнер становится контролером). Кроме того, правильность выполнения заданий данной парой могут оценивать и дети всей группы, при этом аргументация сделанных выводов обязательна.

1. Учатся соблюдать очередность
2. Слушать партнера
3. Контролировать свои и его действия
4. Аргументировано высказываться
5. Доброжелательно высказывать свое несогласие.

 Научиться соблюдению очередности действий и высказываний дети могут в следующих играх:

1. «Угадай на ощупь» (на пару детей обязательно должен быть один мешочек или муфточка)
2. «Нанижем бусы»
3. «Диктант» и др.
4. «Угадай картинку»
5. «Угадай, какой предмет я загадал» и др.
6. «Объедини по общему признаку» (см. приложение № 2)

Например,  в играх «Нанижем бусы» или «Диктант» необходимо соблюдать следующую модель: один ребенок по заранее подготовленной схеме диктует, а другой нанизывает или выкладывает эти фигуры. В ходе игры, конечно же, возникает потребность в уточняющих вопросах: «Это фигура большая или маленькая?», «Это квадрат синий или зеленый»  т.д.

В ряде игр («Найди больше», «Какой, какое, какие») правило «уже сказанное не повторять» побуждает детей внимательно следить за высказываниями товарища, поддерживать разговор, добавляя только новую информацию, аргументировано и доброжелательно высказывать свое несогласие. Формированию  умений выражать свое согласие или не согласие  в высказываниями партнера, способствуют игры типа «Бывает – не бывает».

Апробация игр парами в  разных дошкольных учреждениях  подтвердили целесообразность и эффективность этой работы для решения задач языкового и коммуникативного развития дошкольников.  

Кроме того, необходимо отметить, что особое внимание формированию умений анализировать, обобщать, сравнивать, рассуждать, делать умозаключения и выводы, уделено в авторской технологии математического развития дошкольников «Математика  в детском саду» В.П. Новиковой. Она отмечает, что обучение элементарной математике должно проходить в форме диалога взрослого и ребенка. Важно ребенку дать возможность порассуждать и самостоятельно решить, какой ответ подойдет.  Автор отмечает, что разработанные ею задания предполагают разные формы объединения детей на занятиях  (пары, малые подгруппы, вся группа).

Педагогические условия развития

диалогического общения

Основными педагогическими условиями развития диалогического общения детей являются:

1. развивающая педагогическая среда,
2. пространство общения;
3. правила организации жизни детей;
4. недисциплиарные методы привлечения и удержания внимания; эмоциональный комфорт,
5.  творческая атмосфера в группе.

Важную роль в развитии контактоустанавливающей функции играет организация пространства общения. Это  предполагает  свободное   общение и перемещение детей во время занятий (при соответствующей организации рабочего пространства)

1. Дети должны иметь возможность объединяться в небольшие подгруппы для игр и организованных занятий.  
2. Мебель должна быть удобной для перестановок, для использования в игре. Желательно иметь модули, большие мольберты, фланелеграф, магнитные доски и т.п.

Работа подгруппы детей на одном листе, на одном мольберте, на одной доске создает предпосылки для возникновения взаимодействия и общения со сверстниками. Удовлетворение потребности в контактах с ровесниками — важное условие эмоционального комфорта.

Для того, чтобы дети обжили пространство общения, необходимо соблюдать соответствующие правила организации их жизни: 

1. побуждение к самостоятельному пользованию помещением; объединение детей   в инсценировках, играх на воздухе, в игровом зале;
2.  вовлечение родителей в жизнь детского сада.

Все это воспитывает в детях самостоятельность, обогащает их опыт общения с людьми разного возраста, приобщает к национальным традициям общения (приветствие, обхождение, прощание).

Только тогда, когда жизнь детей строится на принципах диалогического взаимодействия, возможно воспитать творческую компетентную личность.

Важным условием развития коммуникативной компетенции детей является обучение на специальных речевых занятиях.  

На практике можно встретить речевые занятия, построенные в жанре школьного урока. Многочисленные исследования науки и анализ практической деятельности показывают, что форма школьного урока малоэффективна. Она наносит урон диалогическому общению детей.  Формированию речи и речевого общения способствуют занятия, основанные на совместной партнерской деятельности детей и взрослого. Примером могут служит игры-занятия, сценарии активизирующего общения, предложенные в книгах «Речь и речевое общение детей», «Истоки диалога» авт. А.Г. Арушанова.  

В сценариях используются неурочные формы обучения: «нешкольный» стиль общения педагога с детьми (доверительный, допускающий шутки, смех, игры со словом, остроумие, веселье); неурочная организация среды (такое расположение детей на стульях, за столом, на ковре, чтобы они могли видеть друг друга, свободно контактировать с партнером-сверстником).

Но главное - это неучебная мотивация деятельности детей. Они не пересказывают сказки и рассказы, а в них играют. Дети не учатся составлять рассказы-описания, а загадывают загадки о предмете, определяют его свойства на ощупь, на вкус. Они не составляют рассказы из личного опыта, а этим опытом делятся тогда, когда возникает в этом потребность.

В сценариях активизирующего общения сочетаются фронтальные и подгрупповые формы обучения. Индивидуальные, занятия позволяют ребенку удовлетворить потребность в личностном общении, а взрослому—оценить имеющиеся у дошкольника достижения в речевом развитии.

Дидактические игры парами и небольшими подгруппами обогащают опыт детей как партнеров по общению, способствуют их эмоциональному комфорту, а также развитию языковой способности.

Эмоциональному комфорту детей способствуют недисциплинарные формы привлечения и удержания внимания: разнообразные сюрпризные моменты (движущиеся, плавающие, звучащие игрушки); слуховые (музыка, звуки колокольчика, дудочка, пение, шепот, таинственная интонация) и зрительные эффекты (свет фонарика в функции указки, волшебная палочка); элементы костюма воспитателя и детей; событийность (рисование воспитателя на глазах у детей, ряжение, организация пространства общения).

Коммуникативная и игровая мотивация учебных заданий, недисциплинарные формы привлечения и удержания внимания обеспечивают эмоциональный комфорт детей, что оказывает положительное влияние на развитие их диалогического общения, на формирование всех сторон языка (фонетической, лексической, грамматической).

Приложение № 1.

Рабочее пространство и позиции участников при разной

форме организации занятия.

Литература.

Приложение № 2

                             20           L             Z   1         K   

           Б    10                            S

А

    16                                   Г      5

              9   W                       4           7

          Ц

                   4   W        R