форрмирование произносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией
методическая разработка по логопедии на тему

Лавриненко Татьяна Владимировна

«Формирование произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией»

Содержание

Введение………………………………...…………………………………..3

1. Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование комплекса мероприятий, направленных на преодоление нарушений произносительной стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрией…………………………………………..……………………..……6
2. Развитие произносительной стороны речи в нормальном онтогенезе………………………………………………………….………………6

1. Особенности фонетико-фонематических нарушений у детей со стертой дизартрией ………………………………………………………….….10

3. 1.3.        Сложившиеся подходы к преодолению нарушений произносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией………………………………………………………………………16

Выводы по Главе 1…………...……………………………………........20

4. Глава 2. Выявление уровня сформированности произносительной стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрией .............................22

1. 2.1. Организация и методы исследования уровня сформированности произносительной стороны речи и неречевых функций ……………………..22
2. 2.2. Анализ результатов исследования уровня сформированности произносительной стороны речи и неречевых функций………………...……27

Выводы по Главе 2…………………………………………………...……31

Глава 3. Разработка методического комплекса, направленного на  формирование произносительной стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрией………………………………………………………….…32

3.1. Общие подходы к организации работы по преодолению нарушений произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией ….32

3.2. Содержание работы учителя-логопеда по формированию произносительной стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрией….38

3.3. Рекомендации для воспитателей и родителей по преодолению нарушений   произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией……………………………………………………………………..…55

Выводы по Главе 3………………………………………………………...61

Заключение   ……………………………………………………………..62

Список литературы……………………………………………………...65

Приложение

ВВЕДЕНИЕ 

Стертая дизартрия встречается очень часто в логопедической практике. Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах и др.

Стертая дизартрия — речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга [33].

По данным Архиповой, в группах для детей с общим недоразвитием речи до 50% детей, а в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием — до 35% детей имеют стертую дизартрию[3],[4]. Дети, имеющие стертую дизартрию, нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи. Проблемы дифференциальной диагностики стертой дизартрии, организации логопедической помощи этим детям остаются актуальными, учитывая распространенность этого дефекта.

Объект исследования – процесс становления произносительной стороны речи у детей дошкольного возраста с нарушением речевого развития.

Предмет исследования – организация и содержание работы по формированию произносительной стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Цель исследования - разработка методического комплекса мероприятий, направленного на формирование произносительной стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрией.

Гипотеза - нарушение произносительной стороны у детей со стертой дизартрией является ведущим в структуре речевого дефекта. Механизмом этого расстройства является нарушение артикуляционной моторики, симптоматика которого обусловлена локализацией очага поражения ЦНС во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Нарушения, возникающие при артикуляции звуков, не позволяют формироваться четким и правильным кинестезиям, необходимым при становлении звукопроизношения. Это влечет за собой недоразвитие фонематического слуха, которое, в свою очередь, тормозит процесс формирования правильного произношения звуков у детей со стертой дизартрией. В связи с этим проявления нарушений произношения у детей будут значительно различаться. Вероятно, что при разработке содержания работы по коррекции нарушений произносительной стороны речи у детей с дизартрией должны быть учтены различия в механизмах нарушения.

Задачи исследования:

1. Разработать психолого-педагогическое обоснование комплекса мероприятий, направленного на преодоление нарушений произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией.
2. Выявить механизмы нарушения и уровень сформированности произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией.
3. Разработать методический комплекс, направленный на формирование произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией.

    Теоретическое обоснование. Проблеме изучение стертой дизартрии посвящены работы Соботович Е.Ф. [47], Карелиной И.Б.[25], Токаревой О.А.[48], Винарской Е.Н.[13], Архиповой Е.Ф.[2], [3]  и др. Изучение особенностей произносительной стороны речи и ее коррекции у старших дошкольников со стертой дизартрией базировалось на современных представлениях специальной психологии и педагогики о сущности речевого дефекта у детей с дизартрией, о диалектическом единстве речевого и психического развития, о комплексном, системном и функционально-семантическом подходах к обследованию имеющихся отклонений в развитии.

База исследования: Экспериментальной базой исследований состояния произносительной стороны речи детей стало Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Краснозёрский детский сад №2 комбинированного вида. В эксперименте приняли участие 10 детей дошкольного возраста, имеющих нарушения речи.

Методы логопедии: биографические, наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, беседа.

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ КОМПЛЕКСА МЕРОПРИЯТИЙ, НАПРАВЛЕННОГО НА ПРЕОДОЛЕНИЕ НАРУШЕНИЙ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЁРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ.

1.  Развитие произносительной стороны речи в нормальном онтогенезе.

Усвоение ребенком родного языка происходит в определенной последовательности по мере созревания нервно-мышечного аппарата. В первые месяцы после рождения у ребенка интенсивно развиваются слуховой, зрительный, двигательно-кинестетический анализаторы. В настоящее время доказано, что процесс сенсорного развития, в том числе и восприятия речи, осуществляется с необходимым участием двигательных импульсов.

Развитие движений у ребенка рассматривается как фактор стимуляции и подкрепления его лепета. Ребенок рождается с готовыми к функционированию органами артикуляции. Однако проходит длительный подготовительный период, прежде чем он сможет произносить членораздельные звуки речи.

Первыми звуками ребенка являются крики, которые представляют собой безусловно-рефлекторную реакцию на действие сильных внешних и внутренних раздражителей.

А.Н. Гвоздев [17] описывал крики новорожденных как выдыхания при более или менее раскрытой полости рта, вследствие чего получается звук гласного типа разной степени открытости. Характерным является то, что крик невозможно развить на отдельные составляющие его элементы, выделить в нем те или иные звуки.

Уже в первые месяцы после рождения выявляется взаимосвязь между развитием двигательной и голосовой активности. У детей период гуления (2-6 месяцев) совпадает с активизацией их общей моторики. У ребенка появляются ощупывающие движения, он оказывается в состоянии отводить большой палец, направлять руки к объекту и осуществлять его произвольный захват под контролем зрения. В это время у ребенка появляется «комплекс оживления». Входящие в его состав двигательные и голосовые реакции становятся активной формой общения ребенка с взрослым.

В состоянии эмоционального возбуждения ребенка поток тактильно-кинестетических раздражений от сокращающихся мышц поступает в центральную нервную систему на определенный интервал времени раньше, чем соответствующие аутослуховые и аутозрительные раздражения, что и закладывает тот базальный компонент второй сигнальной системы речи, о котором говорил И.П. Павлов. Те звуковые комплексы из внешней среды, кинестетические эквиваленты которых у ребенка имеются, он не только правильно слышит, но и начинает подражательно воспроизводить.

В этот период ребенок начинает осваивать совокупность гласных, которая начинается с освоения широкого гласного [а], а спустя некоторое время ребенок осваивает систему из трех гласных [а, и, у]. Период лепета (5-9 месяцев) характеризуется дальнейшим совершенствованием моторики ребенка: формируются функции сидения, ползания, захвата предметов и манипулирования ими.

В 5-6 месяцев у ребенка появляются сочетания губных и гласных звуков [бааа, мааа], а также язычных звуков [тааа, лааа], которые затем сменятся цепями из стереотипных сегментов с шумовым началом [тя-тя-тя] и т.п., затем - цепи со стереотипным шумовым началом, но с уже меняющимся вокальным концом [те-тя-те] и т.п., и наконец, появляются (к 1 году) цепи из сегментов с меняющимся шумовым началом [ма-ля, да-ля, па-на, па-на-на, a-мa-на] и т.п. Ребенок овладевает структурой открытого слога, который является основной структурной единицей русской речи.

Многими исследователями [13], [17], [25], [48] отмечается, что в период от 9 до 18 месяцев («период лепетных псевдослов», по определению Винарской) происходит начальный этап речевого развития ребенка. Для этого периода характерно интенсивное формирование артикуляционной моторики и тонких дифференцированных движений рук. Появляется активная манипулятивная деятельность. Ребенок овладевает умением самостоятельно принимать вертикальную позу, постепенно начинает ходить без посторонней поддержки.

Первые слова в фонетическом отношении элементарно просты. Они состоят из одного или двух открытых слогов. В двусложных словах слоги преимущественно одинаковые [ба-ба, ма-ма, би-би] и т.п., что напоминает повторение слогов в лепете. Постепенно ребенок выделяет из слова ударный слог, который характеризуется динамическим напряжением и занимает в большинстве случаев начальную позицию.

Доречевой период является подготовительным по отношению к собственно речевой деятельности[8]. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова.[6], [7] Развитие фонетической стороны речи тесно связано с развитием двигательной сферы, с совершенствованием работы периферического речевого аппарата. Постепенно увеличивается количество произносимых звуков. Овладение звуками речи происходит в определенной онтогенетической последовательности: губные раньше, чем язычные, взрывные - раньше, чем щелевые. Это объясняется тем, что произнести звук в момент размыкания органов речи намного проще, чем в течение некоторого времени держать их приближенными друг к другу для образования щели аффрикаты, необходимой для прохода воздушных струй; затем осваиваются аффрикаты и сонорные.

Условно последовательность формирования артикуляционной базы в онтогенезе можно представить следующим образом:

• к первому году - появляются смычки органов артикуляции;

• к полутора годам - появляется возможность чередовать позиции (смычка - щель);

• после трех лет - появляется возможность подъема кончика языка вверх и напряжения спинки языка;

• к пяти годам - появляется возможность вибрации кончика языка [4].

В качестве основного решающего момента, обеспечивающего возможность вхождения звуков в активную речь, является доступность артикуляционных операций при образовании звука. Так, С.Н. Цейтлин, ссылаясь на А.Н. Гвоздева [17], говорит о том, что неусвоенность звуков [в, в', ф, ф'] объясняется еще не выработавшимся умением создавать необходимую для этих звуков щель между верхними зубами и нижней губой. Неспособность поднять кончик языка делает невозможным произнесение твердых звуков [н, д, т, с, з, л]. Механизм вибрации, необходимый для звуков [р, р'] и работа по поднятию передней части языка [ш, ж, щ, ч] также сложны для всех детей.

Таким образом, артикуляционная база в онтогенезе постепенно формируется к пяти годам. При условии своевременного формирования фонематического слуха (в норме к 1 г. 7 мес. - 2 годам) у ребенка в норме к пяти годам нормализуется звуковая структура речи.

1. Особенности фонетко-фонематических нарушений у детей со стертой дизартрией

Стертая дизартрия — речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга [33].

По данным Архиповой [2], в группах для детей с общим недоразвитием речи до 50% детей, а в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием — до 35% детей имеют стертую дизартрию.

Ведущими в структуре речевого дефекта у детей со стертой формой дизартрии являются нарушения фонетической стороны речи. Фонетический уровень составляет материальную основу языковой системы. В исследованиях посвященных состоянию речи при стертой форме дизартрии, отмечается нечеткое звукопроизношение, смазанность речи, в ряде случаев сопровождающаяся назализацией, различными фонационными и просодическими расстройствами (О.А. Р.И. Мартынова, Г.В.Гуровец, С.И. Маевская и др.).

Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинаторнось нарушении, со стороны черепно-мозговых нервов препятствует развитию правильного звукообразования, определяютразнообразие и особенности фонетических нарушений у детей со стертой дизартрией.

Экспериментальное исследование, проведенное Л.В. Лопатиной и Н.В, Серебряковой [33], [35] с учетом лингвистических, психологических, психофизиологических, логопедических аспектов, позволило выявить особенности фонетических нарушений у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. Для данной категории детей характерно полиморфное нарушение звукопроизношения. Нарушения двух групп звуков (свистящих и шипящих) отмечалось у 16,7% детей, трех групп - (свистящих, шипящих, Р или Л) - у 43,3% и свыше трех групп - у 40% детей. Среди других групп звуков чаще оказывались нарушенными шипящие звуки, Р, Л, а сохранными - заднеязычные и звук j.

Наиболее распространенными у дошкольников со стертой дизартрией являются нарушения произношения свистящих звуков. За ними следуют нарушения произношения шипящих звуков. Менее распространенными оказываются нарушения произношения соноров Л и Р. Среди искажений в группе свистящих, шипящих, переднеязычных звуков и звука Л самым распространенным является межзубное произнесение, среди искажений звуков Р-РЬ -велярный ротацизм.

Своеобразие количественных дефектов произношения звуков у детей со стертой дизартрией определяется соотношением и акустических и артикуляторных характеристик различных групп звуков. Группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем группы звуков более ярких, хотя и более сложных по артикуляции. Такое соотношение можно объяснить наличием у детей со стертой дизартрией определенных нарушений слухового восприятия речи. В связи с чем акустическая близость звуков оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения.

Наиболее характерным для детей со стертой дизартрией являются нарушения произношения, проявляющиеся одновременно в искажении и отсутствии различных групп звуков. На втором месте по распространенности стоят звукопроизносительные нарушения, характеризующиеся различным видом искажений нескольких групп звуков. Далее следуют нарушения произношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков. В общей сложности искажения звуков (одинакового, разного вида, в сочетании с отсутствием и заменами) отмечаются у всех детей.[33]

Одним из важнейших условий для правильного формирования звукопроизношения является достаточное развитие речевой моторики[31], [47]. Чтобы правильно произносить звуки речи, ребенок должен воспроизводить необходимые артикуляторные уклады. Особенности речевой моторики у детей со стертой дизартрией обусловлены нарушением функции тех двигательных нервов, которые участвуют в артикуляции. У всех детей со стертой дизартрией имеются нарушения функции мышц, иннервируемых нижней ветвью тройничного, лицевого, подъязычного и языкоглоточного нервов.

При исследовании функции тройничного нерва оказалось, что большинство детей были не в состоянии воспроизвести движения для челюстей в полном объеме. Выполняемые ими движения характеризовались неточностью, приблизительностью, выполнялись с наличием синкинезий. Во всех случаях отмечались и трудность удержания артикуляционной позы. Нарушение функции лицевого нерва проявлялись в невозможности или трудности выполнения мимических движений, Не все дети имели движения мышц, иннервируемых подъязычным нервом. Поэтому значительные трудности вызывали такие движения, как высовывание языка, удержание его в спокойном состоянии, поднимание и опускание кончика языка, удержание языка в широком и узком состоянии. Выполнение этих движений характеризовались нарушением объема выполняемых движений, беспокойством языка, тремором кончика языка, пониженным мышечным тонусом, наличием синкинезий, трудностью удержания заданной позы. В большинстве случаев для детей со стертой дизартрией было характерно недостаточное поднятие мягкого неба, в ряде случаев с отклонением маленького язычка в сторону, что свидетельствовало о расстройствах функции языкоглоточного нерва. Задания, связанные с трудом, при длительных поисках артикуляции, в неполном объеме, медленном темпе. С появлением сопутствующих движений в мимической мускулатуре с нарушением легкости, плавности, с возникновением персевераций и перестановок. В большинстве случаев совершались быстрые, беспорядочные движения языком, которые иногда заменялись выдвижением головы вперед [32]? [35].

Таким образом, у детей со стертой дизартрией оказывается нарушенной как статика, так и динамика артикуляторных движений. Среди движений, отражающих состояние статической координации, наиболее сложными для выполнения являются произвольные движения языка, динамической координации - воспроизведение одновременных движений. Нужно отметить, что прослеживается взаимосвязь между динамической организацией двигательного акта артикуляторных органов и кистей и пальцев рук. Динамическая организация двигательного кистей и пальцев рук в большинстве случаев характеризуется трудностью или невозможностью быстрого или плавного воспроизведения предложенных движений, наличием добавочных движений, персевераций, перестановок, нарушений оптико-пространственной координации.

У дошкольников со стертой дизартрией наряду с дефектами звукопроизношения имеются нарушения интонационной, выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур. Чтобы овладеть правильным звукопроизношением, ребенок должен, прежде всего, четко и правильно воспринимать звуки речи на слух. Дети со стертой дизартрией имеют нарушения формирования фонематических процессов, которые имеют свои особенности [42].

Ряд авторов отмечают, что в основе некоторых расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия. Но отклонения фонематического восприятия могут оказаться производными, т.е. носить вторичный характер [14], [47]Как указывает Р.Е.Левина, «такое явление наблюдается при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи» [14]. Для детей с дизартрией трудновыполнимыми оказываются различение близких по своему звучанию слов (на материале картинок), подбор картинок на заданный звук, узнавание слогов и т.д.

Артикуляторные затруднения оказывают влияние на слуховое восприятие всей звуковой системы данного языка. Это свидетельствует о том, что у детей со стертой дизартрией имеется и недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс «подлаживания» собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта [8].

Проблема особенностей восприятия речи (как на перцептивном, так и на фонематическом уровне) у детей со стертой дизартрией до настоящего времени остается недостаточно изученной. При овладении звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи. В случаях нарушений функции речедвигательного анализатора между сенсорным и моторным компонентами образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме [6].

Как показали исследования Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой [35], у дошкольников со стертой дизартрией существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи.

Таким образом. нарушения звукопроизношения и просодических компонентов речи, обусловленные органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата, отрицательно влияют и на формирование фонематической стороны речи. Фонетические нарушения являются распространенными, ведущими в структуре речевого дефекта у детей со стертой дизартрией. Чтобы овладеть правильным произношением, ребенок должен, прежде всего, четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произношения артикуляционный аппарат, в процессе работы которого образуются единицы данной языковой системы.

3.  Сложившиеся подходы к преодолению нарушений произносительной  стороны речи у детей со стертой дизартрией

Проблемой логопедической работы при дизартрии занимались многие авторы: О.В. Правдина [44], К.А. Семенова [45], Е.Ф. Архипова [3] и другие.

Комплексный подход при устранении дизартрии включает в себя три блока.

Первый блок - медицинский, который определяет врач-невропатолог. Кроме медикаментозных средств, назначается ЛФК, массаж, рефлексотерапия, физиотерапия и другие.

Второй блок - психолого-педагогический. Основными направлениями этого воздействия будут: развитие сенсорных функций:

1. слуховое восприятие, фонематический слух
2. зрительное восприятие, дифференцировки и зрительный гнозис
3. развитие стереогноза
4. упражнения по развитию и коррекции пространственных представлений, конструктивного праксиса, графических навыков
5. развитие памяти, мышления.

Третий блок - логопедическая работа, которая проводится в индивидуальном плане. Учитывая структуру дефекта при дизартрии, логопедическую работу рекомендуется планировать по этапам:

Первый этап – подготовительный  

Направления работы:

- Нормализация мышечного тонуса, мимической и артикуляционной мускулатуры с  использованием логопедического массажа.

- Нормализация моторики артикуляционного аппарата: дифференцированная артикуляционная гимнастика. Пассивные упражнения, выполняемые самим логопедом, направлены на вызывание кинестезий. Активная артикуляционная  гимнастика, постепенно усложняется и добавляются функциональные нагрузки. Такого плана артикуляционная гимнастка направлена на закрепление кинестезии и на улучшение качеств артикуляционных движений. Отрабатываются следующие качества артикуляционных движений: точность, ритмичность, переключаемость и др.

- Нормализация голоса. С этой целью проводятся голосовые упражнения, которые направлены на вызывание более сильного голоса и на модуляции голоса по высоте и силе.

- Нормализация речевого дыхания: выработка более длительного и плавного, экономного выдоха. Новые навыки закрепляются в ортофонических упражнениях, объединяющих голосовые, дыхательные и артикуляционные упражнения.

- Нормализация просодики.

- Нормализация мелкой моторики рук - пальцевая гимнастика, направленная на выработку дифференцированных тонких движений в пальцах обеих рук.

Второй этап логопедической работы – выработка новых произносительных умений и навыков.

Продолжение упражнений первого этапа.

Выработка основных артикуляционных укладов (дорсального, какуминального, альвеолярного, небного). Каждая из этих позиций определяет соответственно артикуляции свистящих, шипящих, сонорных и небных звуков. Овладев в первом этапе рядом артикуляционных движений, на втором этапе переходим к серии последовательных движений, выполняемых четко, утрированно с опорой на зрительный, слуховой, кинестетический контроль.

- Следующим направлением второго этапа является определение последовательности работы по коррекции нарушений произносительной стороны речи. Последовательность работы над звуками определяется индивидуально. Рекомендуется вызывать ту группу звуков, артикуляционный уклад которых «созрел» прежде всего. И это могут быть даже более трудные звуки, например, альвеолярной позиции - р, рь, а свистящие корригируют позже, после «созревания» дорсальной позиции  (являющейся для детей одной из сложных).

- Одним из направлений второго этапа является уточнение или развитие фонематического слуха. Работа проводился по классической схеме, включающей в себя 6 этапов. Под фонематическим слухом подразумевается способность ребенка выделять и различать фонемы родного языка.

 -Следующим направлением логопедической работы является непосредственно вызывание конкретного звука. Эта работа при дизартрии проводится так же, как и при любом другом нарушении, в том числе и при дислалии. Используются  классические приемы постановки звуков (по подражанию, механическим, смешанным способами).

- Самым сложным направлением работы на втором этапе является закрепление вызванного звука, его автоматизация. Часто логопеды сталкиваются с тем, что изолированно дети произносят все звуки правильно, а в речевом потоке звуки теряют свои дифференцированные признаки, произносятся искаженно. В работах Л.В. Мелиховой, О.В. Правдиной, Р.И. Мартыновой и других настоятельно рекомендовалось уделять тщательное внимание автоматизации звуков в разной сложности лексическом материале. Учитывая рекомендации как прошлых, так и современных авторов, можно предложить следующую последовательность логопедической работы в плане автоматизации поставленного звука: в слогах разной структуры, где все звуки произносятся утрированно, в словах разной слоговой структуры (13 классов слов), где закрепляемый звук находится в разных позициях (в начале, в конце, в середине). Затем автоматизируются в предложении, насыщенном контрольным звуком. В лексическом материале должны быть исключены звуки, которые у ребенка еще не закреплены. Кроме того весь лексический материал, предлагаемый для автоматизации в нем звука, должен быть семантически доступен ребенку. Автоматизация звука проходит вначале с опорой на образец, т. е. по подражанию за логопедом, а затем с опорой только на наглядность (схемы, картинки-символы).

- Одним из значимых направлений второго этапа является дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами. Оптимальный набор дифференцируемых фонем предложен Г.В. Чиркиной  [61] (2 этапа).

Третий этап логопедической работы посвящается выработке коммуникативных умений и навыков.

- Одним из наиболее сложных направлений работы является формирование у ребенка навыков самоконтроля. Для выработки коммуникативных навыков необходима активная позиция ребенка, его мотивация к улучшению речи. В данном направлении логопед должен выступить в качестве психолога и в индивидуальном порядке определить пути выработки у ребенка навыка самоконтроля

- Более традиционным направлением на этом этапе является введение звука в речь в учебной ситуации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и.т.д.).

- Специфическим направлением этапа является  включение в лексический материал просодических средств, различных интонаций, модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голоса, определении логическою ударения, соблюдения пауз и др.

Четвертый этап - предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии. Устранение фонематических и лексико-грамматических нарушений производится на подгрупповых занятиях в соответствии с программами устранения ФФН и ОНР.

Пятый этап - подготовка детей к обучению в школе. Основными направлениями логопедической работы являются формирование графомоторных навыков, психологической готовности к обучению, профилактика дисграфических ошибок.

Таким образом, при устранении дизартрии используется комплексный подход, который включает в себя три блока: медицинский, психолого-педагогический, логопедическая работа. Данный подход демонстрирует современные тенденции к организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в целом.

Выводы по Главе 1

1. Артикуляционная база в онтогенезе формируется постепенно и к пяти годам является совершенной. При условии своевременного формирования фонематического слуха (в норме к 1 г. 7 мес. - 2 годам) у ребенка в норме к пяти годам нормализуется звуковая структура речи.

2. Стертая дизартрия — речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозг. Нарушения звукопроизношения и просодических компонентов речи, обусловленные органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата, отрицательно влияют и на формирование фонематической стороны речи. Фонетические нарушения являются распространенными, ведущими в структуре речевого дефекта у детей со стертой дизартрией.

3. При устранении дизартрии используется комплексный подход, который включает в себя три блока: медицинский, психолого-педагогический, логопедическая работа. Данный подход демонстрирует современные тенденции к организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в целом.

ГЛАВА 2. ВЫЯВЛЕНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЁРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ.

3. Организация и методы исследования уровня сформированности произносительной стороны речи и неречевых функций у детей со стертой дизартрией

Проведенное нами теоретическое изучение проблемы формирования произносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией, позволило разработать программу эксперимента, подобрать методы обследования речи и неречевых функций у детей со стертой дизартрией, определить содержание коррекционной работы, систематизировать методы и приемы работы.

Этапы исследования:

На первом этапе выполнена констатирующая часть исследования. Целью данного этапа явилось выявление уровня сформированности произносительной стороны речи, а также определение степени сформированности отдельных базисных психических функций. Проведен качественный и количественный анализ результатов исследования, сделаны выводы, сформированы экспериментальная и сравнительная группы.

На втором этапе был разработан комплекс мероприятий, направленный на формирование произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией.

Эксперимент проводился на базе Муниципального бюджетного дошкольное образовательное учреждение Краснозёрский детский сад № 2 комбинированного вида. В эксперименте приняли участие 10 детей дошкольного возраста, имеющих  нарушения речи. Исследование проводилось с детьми 5-6 летнего возраста,  количество детей  экспериментальной группы (ЭГ) – 10; 5 мальчиков и 5 девочек, у всех исследуемых логопедическое заключение – стертая дизартрия, по данным  ПМПК.

                                                                                                 Таблица 1

Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста, принявших участие в исследовании

Анализ данных таблицы показал, что у детей экспериментальной группы анамнез отягощен неврологической патологией, а также соматические нарушения, перенесенные на первом году жизни. Кроме того, специфика повреждающих факторов проявляется и в психолого-педагогических особенностях детей. Дети имеет признаки расторможенности (гиперактивность, неусидчивость) или заторможенности (малая активность, медлительность).

По заключению узких специалистов - окулиста, отоларинголога, педиатра, психиатра - зрение и слух всех исследуемых детей соответствовали норме, интеллект детей соответствовал возрасту.

При изучении характера речевого развития отмечено, что во всех случаях время появления лепета 7-8 мес., первых слов 1г. 1м. -1г. 2м., появление фразовой речи – в 2 года, что является отставанием от нормы;

Изучение анамнестических данных детей свидетельствует о задержке локомоторных функций (моторной неловкости при ходьбе, повышенной истощаемости при выполнении отдельных движений, неумение прыгать, переступать по ступенькам лестницы, схватывать и удерживать мяч).

Отмечается позднее появление пальцевого захвата мелких предметов, длительное сохранение тенденции захватывать мелкие предметы всей кистью. В анамнезе отмечаются трудности при овладении навыками самообслуживания, нелюбовь к рисованию, многие дети в течение длительного времени не умеют держать правильно карандаш.

Нарушения статики проявляются в значительной трудности (а иногда и невозможности) сохранения равновесия, в треморе конечностей. При удержании позы дети часто покачиваются, пытаясь удержать равновесие, опускают приподнятую ногу, касаясь ею пола, поднимались на носки. Лучше удерживают равновесие, стоя на правой ноге. Испытывая трудности сохранения равновесия (преимущественно стоя на левой ноге), пытаются удерживаться руками за спинку рядом стоящего стула.

В своей работе мы опирались на следующие теоретические положения: учение В.С. Выготского [16] о вторичном и первичном дефекте, исследования Г.А. Каше [26], Т.Б. Филичевой [53], Г.В. Чиркиной [61].

Исследования проводились в первую половину дня в спокойной, доброжелательной обстановке, что позволило достичь цели эксперимента. Был найден контакт с каждым из исследуемых дошкольников, осуществлен индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ребенку. Дети способны устанавливать контакт, как с взрослыми, так и со сверстниками. Реакция на одобрение и порицание – адекватная.

Обследование проходило индивидуально с каждым ребёнком. Для оценки успешности выполнения заданий мы использовали бальную систему заданий.

Обследование неречевых функций проводилось по методике Цветковой Л.С. «Методика нейропсихологической диагностики детей», протокол которого представлен в Приложении 1.

Данная методика обследования включила 35 заданий, задания были сгруппированы в 7 серий, и направлены на оценку: I – кинестетического праксиса; II – пространственного праксиса; III – динамического праксиса; IV – пространственного гнозиса; V – слухо-речевой памяти; VI – внимания; VII – мышления. Был подобран стимульный материал.

За каждый правильный ответ начислялся 1 балл, если ребенок испытывал затруднение, то оценка снижалась до 0,5, 0,25 или 0. При обработке данных абсолютные значения (в баллах) переводились в процентное выражение. Для удобства обработки результатов нами использована табличная форма.

Обследование произносительной стороны речи проводилось по схеме обследования предложенной Н.В. Серебряковой,  Л.В.Соломаха (Приложение 2). Наше обследование состояло из заданий,  направленных на оценку: 1– артикуляционной моторики; 2 – состояния дыхательной и голосовой функций; 3 – особенности динамической стороны речи; 4– воспроизведения звуко-слоговой структуры слова; 5 – состояния фонематического восприятия (слухо-произносительной дифференциации звуков речи); 6– состояния фонематического анализа и синтеза; 7– состояния звукопроизношения.

Критерии оценки:

3 балла – все задания выполняются правильно;

2 балла – задания выполняются с незначительными затруднениями;

1 балл – задания выполняются с затруднениями;

0 баллов – задания не выполняются.

Для оценки состояния артикуляционной моторики детям предлагалось выполнить артикуляционные упражнения «Улыбка-Трубочка», «Лопатка-Иголочка», «Маятник», «Качели», «Цоканье».

 Для оценки состояния дыхательной и голосовой функций детям предлагались задания на определение типа, объема, плавности речевого неречевого дыхания, продолжительности речевого выдоха, задания на определение характеристики голоса.

Для оценки состояния динамической стороны речи  детям предлагались задания на определение темпа, ритма, правильности употребления пауз и основных видов интонаций.

Для оценки состояния звуко-слоговой структуры слова детям предлагалось повторить за логопедом изолированные слова, затем предложения.

Для оценки состояния фонематического восприятия детям предлагалось повторить слоги с оппозиционными звуками, выполнить задания на дифференциацию оппозиционных звуков, смешиваемых и несмешиваемых в произношении.

Для оценки состояния фонематического анализа и синтеза дети выделяли заданный звук в слове, ударный гласный в начале слова, определяли первый и последний согласный звук в слове, количество и последовательность звуков в слове.

Для оценки  состояния звукопроизношения дети воспроизводили заданные звуки изолированно, в слогах, словах, во фразах, отраженно и самостоятельно.

Все виды обследования проводились индивидуально, продолжались не более 25-30 минут до наступления у ребенка первых признаков утомления с учетом индивидуальных особенностей его психической деятельности.

Таким образом, нами разработана схема эксперимента, которая позволяет выявить уровень сформированности произносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией.

2.2.Анализ результатов исследования

        После проведения обследования произносительной стороны речи и неречевых функций у детей со стертой дизартрией экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента были получены результаты, которые представлены в Приложении 3.

        Результаты обследования состояния артикуляционной моторики у дошкольников со стертой дизартрией позволили нам разделили детей, участвующих в эксперименте на две группы: экспериментальная группа-1 (артикуляционная моторика >50% успешности) и экспериментальная группа-2 (артикуляционная моторика < 50% успешности).

Далее представлено среднее значение данных обследования детей ЭГ-1 и ЭГ-2 в виде гистограммы (рис.1):  

Рис.1. Успешность выполнения заданий детьми констатирующего исследования по средним показателям в ЭГ-1и ЭГ-2 (в % успешности)

        Как показано на рис.1 при обследовании детей со стертой дизартрией были выявлены нарушения произносительной стороны речи и неречевых функций.

        При обследовании артикуляционной моторики у одних детей ЭГ-2 наблюдалась вялость, скованность движения речевого аппарата, невозможность удержания заданного положения языка и губ, тремор и синкенезии, у других – затруднения в выполнении произвольных двигательных актов, заключающихся в трудности определении позиций губ и особенно языка по инструкции или подражанию (44%).

        У детей ЭГ-1 (64%) также отмечались отклонения в артикуляционной моторике, выражающиеся в неплавном переключении от одного движений к другому, снижение точности выполнения.

        По результатам обследования дыхательной и голосовой функций у детей ЭГ-2 было отмечено следующее (42%): голос был тихий или чрезмерно громкий, иногда назализованный; у части детей отмечался вдох с придыханием, с поднятием плеч, в основном отмечалось верхнегрудное дыхание. У детей ЭГ-1 (67%) также наблюдался тихий, монотонный голос.

        Особенности динамической стороны речи у детей ЭГ-2 заключается в следующем: медленный темп, неправильное употребление пауз, нарушение основных видов интонации (42%). У детей ЭГ-1 отмечались нарушения в употреблении основных видов интонации (67%).

        Характерным для большинства детей ЭГ-2 при воспроизведении звуко-слоговой структуры слова является искаженное произнесение звуков, входящих в состав слова; затруднено употребление четырехсложного слова, а также произнесение предложения «Регулировщик стоит на перекрестке» (49%). У детей ЭГ-1 процент успешности выше (86%), чем у детей ЭГ-2.

        По результатам обследования фонематического восприятия были получены данные, которые позволяют судить о недоразвитии фонематического восприятия у детей ЭГ-2 (48%): при повторении цепочки слогов у этих детей была отмечена неточность воспроизведения, что свидетельствует о нарушении звукопроизносительной дифференциации. Трудности, возникшие при различении близких по своему значению слов (на материале картинок), говорят о нарушении слуховой дифференциации. У детей ЭГ-1(76%) отмечались ошибки при повторении цепочки из слогов, а также при подборе слов с заданными звуками.

        По результатам обследования звукового анализа и синтеза слов у детей ЭГ-2 (42%) можно отметить следующее: часть детей затруднялась выделить первый и последний согласный звук в словах, дети не смогли определить количество и последовательность звуков в слове, а выделение первого гласного звука не составило труда. У детей ЭГ-1 (64%) вызвало затруднение определение количества и последовательности звуков в слове. По сравнению с детьми ЭГ-1 у детей ЭГ-2 необходимо отметить неготовность к звуковому анализу и синтезу.

        Нарушение произношения у детей со стертой дизартрией проявлялись следующим образом:

1. Искажение звуков:

- межзубный сигматизм свистящих;

- межзубный сигматизм шипящих;

- боковой сигматизм свистящих;

- боковой сигматизм шипящих;

- двугубный ламбдацизм;

- велярный ротацизм.

2. Замены звуков:

- парасигматизм свистящих (замена [с] на звук [ш],[з] на звук[ж];

- парасигматизм шипящих (замена [ш] на звук [с], [ж] на звук [з];

        При обследовании звукопроизношения мы выяснили, что у всех детей ЭГ-2  нарушено произношение трех групп звуков (свистящих, шипящих и сонорных), а переднеязычные, заднеязычные и звук [j] – сохранны.  нарушения звукопроизношения. В речи детей отмечались расхождения между умением произносить звуки изолированно и в речевом потоке. Изолированно звуки произносились чище, правильнее, в речевом потоке – неясно, нечетко, так как не дифференцировались. У детей ЭГ-1 нарушено произношение одной группы звуков, либо сонорные, либо шипящие, либо свистящие.

        Анализ неречевых функций показал, что у детей ЭГ-1(64%) и у детей ЭГ-2(44%) несформирован кинетический праксис, пространственный праксис, динамический праксис, пространственный гнозис, неразвита слухо-речевая память, внимание, мышление.

        Таким образом, в результате эксперимента мы выяснили, что у детей со стертой дизартрией нарушения, возникающие при артикуляции звуков, не позволяют формироваться четким и правильным кинестезиям, необходимым при становлении звукопроизношения. Это влечет за собой недоразвитие фонематического слуха, которое, в свою очередь, тормозит процесс формирования правильного произношения звуков. В связи с этим проявления нарушений произношения у детей значительно различаются. Специфика нарушений произносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией состоит в многообразии дефектов произношения различных звуков, в разной степени несформированности фонематического восприятия.

Выводы Главе 2

1. При стертой дизартрии фонетические нарушения обусловлены органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата (дыхательного, голосового, артикуляционного отделов периферического речевого аппарата). Нарушения звукопроизношения носят полиморфный характер и выражаются в антропофонических (искажение, пропуски) и фонологических (замена, смешение) дефектах.

2. Нарушение произносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией является ведущим в структуре речевого дефекта. Механизмом этого расстройства является нарушение артикуляционной моторики, симптоматика которого обусловлена локализацией очага поражения ЦНС во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Нарушения, возникающие при артикуляции звуков, не позволяют формироваться четким и правильным кинестезиям, необходимым при становлении звукопроизношения. Это влечет за собой недоразвитие фонематического слуха, которое, в свою очередь, тормозит процесс формирования правильного произношения звуков у детей со стертой дизартрией. В связи с этим проявления нарушений произношения у детей значительно различаются.

3. В ходе экспериментального исследования мы выяснили, что произносительная сторона речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией не сформирована полностью. В связи с этим возникает необходимость в разработке методического комплекса, направленного на  формирование произносительной стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрией.

ГЛАВА 3. РАЗРАБОТКА МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА, НАПРАВЛЕННОГО НА ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИОВ СО СТЁРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ.

3.1 Общие подходы к организации работы по преодолению нарушений   произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией

Проведенное нами экспериментальное исследование позволило выявить зависимость между уровнем развития артикуляционной моторики и недоразвитием произносительной стороны речи в целом у дошкольников со стертой дизартрией. Мы выяснили, что произносительная сторона речи у детей несформирована. В связи с этим возникает необходимость в разработке методического комплекса, направленного на  формирование произносительной стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрией. Логопедическое воздействие будет опирается на специальные принципы [31]:

1. Принцип системности и учета структуры речевого нарушения предполагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов.
2. Этиопатогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта.
3. Онтогенетический принцип учитывает закономерность и последовательность формирования различных форм и функций речи.
4. Принцип комплексности предполагает комплексное медико-психолого-педагогическое воздействие на речевой дефект. Ключевые позиции в организации коррекционной работы принадлежат логопеду.
5. Принцип «обходного пути» предполагает формирование новой функциональной системы в обход пострадавшего звена.
6. Индивидуальный подход.
7. Принцип деятельностного подхода предполагает учет ведущей деятельности детей дошкольного возраста. Средством развития аналитико-синтетической деятельности моторики, усвоения языковых закономерностей должна стать – игра.
8. Принцип дифференцированного подхода предполагает учет этиологии, механизмов, симптоматики нарушений, возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка и находит свое отражение в организации индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий.

Целью коррекционной работы является формирование  произносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией.

Логопедическая работа по формированию произносительной стороны речи у детей осуществляется по следующим направлениям:

1. Нормализация функции дыхания
2. Преодоление нарушений голоса
3. Преодоление артикуляционных расстройств
4. Нормализация просодики
5. Развитие фонематического восприятия

Эффективность логопедической работы в значительной мере определяется соблюдением общепедагогических и специальных коррекционных условий.

К общепедагогическим условиям относятся:

- комплексное медико-психолого-педагогическое воздействие;

- степень участия самого ребенка в коррекционном процессе, степень его инициативности;

- взаимосвязь в работе логопеда и воспитателей, логопеда и родителей;

- систематичность проведения занятий;

- подчиненность заданий теме и целям занятия;

- разнообразие организационных и методических приемов работы;

- дозирование речевых и интеллектуальных нагрузок с учетом психолого-педагогических особенностей ребенка.

Условия, необходимые для формирования у дошкольников со стертой дизартрией  правильного звукопроизношения: для первоначальной постановки звука отбирается ряд звуков, принадлежащих к разным фонетическим группам, при этом целесообразно использовать все анализаторы; отработка звуков, смешиваемых в речи детей, осуществляется поэтапно и распределена во времени; закрепление поставленных звуков в процессе дифференциации всех близких звуков; материал по закреплению и автоматизации звуков подбирается таким образом, чтобы в нем отсутствовали дефектные и смешиваемые в речи ребёнка звуки; чтобы отобранный материал мог способствовать обогащению, уточнению словаря, выработке грамматически правильной связной речи.

В соответствии с выявленными результатами исследования сформированности произносительной стороны речи у дошкольников с разработаны следующие требования:

- формирование условий, способствующих развитию произносительной стороны речи дошкольников;

- создание коррекционно-развивающей среды, включая специальную программу и методику, дидактические материалы и пособия, игры и игрушки, иллюстративно-графический и литературный материал, а также технические средства, новые информационные технологии;

- осуществление преемственности  в работе учителя-логопеда, воспитателей и родителей. Логопед информирует воспитателей и родителей о характере речевого нарушения у ребенка, задачах, методах и приемах работы на данном этапе коррекции, добивается закрепления правильных речевых навыков не только на занятиях, но и дома под контролем родителей.

        В основу создания комплекса методических разработок по формированию произносительной стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией, нами положена программа Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной [59].

Специфика нарушений произносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией состоит в многообразии дефектов произношения различных звуков, в разной степени несформированности фонематического восприятия, что в целом обуславливает необходимость индивидуально ориентированной коррекции. В связи с этим учитель-логопед проводит индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия. Формирование правильного звукопроизношения у дошкольников со стертой дизартрией целесообразно проводить на индивидуальных занятиях, а формирование фонематического восприятия - на подгрупповых занятиях.

Основная цель индивидуальных занятий – подбор комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи. При этом логопед обязан установить эмоциональный контакт с ребенком, привлечь его внимание к контролю над качеством звучащей речи логопеда и ребенка, подобрать индивидуальный подход с учетом личностных особенностей (речевой негативизм, фиксация на дефекте, невротические реакции и т.п.).

Основная цель подгрупповых занятий – воспитание навыков коллективной работы, умения слушать и слышать логопеда, выполнять в заданном темпе упражнения по развитию силы голоса, изменению модуляции (хором, выборочно); адекватно оценивать качество речевой продукции детей. Логопед может организовать простой диалог для тренировки произносительных навыков; упражнять детей в различении сходных по звучанию фонем в собственной и чужой речи.

Фронтальные занятия также предусматривают усвоение (автоматизацию) произношения ранее поставленных звуков в любых фонетических позициях и активное использование их в различных формах самостоятельной речи.

Коррекцией речевого и общего развития детей дошкольного возраста со стертой дизартрией занимается в логопедической группе не только логопед, но и воспитатель. Если логопед развивает и совершенствует речевое общение детей, то воспитатель закрепляет их речевые навыки, полученные на логопедических занятиях. Успех формирования правильной речи у дошкольников зависит от степени продуктивности процесса закрепления речевых навыков и умений. Перед воспитателем группы для детей со стертой дизартрией стоят и коррекционные, и общеразвивающие задачи. Для их решения необходимо максимально использовать материал всех образовательных областей и режимных моментов. Воздействие воспитателя многоаспектное, направлено на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольников. Особое внимание уделяется развитию мышления (процессов анализа, синтеза, обобщения, противопоставления), внимания, памяти, что создает необходимые предпосылки для формирования речи. Воспитатель помогает детям овладеть всеми видами деятельности, которая предусмотрена программой детского сада.

На каждом из этапов коррекционной работы нами используются разные методы. На этапе постановки звука мы используем практические и наглядные методы, при автоматизации – преимущественно словесные.

Таким образом, нами были подобраны общие подходы к организации работы по преодолению нарушений произносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией., определенны специальные принципы и условия. Коррекционная работа по формированию произносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией включает работу по нормализации речевого дыхания, голоса, темпа-ритма, работу по преодолению артикуляционных расстройств, фонематического восприятия.

2. Содержание работы учителя - логопеда по формированию

произносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией

        На основе экспериментальных данных для осуществления коррекционной работы, дети были разделены на подгруппы: экспериментальная группа-1 (артикуляционная моторика >50% успешности) и экспериментальная группа-2 (артикуляционная моторика < 50% успешности).

Опираясь на учения О.В. Правдиной, Е.М. Мастюковой [44] и многих других специалистов рекомендуем комплексный подход при устранении нарушений в формировании произносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией, который включает три блока.

Медицинский блок определяет врач-невролог. Учитель-логопед отправляет детей на консультацию к неврологу, он назначает детям ЛФК, массаж, рефлексотерапию, физиотерапию.

Психолого-педагогический блок необходим детям со стертой дизартрией, так как в ходе нашего исследование мы выявили у детей несформированность неречевых функций. Основным направлением этого воздействия будет развитие сенсорных функций. Развивая слуховое восприятие, формируя слуховой гнозис, тем самым подготавливаем базу для формирования фонематического слуха. Развивая зрительное восприятие, дифференцировки и зрительный гнозис, тем самым предупреждаем графические ошибки на письме. Реализуя это направление, развивают и стереогноз. Кроме развития сенсорных функций, психолого-педагогический блок включает упражнения по развитию и коррекции пространственных представлений, конструктивного праксиса, графических навыков, памяти, мышления.

Третий блок — логопедическая работа.

Коррекционная работа учителя - логопеда по формированию произносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией включает работу по нормализации речевого дыхания, голоса, темпа-ритма, работу по преодолению артикуляционных расстройств, фонематического восприятия.

В ходе эксперимента мы выяснили, что нарушение иннервации мышц периферического речевого аппарата негативно отражается на функциональных свойствах дыхательной системы. Поэтому одной из первостепенных задач в общей системе нормализации произносительной стороны речи детей со стёртой дизартрией является развитие речевого дыхания.

1.Нормализацию функции дыхания рекомендуем проводить в три этапа:

1. Формирование направленного выдоха.
2. Формирование длительного вокализованного выдоха.
3. Формирование речевого дыхания.

Для формирования направленного выдоха выполняются «поддувания», «поплевывания», игра на духовых инструментах.

Для формирования длительного вокализованного выдоха рекомендуем пропевать гласные звуки.

Для детей со стёртой дизартрией ЭГ-2 представляет определённую трудность длительный и экономный выдох, что необходимо для нормальной речи. Для формирования дыхания  можно рекомендовать использовать модифицированные приемы парадоксальной гимнастики А. Н. Стрельниковой [27] (Приложение 4).

Формирование речевого дыхания имеет большое значение для плавности речи.[38] При проведении игр, направленных на развитие у ребенка дыхания, необходимо иметь в виду, что дыхательные упражнения быстро утомляют ребенка, даже могут вызвать головокружение. Поэтому такие игры необходимо ограничивать по времени (можно использовать песочные часы) и обязательно чередовать с другими упражнениям.

«Лети, бабочка!»

Цель: развитие длительного непрерывного ротового выдоха; активизация губных мышц.

Оборудование: 2-3 яркие бумажные бабочки.

Ход игры: Перед началом занятия к каждой бабочке привяжите нитку длиной 20-40 см, нитки прикрепите к шнуру на некотором расстоянии друг от друга. Шнур натяните так, чтобы бабочки висели на уровне лица стоящего ребенка.

Педагог показывает ребенку бабочек и предлагает поиграть с ними. Педагог дует на бабочек.

- Смотри, полетели! Как живые! Теперь ты попробуй подуть. Какая бабочка улетит дальше?

Ребенок встает возле бабочек и дует на них. Необходимо следить, чтобы ребенок стоял прямо, при выдохе не поднимал плечи, дул на одном выдохе, не добирая воздух, не надувал щеки, а губы слегка выдвигал вперед. Дуть можно не более 10 секунд с паузами, чтобы не закружилась голова. «Ветерок»

Цель: развитие сильного плавного ротового выдоха; активизация губных мышц.

Оборудование: бумажные султанчики (метёлочки).

Ход игры: Педагог предлагает поиграть с метёлочкой. Показывает, как можно подуть на бумажные полоски, потом предлагает подуть ребенку.

Представь, что это волшебное дерево. Подул ветерок - и зашелестели на дереве листочки! Вот так! А теперь ты подуй! Игра может проводиться как индивидуально, так и в группе детей. Во втором случае дети дуют на свои метёлочки одновременно.

Упражнение «Кто дальше загонит мяч?».

Цель: Выработать плавную, длительную, воздушную непрерывную струю, идущую посередине языка.

Детям предлагалось улыбнуться, положить широкий передний край языка на нижнюю губу и, как бы произнося длительно звук с, сдуть ватку на противоположный край стола. При этом нельзя надувать щёки. Следить, чтобы воздушная струя была узкая, а не рассеянная.

2. Преодоление нарушений голоса рекомендуем проводить в трех направлениях [30]:

1. Развитие силы голоса.
2. Развитие звуковысотных модуляций голоса.
3. Развитие тембра голоса.

Упражнения по развитию силы голоса.

1. Удлинение произнесения звуков (при средней силе голоса).
2. Усиление голоса (беззвучная артикуляция – шепот – тихо – громко).
3. Ослабление голоса (громко – тихо – шепот – беззвучная артикуляция).
4. Усиление и ослабление голоса без паузы, на одном выдохе. Усиление

голоса с увеличением длительности звучания.

5. Ослабление голоса с увеличением длительности звучания.
6. Прямой счет от 1 до 5 с постепенным усилением голоса.
7. Обратный счёт от 5 до 1 с постепенным ослаблением голоса.
8. Называние дней недели с постепенным усилением и последующим

ослаблением силы голоса, произнесение предложений с изменением силы

голоса.

9. Проговаривание стихотворений с изменением силы голоса.

Упражнения по развитию высоты голоса.

Проводятся путем подражания звучанию различной высоты с опорой на движения руки и графические изображения [36].

1. Повышение и понижение голоса при произнесении гласных звуков.

            У         У                                   У            У

         У               У                             У                  У

                                                      У                        У

Тоже с гласными  А, И, О, Э

2. Повышение и понижение голоса при произнесении сочетаний из двух и трёх звуков.

           АУ       АУ                              АУ           АУ

        АУ             АУ                         АУ                АУ

                                                       АУ                      АУ

               Тоже с сочетаниями УИ, ЭУ, АУИ, ОУИ, ЭУИ.

3. Повышение и понижение голоса при произнесении слогов.

               ЗА       ЗА                          ЗА             ЗА

             ЗА            ЗА                     ЗА                   ЗА

                                                     ЗА                        ЗА

Тоже со слогами БА, ДА, АЗА.

4. «Укачивание» (имитация укачивания ребенка).

     А          А          А          А          А          А          А

           А          А          А          А          А          А

Тоже со звуками О, У, М.

5. Проговаривание стихотворений, соблюдая изменения  голоса по высоте.

Бьют часы,

Бьют часы: динь    - дан    -дон.

На дереве, на веточках

воробышки сидят:

«Чирик   - чирик,    чирик    -чирик,

Чирик    - чирик,     --- кричат.

6. Пропевание знакомых мелодий без слов, изменяя высоту слов.

        3. Преодоление артикуляционных расстройств рекомендуем проводить в 4этапа:

1 этап. Подготовительный этап.

На этом этапе с детьми ЭГ-2 проводим динамические и статические  артикуляционные упражнения, упражнения на развитие мелкой моторики, упражнения на развитие мимической мускулатуры, дифференцированный логопедический массаж. С детьми ЭГ-1 работаем над артикуляционной моторикой. При отборе материала для артикуляционной гимнастики необходимо соблюдать определённую последовательность - идти от простых упражнений к сложным. Проводить гимнастику надо эмоционально, в игровой форме. В коррекционной работе с детьми со стёртой дизартрией предлагаем использовать статические и динамические упражнения артикуляционной гимнастики [43],[4].

Статические артикуляционные упражнения.

1. «Улыбочка».

Губы растянуты в улыбке, видны сомкнутые зубы. Удерживать губы в таком положении следует 10 – 15 секунд.

2. «Трубочка».

Губы сомкнуты и вытянуты в виде трубочки вперед. Удерживать губы в таком положении следует 10 – 15 секунд.

3. «Хоботок».

Губы плотно сомкнуты и с напряжением вытянуты вперёд как можно дальше. Удерживать губы в таком положении следует 10 секунд.

4. «Лопаточка».

Расслабленный широкий кончик языка положить на нижнюю губу и удерживать на счет от 1 до 10. Верхняя гуда приподнята, не касается поверхности языка.

5. «Иголочка».

Узкий кончик языка высунуть изо рта, не касаясь им губ. Удерживать его в таком положении на счёт от 1 до 10.

6. «Сердитая кошечка».

Рот приоткрыт, кончик языка упирается в нижние передние зубы, спинка языка приподнята, а боковые края прижаты к верхним коренным зубам. Удерживать язык в таком положении на счёт от 1 до 10.

7. «Желобок».

Высунуть широкий язык изо рта, его боковые края загнуть вверх. Плавно дуть на кончик языка. Выполнять 3 –4 раза по 5 – 7 секунд.

8. «Парус».

Рот широко раскрыть, широкий кончик языка поставить за передние верхние зубы на бугорки, спинку немного прогнуть вперёд, боковые края прижать к верхним коренным зубам. Удерживать язык в таком положении на счёт от 1 до 10. Выполнять 2 – 3 раза.

9. «Чашечка».

Рот широко раскрыть, широкий кончик языка приподнять, подтянуть его к верхним зубам (но не касаться их), боковые края языка прикасаются к верхним коренным зубам. Удерживать язык в таком положении на счёт от 1 до 10. Выполнять 3 – 4 раза.

10. «Заборчик».

Зубы плотно сжаты, губы в положении улыбки. Выполнять 5 – 6 раз по 10 – 15 секунд.

Динамические артикуляционные упражнения.

1. «Утиный клювик».

Губы сложены трубочкой. Щеки втянуть, губы несколько расслабляются и производят смыкательные и размыкательные движения.

2. «Шторки».

Рот приоткрыт, нижняя губа закрывает нижние зубы, а верхняя приподнимается, открывает верхние зубы. Затем положение губ меняется: нижняя губа опускается, открывая нижние зубы, а верхняя губа опускается, закрывая верхние зубы. Выполнять 5 – 6 раз.

3. «Лошадка».

Присосать кончик языка к нёбу. Пощёлкивание производится с изменением темпа (медленно – быстрее – очень быстро). Выполнять 10 – 15 раз.

4. «Грибок».

Широко открыть рот. «Присосать» поверхность языка к нёбу, при этом сильно оттянуть вниз нижнюю челюсть. Выполнять 5 – 6 раз.

5. «Маляр».

Широко открыть рот. Широким кончиком языка проводить по нёбу от верхних зубов до маленького язычка и обратно. Выполнять в медленном темпе 5 – 6 раз.

6. «Дятел».

Широко открыть рот. Языком с силой ударять в бугорки за верхними зубами. При этом ребенок произносит звук «д», подражая дятлу: д-д-д-д-д (15 – 20 секунд).

7. «Утюжок».

Рот чуть приоткрыт. Широким кончиком языка надо поглаживать бугорки за верхними зубами: назад – вперёд. Выполнять 20 – 25 раз.

8. «Прогони комарика».

Верхняя и нижняя губы прикасаются к высунутому кончику языка. Сильная воздушная струя, направленная на кончик языка, приводит его в движение – язык дрожит.

9. «Покусывание кончика языка».

Губы в положении улыбки. Покусывание кончика языка производится 8 – 10 раз.

10.  «Катание шарика».

Губы сомкнуты, язык делает круговые движения (как бы вокруг губ) с внутренней стороны рта. Движения выполняются сначала по часовой стрелке (5 – 6 кругов); затем против часовой стрелки (5 – 6 кругов). Скорость движения языка можно менять.

11. «Часики».

Рот приоткрыт. «Узкий» язык движется от одного уголка рта к другому, стараясь не касаться губ. Упражнение проводится в медленном темпе под счёт педагога или сопровождается словами: тик-так, тик-так, тик-так. Время выполнения  - 20 секунд.

12. «Мясорубка».

Губы растянуты в улыбке, зубы плотно сжаты. Кончик языка протолкнуть между сжатыми зубами, при этом язык становится широким и тонким. Выдвинуть его вперед необходимо как можно дальше. Выполнять 3 – 4 раза.

13. «Прятки».

Рот широко открыт, зубы разомкнуты, кончик языка упирается в нижние зубы. Спинка языка приподнимается и «выглядывает» из-за нижних зубов, затем она опускается, «прячется». Кончик языка при этом остается на прежнем месте. Выполнять 10 раз.

14. «Вкусное варенье».

Широким кончиком языка обнять верхнюю губу и убрать язык в полость рта. Рот при этом не закрывать. Выполнять 5 – 6 раз.

15. «Змейка».

Рот открыт. Язык высунуть вперёд как можно дальше, напрячь и сделать узким. Узкий язык максимально выдвигать и убирать в глубь рта. Движения производятся в медленном темпе, выполнять 5 – 6 раз.

16. «Настроение».

Губы растянуты в улыбке, зубы заборчиком (хорошее настроение). Затем губы складываются трубочкой, зубы в прежнем положении. Мимика помогает ребенку принять рассерженный вид. Выполнять 5 раз (в конце обязательно улыбнуться).

Указанные упражнения рекомендуется использовать для отработки различных звуков. Правильное и систематическое проведение артикуляционной гимнастики в коррекционной работе с детьми со стёртой формой дизартрии способствует продуцированию детьми правильных звуков, а впоследствии – усвоению слов сложной слоговой конструкции.

В любом упражнении все движения органов артикуляционного аппарата осуществляются последовательно, с паузами перед каждым новым движением, чтобы взрослый мог контролировать качество движения, а ребенок – ощущать, осознавать, контролировать и запоминать свои действия. Сначала упражнения выполняются в медленном темпе перед зеркалом, т. е. для достижения конечного результата используется зрительный самоконтроль. После того, как ребенок научится выполнять движения, зеркало убирают, и функции контроля берут на себя собственные кинестетические ощущения ребенка. С помощью вопросов взрослого ребенок определяет, что делает его язык (губы), где он находится, какой он (широкий, узкий) и т. д. Это дает возможность детям делать свои первые “открытия”, вызывает интерес к упражнениям, повышает их эффективность.

2 этап. Постановка звука.

Выполнение частных артикуляционных комплексов [4].

Принципом отбора артикуляционных упражнений служит характер дефекта произношения. Упражнять нужно лишь движения, нуждающиеся в исправлении, и только необходимые для отрабатываемого звука. Упражнения должны быть целенаправленными: важно не их количество, важны правильный подбор упражнений и качество выполнения. Вид, длительность проведения артикуляционных упражнений, их разовая дозировка зависит от характера и тяжести речевого нарушения. С детьми ЭГ-2 закрепление полученного навыка требует систематического повторения.

- Постановка звуков проводится с механической помощью, смешанным способом.

- Автоматизация звука в слогах – в словах– в предложениях.

При стертой дизартрии удлиняются сроки постановки звуков, а последовательность постановки звуков подбирается индивидуально. Для ЭГ-2 сроки значительно длиннее, чем для ЭГ-1.

3 этап. Дифференциация звуков.

4 этап. Автоматизация звука в связной речи.

4. Преодоление нарушений интонационной стороны речи у детей ЭГ-2 включает обязательные занятия логоритмикой, для детей ЭГ-1 логоритмические занятия не обязательны. Специфика заключается в дозированной дифференцированной подаче материала, и учете состояния тонуса ребенка. Для детей ЭГ-2 рекомендуем ввести упражнения на пояс верхних конечностей, развитие межполушарного взаимодействия, координацию движений, пространственное восприятие [12].

Игра «Деревцо»

Дует ветер нам в лицо.
(махать руками ладошками к себе)

Закачалось деревцо.
(руки подняты, покачивания туловищем из стороны в сторону)

Ветерок всё тише-тише, (плавно опустить руки)

Деревцо всё выше-выше (поднять руки и тянуться вверх)

«Бабочка»

Спал цветок

(исходное положение: присесть, спрятав голову в колени, и обхватив колени руками)

И вдруг проснулся.

(поднять голову, выпрямить руки; затем опустить руки вдоль тела)

Больше спать не захотел.

Шевельнулся, потянулся.

Взвился вверх и полетел.

(выпрямить спину, подняться; слегка покачаться вправо-влево; отвести руки назад - «вырастают крылья»)

Солнце утром лишь проснется –

Бабочка кружит и вьется.

(«летать», имитируя движения бабочки)

5. Специфика преодоления фонематических нарушений заключается в том, что основа служат – слуховые и зрительные, а не артикуляционные представления.

Работу по преодолению фонематических  нарушений рекомендуем проводить в несколько этапов:

1. Дифференциация неречевых звуков.

Работа над восприятием неречевых звуков начинается с работы с картинками, игрушками и их действиями.

Игра «Скажи, что ты слышишь?» Цель: развитие слухового восприятия, дифференциация неречевых звуков.

Оборудование: стаканы (с водой и пустой), баночки с крупами, фольга, деревянные и металлические ложки, ширма.

Описание игры: логопед показывает и называет предметы, демонстрирует их звучание. Логопед за ширмой выполняет различные действия с предметами (переливает воду, пересыпает крупу...). Ребёнок должен определить, что он слышит (шуршание бумаги, звук льющейся воды и т.д.)

С этой игры можно начать занятие на тему «Формирование представления о звуках». Логопед может предложить детям определить, что они слышат.

Тот, кто ответит правильно, садится на свое место. Таким образом, каждый ребенок примет участие в игре.

Игра «Скажи, что звучит?»

Цель: развитие слухового внимания, дифференциация неречевых звуков.

Оборудование: игрушки и предметы, которыми можно производить характерные звуки (колокольчик, бубен, барабан, дудка, трещотка, погремушка и т.д.)

Описание игры: логопед знакомит ребенка с музыкальными инструментами, играет на них, предлагает поиграть ребенку. Затем предлагает малышу закрыть глаза и определить, на каком музыкальном инструменте он играет.

2. Различие звуков голоса, звукоподражания.

«Три медведя».

Логопед  выставляет перед детьми  игрушки или картинки трех медведей – большого, среднего, маленького. Затем, рассказывая сказку о трех медведях, произносит соответствующие реплики и звукоподражания то низким, то высоким голосом. Дети должны, ориентируясь на звукокомплекс и высоту голоса одновременно поднять соответствующую картинку.

«Чей голосок?»

Детям раздаются картинки  домашних животных и их детенышей – коровы и теленка, козы и козленка, свиньи и поросенка. Взрослый произносит каждое звукоподражание то низким, то высоким голосом. Дети должны, ориентируясь на звукокомплекс и высоту голоса одновременно поднять соответствующую картинку.

3. Различие слов-паронимов.

Игра «Будь внимателен».

Взрослый раскладывает перед ребенком картинки, названия которых звучат очень похоже, например: рак, лак, мак, бак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужа, лыжа. Затем он называет 3-4 слова, а ребенок отбирает соответствующие картинки и раскладывает их в названном порядке (в одну линию или в столбик - по вашей инструкции).

Игра «Подбери по звучанию»

Взрослый выставляет в одну линию следующие картинки: ком, бак, сук, ветка, каток, горка. Затем, давая ребенку по одной картинке, просит поставить ее под той, название которой звучит похоже.

4. Формирование фонематических представлений (гласные,согласные).

Логопедическая работа начинается с уточнения представлений об этих звуках, их дифференциальных акустических и произносительных признаках.

Дети должны знать, что гласные и согласные звуки различаются по способу артикуляции 

Предлагаем следующие упражнения:

- Назвать только гласный/согласный звук слога.

- Придумать слог с гласным/согласным звуком..

5. Формирование звукового анализа.

1. Анализ ряда звуков.
2. Выделение звука на фоне слога.
3. Выделение звука на фоне слова (начало-середина-конец).
4. Полный звуковой анализ слога, слова.

Игра «Цепочка слов».

Цели: Выделение первого и последнего гласных звуков из слова

Ход игры:

Детям предлагается назвать картинки. Затем педагог называет картинку, которая будет стоять первая в цепочке, (или дети по заданию педагога сами устанавливают начальную картинку из цепочки, например, «Первая картинка та, название которой начинается со звука         и последний звук        .) Дети составляют цепочку, связывая слова друг с другом (картинки),, т.е. каждая последующая должна начинаться с того же гласного звука, который стоит последний в названии предыдущей картинки.

«Где звук?»

Цель. Нахождение места звука в слове.

Оборудование. Полоска из цветного картона, разделенная на три части яркими линиями, фишка (флажок или кружок).

Описание игры.

Педагог называет слово. Дети определяют место заданного звука в слове.

В зависимости от того, слышится ли звук в начале слова, в конце или середине, фишка ставится на первую, последнюю или среднюю часть полоски. Можно ограничиться только одной большого формата полоской на столе педагога или раздать каждому ребенку полоски и фишки. В последнем случае дети должны сидеть за столами.

Сначала дети определяют место звука только в начале, затем в конце слова. И лишь когда они все это усвоят, можно взять слова, в которых заданный звук в середине слова. Если заданный звук гласный, то подбираются слова с дополнительным условием: гласный должен быть ударным (аист, река, мак).

«Поймай рыбку»

Цель. Активизация словарного запаса, автоматизация разных звуков.

Оборудование. Металлические скрепки, небольшие предметные картинки (изображенный предмет вырезан по контуру), коробка и удочки с магнитом.

Скрепки прикрепляются к предметным картинкам.

Описание игры.

Дети по очереди вылавливают удочкой различные предметы.

Называют их. Определяют наличие или отсутствие в названии необходимого звука

(например, р ), его место в слове ( в начале, конце, середине слова).

6. Слоговой анализ слова.

«Поезд»

Логопед предлагает картинки или карточки со словами. Нужно поместить слова (картинки) в вагончики поезда в зависимости от количества слогов:

1 вагон - слова, состоящие из одного слога,

2 вагон – слова, состоящие из двух слогов,

3 вагон – слова, состоящие из трёх слогов.

Формы  работы по коррекции нарушений формирования произносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией: непосредственная образовательная деятельность, которая включает занятия с логопедом и организованную совместную деятельность специалистов детского сада; работа с родителями, совместная деятельность, режимные моменты.

Календарный план коррекционной работы учителя-логопеда по формированию произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией представлен в Приложении 5.

Таким образом, мы определили содержание работы учителя-логопеда по формированию произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией. Работа должна идти по следующим направлениям: нормализация функции дыхания, преодоление нарушений голоса, преодоление артикуляционных расстройств, нормализация просодики, развитие фонематического восприятия, развитие неречевых функций.

3. Рекомендации для воспитателей и родителей по формированию

произносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией.

Окружающие должны помочь ребенку в формировании правильной, четкой речи. Очень важно, чтобы ребенок с раннего возраста слышал речь правильную, отчетливо звучащую, на примере которой формируется его собственная речь.

Родители детей с дизартрией должны учитывать, что интенсивность речевого развития ребенка зависит от характера его отношений со взрослыми, от особенностей его общения с ними. Влияние семейного окружения, активное вмешательство в развитие ребенка создают необходимые предпосылки для формирования правильной речи. Участие родителей в ежедневных занятиях значительно сокращает сроки логопедической работы. Воспитатели и родители должны с вниманием относиться к самым незначительным успехам ребенка, положительно оценивать его усидчивость, старание.

Если у ребенка речевые дефекты, он зачастую подвергается насмешкам сверстников, обидным замечаниям, в концертах и детских праздниках не участвует. Ребенок обижен, он не чувствует себя равным среди других детей. Постепенно такой ребенок отдаляется от коллектива, замыкается в себе. Он старается отмолчаться или ответить односложно, не принимать участия в речевых играх.

Задача логопеда совместно с родителями убедить ребенка в том, что речь можно исправить, можно помочь дошкольнику стать таким, как все. Важно заинтересовать ребенка так, чтобы ему самому захотелось участвовать в процессе коррекции речи. А для этого занятия не должны быть скучными уроками, а интересной игрой.

Логопедическая работа при стёртой дизартрии предусматривает обязательное включение родителей в коррекционную работу с ребёнком. Для полноценного речевого развития дошкольников необходимо тесное взаимодействие с родителями детей, посещающих детский сад. Труд родителей по преодолению нарушений речи у детей незаменим.

Для успешного исправления речи детей родителям необходимо:

1. выполнять все рекомендации логопеда;
2. выполнять лечение, назначенное неврологом;
3. обеспечивать регулярное посещение ребенком логопедических занятий;
4. выполнять с ребенком домашние задания (выдаются 1 раз в неделю);
5. осуществлять контроль за речью ребенка.

А если «пустить на самотек», то у ребенка в школе возникнут проблемы:

1. ошибки на письме и при чтении;
2. снижение самооценки;
3. конфликты с учителями, родителями, одноклассниками.

Памятка родителям для организации занятий по заданию логопеда 

1. Для закрепления результатов логопедической работы ваши дети нуждаются в постоянных домашних занятиях. Время занятий (15-20 мин) должно быть закреплено в режиме дня. Постоянное время занятий дисциплинирует ребенка, помогает усвоению учебного материала. Желательно сообщать ребенку о том, какие задания он будет выполнять завтра.
2. Занятия могут проводиться во время прогулок, поездок. Но некоторые виды занятий требуют обязательной спокойной деловой обстановки, а также отсутствия отвлекающих факторов.
3. Необходимо приучать ребенка к самостоятельному выполнению заданий. Не следует спешить, показывая, как нужно выполнять задание, даже если ребенок огорчен неудачей. Помощь ребенку должна носить своевременный и разумный характер.
4. Необходимо определить, кто именно из взрослого окружения ребенка будет с ним заниматься по заданиям логопеда; необходимо выработать единые требования, которые будут предъявляться к ребенку.
5. При получении задания внимательно ознакомьтесь с его содержанием, убедитесь в том, что оно вами понято. В случаях затруднений проконсультируйтесь с воспитателем или логопедом.
6. Подберите наглядный или игровой материал, который вам потребуется для занятий. Продумайте, какой материал вы можете изготовить совместно с ребенком.
7. Будьте терпеливы с ребенком, внимательны к нему во время занятий. Вы должны быть доброжелательны, участливы, но достаточно требовательны. Стимулировать его к дальнейшей работе, поощрять успехи, учить преодолевать трудности.

Как работать со звуком:

1. Проговорите звук совместно с ребенком.
2. Выясните, как располагаются губы, зубы, язык при произнесении данного звука.
3. Используете ли вы голос при произнесении этого звука.
4. Вместе с ребенком найдите слова, которые начинаются с данного звука, затем придумайте слова, где этот звук встречается в начале слова, в середине и в конце.
5. Нарисуйте букву, которая обозначает этот звук в тетради, вылепите ее из пластилина, вырежьте из бумаги, сконструируйте из счетных палочек.
6. Нарисуйте предметы, которые начинаются на данный звук.
7. В тетради напишите по образцу букву по клеточкам.
8. Придумайте игры со звуком, над которым работали.
9. Проговорите речевой материал на этот звук.

Ведущая роль в коррекционном процессе по развитию произносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией принадлежит учителю-логопеду. Коррекционные задачи, стоящие перед логопедом и воспитателем логопедической группы, важны и тесно связаны. Отличительной особенностью фронтальных занятий воспитателя в логопедической группе является то, что, кроме обучающих, развивающих, воспитательных задач, перед ним стоят и коррекционные задачи. Воспитатели должны создавать условия для развития речевой деятельности и речевого общения детей: организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях, вне занятий, побуждать внимательно, слушать других детей и вслушиваться в содержание высказываний; создавать ситуацию общения; формировать навыки самоконтроля и критического отношения к речи; организовывать игры на развитие звуковой культуры речи; привлекать внимание к длительности звучания слова, последовательности и месту звуков в слове; проводить работу по развитию слухового и речевого внимания, слухоречевой памяти, слухового контроля, словесной памяти; привлекать внимание к интонационной стороне речи.

Учитель-логопед и воспитатель совместно работают над произносительной стороной речи дошкольников. Логопед исправляет нарушения произношения, воспитатель под руководством логопеда активно участвует в коррекционной работе.

Подготовительный этап. Логопед в зависимости от характера нарушения звука вырабатывает и тренирует движения органов артикуляционного аппарата, которые были неправильными или совсем отсутствовали. Воспитатель по заданию логопеда в игровой форме закрепляет у детей движения и положения органов артикуляционного аппарата.

Этап появления звука  Логопед ставит звуки, вырабатывая артикуляцию нужного звука, при этом используются специальные приёмы и отработанные на предыдущем этапе движения органов артикуляционного аппарата .Воспитатель закрепляет произнесение поставленного логопедом звука, фиксируя внимание ребёнка на его звучание и артикуляции, используя картинки символы и звукоподражания.

Этап усвоения звука (правильное произнесение звука в речи). Логопед автоматизирует звук, последовательно вводя его в речь: слог, слово, предложение, рассказы. Воспитатель по заданию логопеда с отдельными детьми закрепляет поставленный логопедом звук, подбирая соответствующий программный материал.

Индивидуальные занятия по заданию логопеда проводятся воспитателем во время второй половине дня [57]. Воспитатель занимается индивидуально с теми детьми, фамилии которых логопед записал в специальной тетради для вечерних заданий. Занимаясь с ребёнком, воспитатель обязан помнить, что проговаривание всего фонетического материала по тетради должно происходить с обязательным выделения закреплённого звука голосом произноситься утрированно. Воспитатель не должен пропустить ни одной фонетической или грамматической ошибки в речи ребёнка. Занятие может быть продолжено лишь после того, как ребёнок всё скажет правильно. Весь речевой материал воспитатель должен проговаривать громко, чётко, медленно и добиваться того же от ребенка. Воспитатель должен внимательно следить за речью детей и исправлять их ошибки не только на занятиях, но и на протяжении всех режимных моментов. Причём очень важно, чтобы все ошибки детей исправлялись воспитателем корректно. Ни в коем случае не следует передразнивать ребёнка, высмеивать его, так как это может спровоцировать снижение речевой активности (вплоть до полного молчания в группе), замкнутость, отрицательное отношение малыша к воспитателю, к обучению в целом. Манеры исправления ошибок в речи детей вне занятий и во время занятий отличаются друг от друга. Так, во время игр и бытовой деятельности не следует привлекать внимание детей к ошибкам кого-то из них, лучше это делать незаметно для остальных. Если же ошибка встречается в обращении к воспитателю, то можно реагировать так: «Ты же можешь правильно сказать, ну-ка попробуй!» или «Я не понимаю тебя. Подумай и скажи правильно». При исправлении ошибок на занятиях, следует учитывать, что во-первых, время ограничено и долгие выяснения того, как лучше сказать, со стороны воспитателя неуместны. Во-вторых, внимание детей приковано к речи отвечающего и незаметно, исправить его ошибки невозможно, да и не нужно. И, в-третьих, занятия, в отличие от случаев спонтанного неконтролируемого ребёнком общения, должны проходить при максимальной мобилизации внимания отвечающего, с установкой на грамотную, чёткую речь. В связи со сказанным, ошибки в ходе занятий должны фиксироваться воспитателем моментально Ошибки в произношении следует фиксировать и исправлять по ходу ответа. Например, если ребёнок неправильно произнёс звук [P], воспитатель может предложить ему: «Повтори за мной, выделяя звук [P], слова: стРоить, гоРка, собиРать, игРать». Для того, чтобы дети на всех занятиях говорили внятно и с наименьшим количеством фонетических ошибок, воспитатель должен своей очень чёткой, достаточно громкой и не торопливой речью задавать тон. Процесс нормализации речи и угасание патологического рефлекса возможны только при повышенном внимании ребёнка к речи окружающих и своей собственной. Естественно, что такая работа требует от воспитателя терпения, такта, собранности и постоянной изобретательности.

Таким образом, мы сформулировали основные рекомендации для родителей и воспитателей по формированию произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией. Логопедическая работа при стёртой дизартрии предусматривает обязательное включение родителей и воспитателей  в коррекционную работу с ребёнком.

Выводы по Главе 3

1. Коррекционная работа по формированию произносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией включает работу по нормализации речевого дыхания, голоса, темпа-ритма, работу по преодолению артикуляционных расстройств, фонематического восприятия. Нами были подобраны общие подходы к организации работы по преодолению нарушений произносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией., определенны специальные принципы и условия.
2. Логопедическая работа при стёртой дизартрии предусматривает обязательное включение родителей и воспитателей  в коррекционную работу с ребёнком. Мы сформулировали основные рекомендации для родителей и воспитателей по формированию произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией. Для успешного исправления речи детей родителям необходимо выполнять все рекомендации учителя логопеда.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Стертая дизартрия встречается очень часто в логопедической практике. Проблеме изучение стертой дизартрии посвящены работы Соботович Е.Ф. [47], Карелиной И.Б.[25], Токаревой О.А.[48], Винарской Е.Н.[13], Архиповой Е.Ф.[2], [3]  и др. Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах и др. Дети, имеющие стертую дизартрию, нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи. Проблемы дифференциальной диагностики стертой дизартрии, организации логопедической помощи этим детям остаются актуальными, учитывая распространенность этого дефекта.

Анализ работ показал, что артикуляционная база в онтогенезе формируется постепенно и к пяти годам является совершенной. При условии своевременного формирования фонематического слуха (в норме к 1 г. 7 мес. - 2 годам) у ребенка в норме к пяти годам нормализуется звуковая структура речи. Стертая дизартрия — речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозг. Нарушения звукопроизношения и просодических компонентов речи, обусловленные органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата, отрицательно влияют и на формирование фонематической стороны речи. Фонетические нарушения являются распространенными, ведущими в структуре речевого дефекта у детей со стертой дизартрией. При устранении дизартрии используется комплексный подход, который включает в себя три блока: медицинский, психолого-педагогический, логопедическая работа. Данный подход демонстрирует современные тенденции к организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в целом.

4. Нами проведено исследование уровня сформированности произносительной стороны речи и неречевых функций у детей со стертой дизартрией. Анализ исследования показал, что у детей с более выраженными артикуляционными расстройствами, произносительная сторона речи более недоразвита. У детей несформированы не только речевые, но и неречевые функции. Нарушения, возникающие при артикуляции звуков, не позволяют формироваться четким и правильным кинестезиям, необходимым при становлении звукопроизношения. Это влечет за собой недоразвитие фонематического слуха, которое, в свою очередь, тормозит процесс формирования правильного произношения звуков у детей со стертой дизартрией. В ходе экспериментального исследования мы выяснили, что произносительная сторона речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией не сформирована полностью.

Нами были подобраны общие подходы к организации работы по преодолению нарушений произносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией., определенны специальные принципы и условия. Коррекционная работа по формированию произносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией включает работу по нормализации речевого дыхания, голоса, темпа-ритма, работу по преодолению артикуляционных расстройств, фонематического восприятия. Логопедическая работа при стёртой дизартрии предусматривает обязательное включение родителей и воспитателей  в коррекционную работу с ребёнком. Мы сформулировали основные рекомендации для родителей и воспитателей по формированию произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией. Для успешного исправления речи детей родителям необходимо выполнять все рекомендации учителя логопеда.

Механизмом нарушения произносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией является нарушение артикуляционной моторики, симптоматика которого обусловлена локализацией очага поражения ЦНС во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Нарушения, возникающие при артикуляции звуков, не позволяют формироваться четким и правильным кинестезиям, необходимым при становлении звукопроизношения. Это влечет за собой недоразвитие фонематического слуха, которое, в свою очередь, тормозит процесс формирования правильного произношения звуков у детей со стертой дизартрией. В связи с этим проявления нарушений произношения у детей будут значительно различаться. Таким образом, наша гипотеза подтверждена.

Цель работы, заключающаяся в разработке методического комплекса мероприятий, направленного на формирование произносительной стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрией достигнута.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алмазова Е. С., Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей под общ. ред. Г. В. Чиркиной, Москва, 2005
2. Архипова Е. Ф. Клинико-педагогическая характеристика детей со стертой формой дизартрии //Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики. — М., 1997.
3. Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. пособие для студентов вузов/ Е. Ф. Архипова. – М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2008. – 319 с.: ил.
4. Архипова Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие для студентов пед. вузов. – М.: АСТ: Астрель, 2007. – 224 с.
5. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство-пресс, 2001.
6. Бельтюков   В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе усвоения устной речи. - М.: Просвещение. - 1977.
7. Бельтюков   В.И., Салахова А.Д. Об усвоении ребенком звуковой (фонемной) системы языка.// Вопросы психологии. -1975. - № 4.
8. Бельтюков  В.И. Об усвоении детьми звуков  речи. - М.: Просвещение. - 1964.
9. Белякова Л.И., Волоскова Н.Н. Логопедия. Дизартрия. — М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2009.—287 с.
10. Богомолова А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. – М.: СПб. Библиополис. – 2004. – 134 с.
11. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям. - М., 1994.
12. Васильева С. А., Соколова Н. В. Логопедические игры для дошкольников. — М.: Школа-Пресс, 1999.
13. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. – М.: Просвещение. - 1989. – 160с.
14. Левина Р.Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями / Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. - М., 1966 с. 305/
15. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост. Т.М.Лифанова. М.: Просвещение.- 2005. – 96 с.
16. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт. - 1996. – 416 с.
17. Гвоздев Н.А. Вопросы изучения детской речи. Издательство Академии педагогических наук РСФСР. Москва. – 1961. – 471с.
18. Грибова О. Е. Технология организации логопедического обследования: метод. пособие / О. Е. Грибова. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 96 с. – (Библиотека логопеда-практика).
19. Дьякова Е.А. Логопедический массаж. – М.: Наука. – 2005
20. Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. – М.: Просвещение, 1996.
21. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. М.,1985.
22. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. М., 2003.
23. Журова Л. Е., Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение. - 1963. – 220с.
24. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. – М.: Владос, 2005.
25. Карелина И. Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств //Дефектология. — 2000. - № 1. - С. 24-26.
26. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М. - 1985. – 100 с.
27. Кочеткова И.Н. Парадоксальная гимнастика Стрельниковой.-М., 1989.
28. Край Г., Бокум Д. Психология развития.- 9-е изд.-СПб.: Питер, 2006.-940с.: ил.-(Серия «Мастера психологии»)
29. Крупенчук О. И., Воробьева Т. А. Исправляем произношение: Комплексная методика коррекции артикуляционных расстройств. – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2007. – 96 с.: ил. – (Серия «Уроки логопеда»).
30. Лаврова Е.В., Логопедия. Основы фонопедии, Москва, 2007
31. . Логопедия: учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений /3-е изд., под ред. Волкова Л.С., Шаховская С. Н. перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд. центр ДОС, 2002. – 680 с. – (коррекционная педагогика).
32. Лопатина Л.В. Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и функциональных расстройств звукопроизношения. СПб., 2000.
33. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений  у дошкольников. СПб., 2003.
34. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Развитие фонетико- фонематической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии. 1994.
35. Лопатина Л.В., Приемы обследовагия детей со стертой дизартрией и дифференциация их обучения //Дефектология. – 1986.
36. Лопатина Л.В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой дизартрией. –СПб., 1994.
37. Маклаков А. Г. Общая психология: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2005. – 538 с.: ил. – (Серия «Учебник нового века»).
38. Максакова  А. О. Развитие вне- и речевого дыхания. Дошкольное воспитание. -1992.
39. Матросова Т.А. Организация коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями. – М.: Сфера, 2006.
40. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб., 2001.
41. Основы логопедической работы с детьми / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. М., 2005.
42.  Панченко И.И. Особенности фонетико-фонематического анализа

расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических нарушениях речи. // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. – М.: Просвещение. - 1973.

43. Пожиленко Е.А. Артикуляционная гимнастика: методические рекомендации по развитию моторики, дыхания и голоса у детей дошкольного возраста - 2006 г.
44. Правдина О.В. Логопедия. - М., 1973 г.
45. Семенова К. А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Дизартрии // хрестоматия по логопедии / Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. – М. - 1997. – Т. 1. – С. 173-189.
46. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6—7 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. — М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 96 с.
47. Соботович Е. Ф., Чернопольская А. Ф.. Проявление стертых дизартрий и методы их диагностики. – М., 1974
48. Токарева О.А. Дизартрия. Под ред. С.С. Ляпидевского.-М., 1963.
49. Федоренко Л. П., Фомичева И. А. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 1984.
50. Федосова О. Ю. Особенности звукопроизношения детей с легкой степенью дизартрии //Коррекционная педагогика. - 2004. - № 1.
51. Филичева Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – 4-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2007. – 224 с. – (Библиотека логопеда-практика).
52. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. М.: Альфа, 1993.
53. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии Москва «Просвещение» 1989
54. Филичева Т. Б., Соболева А. В. Развитие речи дошкольников. М.. 2003
55. Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. М., 2000.
56. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Пособие для логопеда и воспитателя дет. сада. – 4-е изд., М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 320 с.
57. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста  с фонетико-фонематическим недоразвитием. М., 2000.
58. Хватцев М.Е. Как предупредить и устранить недостатки голоса и речи у детей. - М., 1962 г.
59. Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. – М., 1961.
60.   Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. – М., 1998.
61.  Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений. – М.: Владос, 2003.
62. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи/ Под. ред. Гербовой В.В. – М., 1988. – 184 с.
63. Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зер-нова, И.А.Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.