«Работа по предупреждению дисграфии и дислексии у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи».
статья по логопедии по теме

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное

учреждение «Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением

деятельности по физическому направлению развития воспитанников»

г.Шарыпово Красноярского края

Консультация (из опыта работы)

«Работа по предупреждению дисграфии и дислексии у дошкольников

 с фонетико-фонематическим недоразвитием речи».

подготовила

учитель-логопед первой категории

Копьева Тамара Михайловна

г. Шарыпово

2012

Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения в дальнейшем, т.к. письменная речь формируется на основе устной. Профилактика нарушений письма и чтения у детей является одним из наиболее важных и актуальных вопросов современной теоретической и практической логопедии. Предупреждение нарушения чтения и письма так же одно из приоритетных направлений деятельности учителя-логопеда в условиях дошкольного образовательного учреждения. Об актуальности и значимости данного направления свидетельствует и то, что 21-22 мая 2007 года в Москве состоялась международная конференция на тему «Ребенок с нарушениями письма и чтения: образовательные траектории и возможности сопровождения». Известные ученые и специалисты проанализировали существующий опыт традиционного подхода, а также возможности ранней коррекционной помощи детям с проблемами в развитии.

В настоящее время является общепризнанным, тот факт, что между недоразвитием устной речи и нарушением чтения и  письма существует тесная взаимосвязь. Но как показывают многочисленные исследования известных отечественных дефектологов (Р.Е.Левина, Г.А.Каше, Н.А.Никашина, А.К.Маркова, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чиркина и др.) затруднения при обучении грамоте возникают не у всех детей с недостатками произношения, а лишь у тех, недостатки произношения которых являются показателем незаконченности фонемообразования. К этой категории относятся дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

      В своих исследованиях Л.Ф.Спирова пишет о том, что «дефекты произношения оказывают влияние на формирование фонематического слуха, неполноценное воспроизведение звука ведет к нечеткому восприятию его на слух, к недостаточной дифференциации». На слух не различаются те фонемы, которые не дифференцируются при  произношении. Накопление четких представлений о звуковом составе слова в этом случае затруднено, это задерживает формирование еще одной необходимой единицы для овладения грамотой, а именно фонематического восприятия, в основе которого лежит проведение операций «интеллектуального» (по определению Д.Б.Эльконина) звукового анализа. В практике работы нашего ДОУ количество детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в подготовительных группах  на начало учебного года всегда довольно значительно. Прогнозирование их готовности к обучению чтению и письму требовало усиления работы с данной категорией нарушений именно в добукварный период. Необходимость этого диктуется тем, что весь ход нормального речевого развития ребёнка протекает по строго определённым закономерностям, при которых каждое уже сформировавшееся звено является своего рода базой для полноценного формирования последующего. Поэтому,  выпадение какого-то одного звена (или отклонение от нормы в его развитии) препятствует нормальному развитию и других, «надстроенных» над ним, звеньев. Отсюда следует, что раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и предпосылками возможных нарушений чтения и письма и устранение  у них данных проявлений, является необходимым условием для успешной коррекции недостатков фонетико-фонематического недоразвития в дошкольном возрасте и предупреждения в дальнейшем нарушений чтения и письма.

Все сказанное обуславливает актуальность темы исследования, над которой я работала. Отмеченные положения предопределили постановку цели и задач исследования.

Целью исследования является определение влияния коррекционно-логопедической работы с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием на предупреждение дисграфии и дислексии.

Объект: коррекционно- логопедическая работа по предупреждению дисграфии, дислексии.

Предметом исследования является  фонетико-фонематическое недоразвитие речи дошкольников.

 Гипотезой исследования является предположение о том, что коррекционно-логопедическая работа на ранних этапах речевого развития детей устраняет фонетико-фонематические проявления нарушений речи, предупреждая появление дисграфии и дислексии в период школьного обучения.

Задачи:

1. изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. изучить особенности проявления предпосылок дисграфии и дислексии у дошкольников.
3. выстроить систему работы по предупреждению нарушений чтения и письма.
4. подобрать рекомендации для родителей и воспитателей по предупреждению нарушений чтения и письма.
5. систематизировать игры и игровые упражнения для предупреждения нарушений чтения и письма.
6. отследить динамику устранения фонетико-фонематического недоразвития речи и предпосылок возможных  нарушений чтения и письма у детей подготовительных групп

     Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпаковская, А.В.Ястребова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой. В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.

Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Р.М.Боскис, Г.А.Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

     Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа. Звуковой анализ – это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

     Р.М.Боскис, Р.Е.Левина, Н.Х.Швачкин, Л.Ф.Чистович, А.Р.Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.

     Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие - важнейший механизм развития произношения.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности при выделении на слух заданного звука или слога, при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.

     В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

1. трудности в осуществлении анализа нарушенных в произношении звуков;
2. при сформированной артикуляции трудности неразличения звуков, относящихся к разным фонетическим группам;
3. невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.)  подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. Навык чтения формируется у ребёнка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б.Эльконина, «чтение – есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)». То есть, если мы хотим, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу. В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. 

     А.Н.Гвоздев отмечает, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится». И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно дошкольнику без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной. 

Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. И, наконец, фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Итак, необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа.

Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправить уже сформировавшиеся нарушения. Поэтому профессором Левиной Р.Е. был выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста. Задачи коррекционного обучения включают в себя не только исправление первичного дефекта, но и обязательную подготовку детей к обучению в школе, т.е. усвоение элементов грамоты.

Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышают шансы на успех в дальнейшем обучении чтению и письму. Как показали исследования А.Н. Корнева, при выявлении дислексии и дисграфии в возрасте 6-7 лет и проведении профилактики чтение может быть доведено до уровня нормы у 82% детей. При выявлении в 1-2-м классах — это происходит в 46% случаев. Анализ ошибок и трудностей, с которыми сталкиваются дети с ФФН при обучении чтению и письму, говорит о роли и значении профилактики дислексии и дисграфии. Своевременное выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, проведение специально организованного обучения в условиях детского сада позволяет не только исправить речевой дефект, но и полностью подготовить их к обучению в школе. 

В течение трех лет я целенаправленно работала над темой: «Коррекционно-логопедическая работа по предупреждению дисграфии и дислексии у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи». Работа начиналась с традиционного логопедического  обследования детей: сформированности звукопроизношения; звукослоговой структуры слов; фонематического восприятия; навыков звукового анализа и синтеза; словаря, грамматического строя речи;  монологической связной речи. Коррекцией этих нарушений занималась в старших группах. Далее в подготовительных группах я исследую предпосылки возможных нарушений чтения и письма, опираясь на методику их раннего выявления, разработанную А. Н. Корневым. В нее входят следующие тесты: «Рядоговорение», «Ритмы», «Кулак – ребро – ладонь», «Повторение цифр». Данная методика помогает выявить задержку формирования многих функций, недоразвитие которых может способствовать появлению дислексии и дисграфии.

Во-первых, недоразвитие сенсомоторных функций, которые осуществляют процесс чтения в норме (например, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений), вызывает у ребенка трудности в овладении зрительными образами букв, трудности в их узнавании и различении (оптические дислексии).

Во-вторых, нарушения чтения и письма могут вызываться нарушением высших символических функций, недоразвитием языковых обобщений: фонематических, лексических, грамматических.

Выявляемое при обследовании количество детей с предпосылками возможных нарушений чтения и письма от 12 до 15 человек, свидетельствовало о необходимости проведения целенаправленной работы с категорией детей,  предрасположенных к дислексии и дисграфии.

Исходя из результатов тестирования, были определены направления коррекционной работы, индивидуальное и подгрупповое планирование, взаимодействия с педагогами и специалистами.

Учитывая все вышесказанное,  основные усилия направляла на формирование фонематического восприятия и элементарных навыков звукового анализа. Одновременно опираясь на положение трудов Р.И.Лалаевой об общефункциональных и специфических механизмах нарушения письма у детей, стимулировала интеллектуальную деятельность, через мыслительные операции, развивала долговременную и оперативную память, внимание, процессы анализа, синтеза, сравнения, обобщения, которые служат когнитивной основой письменной речевой деятельности. Таким образом, профилактическую работу по предупреждению ошибок чтения и письма в детском саду выстраивала по следующим направлениям: 

1. Формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков.
2. Развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений; развитие слогового анализа и синтеза
3. Знакомство с основными понятиями (звук, буква, слог, слово, словосочетание, предложение).
4. Развитие познавательных процессов 
5. Формирование связной речи.
6. Совершенствование пространственно-временных ориентировок. 
7. Развитие мелкой моторики рук
8. Развитие тактильных ощущений
9. Формирование оптико-пространственных представлений.
10. Развитие конструктивного праксиса
11. Развитие изобразительно-графических способностей
12. Развитие сукцессивных способностей.

Содержание  коррекционной работы по направлениям.

1. Формирование звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков.
2. Развитие фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений; развитие слогового анализа и синтеза

В процессе овладения навыком чтения большое значение имеет умение анализировать слово на составляющие его слоги. В ходе развития слогового анализа и синтеза важно учитывать поэтапность формирования умственных действий. Вначале работа ведется с опорой на вспомогательные средства, материализацию действия. В дальнейшем слоговой анализ и синтез осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах логопедической работы становится возможным перенос этого действия во внутренний план, осуществление его на основе слухопроизносительных представлений.

Игры на развитие фонематического слуха.

«Кто внимательный?», «Узнай звук», «Найди ошибку», «Подскажи словечко».

  Развитие слогового анализа и синтеза.

  Задания: «Придумай слово на заданное количество слогов», «Добавь недостающий слог», «Замени слог», «Отстучать ритм с выделением ударного слога», »Хлопни столько раз, сколько слогов в слове», «Измени слово - односложные в двусложные, трехсложные».

3.Расширение словарного запаса, обогащение активного словаря.

4.Развитие познавательных процессов (мышления, образной, оперативной памяти, слухового и зрительного внимания, а так же способности к концентрации, распределению и переключению внимания).

Упражнения для развития мышления.

Выделение существенных признаков предметов и явлений, включающих операции на умение обобщать. Игра «Четвертый лишний». Толкование пословиц и метафор и т. д.

Упражнения для стимуляции слухового внимания.

Игры и упражнения из программы детского сада:

«Угадай, кто кричит?»

«Угадай, на чем играют?»

«Угадай, что делают?» и т. д.

Упражнения на развитие устойчивости и переключение внимания.

Задания типа «Что перепутал художник?», «Найди отличия».

Длительная сортировка и нанизывание бусинок.

Лабиринты (прослеживание взглядом линии от начала до конца).

Развитие образной памяти и зрительно-моторной координации

   Развитие оперативной памяти. Игра «Что изменилось?»

5.Формирование связной речи. Необходимо научить детей разным видам пересказа (подробному, выборочному, краткому), составлению рассказа по серии картинок, по одной сюжетной картинке, по предложенному плану, по заданному началу и концу и т. д.

6.Совершенствование пространственно-временных ориентировок. По И. П. Павлову, в основе пространственных ориентировок лежат:

1. ориентировки на собственном теле, дифференциация правых и левых его частей;
2. ориентировки в окружающем пространстве;
3. определение пространственных соотношений между двумя-тремя предметами или их изображениями;
4. определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв. Можно использовать упражнения на пространственно-временные ориентировки на себе, на листе бумаги;
5. развитие способности к запоминанию, автоматизации и воспроизведению серий, включающих несколько различных движений (тест «Кулак – ребро -  ладонь»), пробы Хеда (определение схемы собственного тела).

Вербализация пространственных представлений выражается  в использовании детьми в своей речи предлогов «в», «на», «под», затем «из», «около», «за», «перед», «между», «над», «из-за», и др.; прилагательных «широкий», «узкий», «толстый», «тонкий» и т. п.

7.Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином, пальчиковая гимнастика.

8. Развитие тактильных ощущений посредством дермалексии. Профилактика дислексии и дисграфии (необходимо узнать, какую букву написали на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь) и т. д.
9. Формирование оптико-пространственных представлений. Раскраска, штриховка внутри контура, лото, слайды для читающих детей (записать на слайд от 2 до 4слов и спроецировать на экран в течение 1-2 сек.). Дети учатся быстро прочитывать и произносить слова в нужном порядке.
10. Развитие конструктивного мышления путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв. Работа с пазлами, пуговицами, мозаикой, кубиками Кооса, Никитина, геометрическими фигурами (призмами) Кюэзенера (игра «Кростики»), складывание картинок, геометрических фигур, разрезанных на несколько частей.
11. Изобразительно-графические способности.  Психологическая структура данного навыка зависит от трех факторов: зрительного восприятия, произвольной графической активности, зрительно-моторной координации.

Рекомендуемые упражнения:

1. срисовывание фигур (учитывать пропорции);
     - дорисовывание фигур с недостающими деталями;
2. письмо букв и слов по шаблонам;
3. изографы.

12.Развитие сукцессивных способностей. 

Нужно  отметить, что нарушения чтения и письма обусловлены совокупностью дисфункций, которые проявляются у дошкольников в недостаточной сформированности устной речи, ручной умелости, схемы тела и чувства ритма. Дети с нарушениями письма и чтения затрудняются в анализе и воспроизведении точной пространственной и временной последовательности. Например, им трудно запомнить и воспроизвести порядок следования месяцев, дней недели, трудно запомнить и повторить серию движений, ритмический рисунок. Существует связь между ошибками в чтении и письме, трудностями в овладении математикой, физкультурными упражнениями и недостатками временно-пространственной ориентации. У этих детей также наблюдаются трудности деления текста на предложения, предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки. Поэтому для формирования полноценных навыков письма существенно состояние таких неречевых функций, как: зрительно-пространственное различение, кожно-осязательное (тактильное) пространственное различение, костно-мышечное (кинестетическое) пространственное различение, временные представления. С этой целью для устранения указанных дисфункций включала в занятия задания на развитие сукцессивных способностей через упражнения на последовательность действий и планирование, рядоговорение, отстукивание ритмов различными способами, совершенствование пространственно-временных ориентировок, развитие мелкой и общей моторики.

Упражнения на последовательность действий и планирование:

4. игры на выполнение многошаговых инструкций (2, 3, 4, 5-шаговые словесные инструкции), например, игра «Найди клад»;
5. по памяти «Игрушки на полках», «Слова на полках» (по памяти обнаружить изменение последовательности);
6. «Живые цепочки» (у каждого на груди цветной значок или буква, слог, слово). Порядок построения детей изображен схемой. По команде цепочка рассыпается, задача ведущего (ребенка) - собрать цепочку в прежней последовательности;
7. «Зарядка» - последовательность движений от 3-х до 6-ти, физкультминутки;
8. отстукивание ритмов – игра «Телеграфист» (можно выполнять хлопками, стуком карандаша, ножным перетопом).

-рядоговорение (времена года, месяцы, дни недели, части суток).

Данную работу осуществляю на индивидуальных и подгрупповых занятиях. Задачи и содержание индивидуальных занятий определяю, исходя из структуры и степени выраженности речевых нарушений, индивидуально-типологических особенностей ребенка. Несмотря на конкретное количество выявленных детей с предпосылками нарушения чтения и письма, профилактическую работу осуществляю со всеми детьми, имеющими нарушения фонематического слуха, в том числе с детьми с ОНР. Учитывая ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, основное внимание придаю различным играм и игровым упражнениям. Дидактическая игра имеет две цели: одна из них, обучающая, которую преследую я, а другая – игровая, ради которой действует ребёнок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга. Опора на игру и обязательное включение разных видов игр в коррекционные занятия обеспечивают позитивный результат, как в преодолении речевых нарушений, так и в развитии восприятия, внимания, памяти, мышления. По всем данным направлениям коррекции и развития мной подобраны и систематизированы различные игры и упражнения. Содержание используемых мной игровых упражнений основывается на закономерностях онтогенеза (по В.А. Ковшикову, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Н.Х. Швачкину). Например, при развитии фонематических представлений на основе фонематического восприятия, выделение (узнавание) звука на фоне слова проводила в следующей последовательности:

а)        на слух, когда слово произносится мной;

б)        на основе собственного самостоятельного произношения слова ребенком;

в)        по слухопроизносительным представлениям в умственном плане (например, выбрать картинку на соответствующий звук).

 Последовательность предъявления речевого материала традиционна (по Р.И. Лалаевой).

        В работах ведущих ученых можно найти доказательства влияния манипуляций рук на функции высшей нервной деятельности, развитие речи. Следовательно, развивающая работа должна быть направлена от движения к мышлению, а не наоборот. Интересной находкой в этой деятельности оказалась для меня развивающая кинезиологическая программа А.Л.Сиротюк о развитии межполушарного взаимодействия (особого механизма объединения левого и правого полушарий в единую интегративно целостную систему), которое является основой развития интеллекта. Учитывая функциональную специализацию полушарий (правое гуманитарное, образное; левое – математическое, знаковое), а также роль совместной деятельности в осуществлении высших психических функций, можно полагать, что нарушение  межполушарной передачи информации искажает познавательную деятельность детей. Для стимуляции интеллектуального развития возможно применение кинезиологических упражнений. (Кинезиология – наука о развитии головного мозга через движение). Развивая моторику, мы создаем предпосылки для становления многих психических процессов, в том числе – речи. Под влиянием кинезиологических тренировок в организме происходят положительные структурные изменения. При этом, чем более интенсивна нагрузка (в допустимых пределах), тем значительнее эти изменения. Данные методики позволяют выявить скрытые способности человека и расширить границы возможностей его мозга. Занятия устраняют дезадаптацию в процессе обучения, гармонизируют работу головного мозга. Кинезиологические упражнения способствуют устранению дислексии и дисграфии: «Колечки», «Цепочка», «Кулак-ребро-ладонь», «Лезгинка», «Зеркальное письмо», «Ухо-нос», «Змейка», «Горизонтальная восьмерка» и др.

  В практике моей работы на различных ее этапах используется ИКТ.

Формированию оптико-пространственных представлений, развитию процессов памяти, внимания (зрительного и слухового), мышления, умению классифицировать и обобщать, выделять лишнее, развитию у детей двигательных функций рук и графомоторных навыков способствуют применяемые мной дидактические, развивающие компьютерные игры: «КИДДС Малыш», «Маленький искатель в кукольном театре», «Баба Яга учится читать», «Обучение и приключение дошкольникам», «Антошка» и др. Эти игры использую в индивидуальной работе с детьми на коррекционном этапе. Использование ИКТ имеет преимущество перед традиционными средствами, и их сочетание позволило: повысить мотивацию к логопедическим занятиям за счет красочности, динамичности; улучшить понимание ребенком заданий, указаний, инструкций за счет того, что они предъявляются ему не только в словесной, но и в наглядно-образной форме; развивать мелкую моторику пальцев рук, координацию движений и ориентировку на плоскости с помощью «мышки», что в дальнейшем облегчит детям овладение навыками письма.

    Выстраивая взаимодействие с воспитателями в условиях логопункта, оказываю им индивидуальные и групповые консультации, провожу практикумы, посещаю занятия. Большинство воспитателей используют в физминутках пальчиковую гимнастику. В группах созданы сенсорные Центры для развития мелкой моторики, стимулирующей речевую активность детей. Для воспитателей мной подобраны рекомендации с практическим материалом по профилактике нарушений чтения и письма, которые размещены на сайте ДОУ.   В ходе работы над данной темой, была проведена консультация для воспитателей о возможности их участия в осуществлении профилактики нарушений чтения и письма, начиная с младшего возраста при реализации общеобразовательной программы детского сада, без предварительной диагностики по следующим направлениям:

1. Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного праксиса, условно-двигательных реакций и графо-изобразительных способностей).

2.Развитие межанализаторного взаимодействия,   сукцессивных   функций (слуходвигательных,  зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов).

3.Развитие   психических   функций (зрительного и слухового внимания, памяти).

4.Развитие интеллектуальной деятельности   (мыслительных   операций: сравнения,  анализа и синтеза,  сопоставления, классификации, символизации, сериации, абстрагирования, обобщения; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции в деятельности; воспитание мотивов к учебной деятельности).

5.Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связной монологической речи, способности к суждениям и умозаключениям; совершенствование лексико-грамматического и  фонетического оформления речи).

В работе с родителями использовала различные методы: анкетирование, консультации, обсуждение результатов тестирования или обследования ребенка мной и на ПМПК. Проводила открытые занятия, размещала информацию в родительских уголках. Участвуя в родительских собраниях, посвящала свои выступления разным проблемам речевого развития, в том числе важности профилактической работы по предупреждению нарушений чтения и письма со стороны родителей. Рекомендации и практический материал по предупреждению дисграфии и дислексии, которые можно использовать в занятиях родителей с детьми в домашних условиях, также размещены на сайте ДОУ и ИМЦ. Родители получают информацию через индивидуальную тетрадь, выполняя с ребенком задания по закреплению пройденного материала. Кроме заданий на закрепление звукопроизношения, звуко-слогового анализа, грамматического строя, дети так же выполняют задания по развитию графомоторных навыков.

     Реализация направлений коррекционной работы по устранению фонетико-фонематических проявлений и профилактике нарушений чтения и письма позволили мне иметь стабильные, положительные результаты на протяжении трех лет и сократить до минимума в дошкольный период число детей с предпосылками нарушений чтения и письма. Из 44 обследованных воспитанников подготовительных групп только у двоих из них, с ОНР – II – III уровня, были выявлены предпосылки дисграфии и дислексии перед обучением в школе. Ни одному ученику, с которым в детском саду проводилась логопедическая работа по коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи, учителями-логопедами школ №3, №7 не было дано заключение о наличии дисграфии и дислексии.

Итак, раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и оказание им систематической, целенаправленной, логопедической помощи в специально организованных условиях положительно влияет на речевую функцию дошкольников и предупреждает неуспеваемость учащихся в школе первой ступени.

Список использованной литературы:

1. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М. «Просвещение», 1991.
2. Кобзарева Л.Г., Кузьмина Т.И. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция: учебно-методическое пособие для психологов, учителей классов коррекционно-развивающего обучения, логопедов и методистов по КРО.- Воронеж: Творческий центр «Учитель», 2001.
3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СпБ., 1997.
4. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма  у детей. СпБ: «Стройлеспечать», 1995.
5. Парамонова Л.Г. Говори правильно. СПб: «Дельта», 1996.
6. Лалаева Р.И.  «Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы: Пособие для логопедов.- М.: Просвещение, 1978.
7. Парамонова Л.Г.Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. СПб «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2006.
8. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: «Владос», 1995.
9. Горбунова С.Ю. Обучение письму и чтению детей с недоразвитием речи. Издательство «Коррекционная педагогика» (Сборник конспектов логопедических занятий по развитию речи для детей с ОНР).
10. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 1997