МЕТОДИЧЕСКИЕ РАЗРАБОТКИ «ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ»
методическая разработка по логопедии ( группа) на тему

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 2»

 группы общеразвивающей направленности для детей дошкольного возраста

МЕТОДИЧЕСКИЕ РАЗРАБОТКИ

«ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ

ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ

У ДЕТЕЙ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ»

Исполнитель:

Дацкевич Татьяна Николаевна

Югорск, 2013 г.

В методической разработке рассматриваются причины, формы, степени дизартрии.  Особенности состояния речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. Представлена технология диагностической и коррекционной работы учителя-логопеда на логопункте с детьми дошкольного возраста, включены примеры конспектов занятия с детьми 6-7 лет, а также речевой материал направленный на развитие произносительной стороны речи у детей со стертой степенью дизартрии.

Адресовано учителям-логопедам дошкольных образовательных учреждений, воспитателям.

Содержание

Введение………………………………………………………………………………….4

I. Теоретические основы изучения процесса формирования произносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией в психолого-педагогической литературе

1.1. Причины, формы, степени дизартрии…………………………….…......................6

1.2. Особенности состояния речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией…………………………………………………………………….......................................10

II. Изучение и анализ особенностей звукопроизношения у дошкольников со стертой дизартрией……………………………………………………………………………17

III. Логопедическая технология по формированию произносительной стороны

 речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией

3.1. Содержание работы по формированию произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией…………………………………………………………...29

3.2. Контрольный эксперимент и его анализ …………………………………………54

Заключение…………………………………………………………………………….61

Библиографический список……………………….…….…………………………...63

Приложение……………………………………………………………………………68

Введение

Актуальность. Количество детей с нарушением произносительной стороны речи имеет тенденцию к увеличению. Речевые нарушения негативно влияют на развитие умственных способностей, поведение и социализацию ребенка в целом. Патология речи снижает успеваемость в школе и зачастую является причиной школьной дизадаптации. Поэтому перед логопедом стоит задача подготовить детей к обучению в школе.

В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений при дизартрии (Р.И. Мартынова, Е.Ф. Соботович, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова) отмечается, что – нарушения произносительной стороны речи являются распространенными, имеют стойкий характер и затрудняют в дальнейшем процесс обучения в школе.

Ведущее место в коррекции речевой патологии многие исследователи (Р.Е. Левина, Г.А. Каше) отводят формированию фонематического слуха, то есть способности воспринимать и различать звуки. Их исследования подтверждают, что развитие фонематического слуха влияет на развитие всей фонетической стороны речи. Стойкое исправление произношения может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематического слуха. Кроме того, без достаточной сформированности основ фонематического слуха невозможно становление его высшей ступени – звукового анализа и синтеза, который в свою очередь оказывает влияние на овладение навыка чтения и письма.

Многие авторы (М.В. Иполитова, Е.М. Мастюкова, О.В. Правдина) указывают на важность подготовительного периода коррекционной работы при дизартрии. Применение в коррекционной работе логопедических технологий наиболее актуально при дизартрии, когда страдает двигательное звено речевого акта и формирование артикуляционной базы звуков идет особенно сложно. Исследования, проведенные в русле теории показали, что широкое использование логопедической технологии приводит к наибольшей эффективности коррекционной работы с детьми дизартриками.

Цель исследования: практически обосновать, разработать и апробировать логопедическую технологию по коррекции произносительной стороны речи у детей со стертой степенью дизартрии.

В соответствии с поставленной целью предстоит решить следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую, специальную литературу по проблеме исследования.

2. Подобрать методики изучения состояния произносительной стороны речи. Выявить характер нарушений произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией.

3. Разработать и экспериментально апробировать логопедическую технологию по коррекции произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией.

4. Использовать логопедическую технологию в коррекционной работе.

Проблема исследования: коррекция произносительной стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Объект исследования: особенности произносительной стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Предмет исследования: процесс формирования произносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией.

Практическая значимость заключается в разработке содержания и определения основных путей коррекционно-педагогической работы, способствующей развитию произносительной стороны речи, что в конечном счете позволит успешнее решить проблему готовности детей с дизартрией к школьному обучению.

I. Теоретические основы изучения процесса формирования

произношения у детей со стертой дизартрией

в психолого-педагогической литературе

1.1. Причины, формы, степени дизартрии

Научные представления об этиологии, речевых нарушений при дизартрии нашли своё отражение в работах, Г.В. Гуровец, С.И. Маевской, Е.М. Мастюковой, М.В. Ипполитовой, Е.Н. Винарской.

В.И. Силивёрстов отмечает, что в 1911 году Гуцман определил дизартрию как нарушение артикуляции и выделил две формы: центральную и периферическую. Он предложил впервые методику исправления речи.

М.С. Маргулис в 1926 году отграничил дизартрию от моторной афазии и разделил её на бульбарную и церебральную форму. Он предложил классификацию церебральных форм дизартрии на основе очага поражения головного мозга, что в дальнейшем нашло отражение в неврологической литературе, а затем в исследованиях по логопедии.

Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова отмечали, наиболее часто дизартрия наблюдается при детском церебральном параличе, от 65% до 85%. На сегодняшний день дизартрия рассматривается как сложный синдром центрально – органического генеза, проявляющейся в неврологических (нарушение моторных сфер), психологических и речевых симптомах. 

Очень часто возникают противоречия между неврологами и логопедами по поводу дизартрии. Если невролог не видит явных нарушений в функции черепно-мозговых нервов, он не может назвать нарушение речи дизартрией. Данный вопрос является, чуть ли не камнем преткновения между неврологами и логопедами. Это связано с тем, что невролог после постановки диагноза «дизартрия» обязан проводить серьёзную терапию по лечению стволовых нарушений, хотя таких нарушений (исключая дизартрию) вроде не заметно.

Продолговатый мозг, так, же как и шейный отдел спинного мозга, зачастую испытывает в родах гипоксию. Это приводит к резкому уменьшению двигательных единиц в ядрах нервов, ответственных за артикуляцию. При неврологическом обследовании ребёнок адекватно выполняет все просьбы, но не может справиться должным образом с артикуляцией, потому что здесь необходимо выполнять сложные и быстрые движения, которые не под силу ослабленным мышцам.

Начальное изучение данной проблемы проводилось в основном невропатологами в рамках очаговых поражений. В настоящее время проблема дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом направлениях.

Патогенез дизартрии определяется органическими поражениями центральной и периферической нервной системы под влиянием различных неблагоприятных внешних (экзогенных) факторов, воздействующих во внутриутробном периоде развития, в момент родов и после рождения. Среди причин важное значение имеют асфиксия и родовая травма, поражение нервной системы при гемолитической болезни, инфекционные заболевания нервной системы, черепно-мозговые травмы, реже- нарушения мозгового кровообращения, опухоли головного мозга, пороки развития нервной системы, например врождённая аплазия ядер черепно-мозговых нервов (синдром Мебиуса), а также наследственные болезни нервной нервно- мышечной систем.

Е.М. Мастюкова пишет, что классификация дизартрии по степени понятности речи для окружающих была предложена французским невропатологом G. Tardier в 1968 году применительно к детям с церебральным параличом, в который были выделены четыре степени тяжести речевых нарушений.

Первая самая лёгкая степень, когда нарушения звукопроизношения выделяются только специалистом в процессе обследования ребёнка.

Вторая степень – нарушения произношения заметных каждому, но речь понятная для окружающих.

Третья степень – речь понятна только близким ребёнка и частично для окружающих.

Четвёртая, самая тяжёлая – отсутствие речи или речь почти понятна даже близким ребёнка (анартрия).

И.И. Панченко отмечает что, по тяжести проявлений анартрия может быть различной: тяжёлая – полное отсутствие речи и голоса; среднетяжёлая – наличие только голосовых реакций; лёгкая – наличие звукослоговой активности.

Р.Е. Левина выделяет при дизартрии, по психолого – педагогической классификации, фонетическое недоразвитие речи, фонематическое недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи 1,2,3 уровня.

О.В. Правдина выделяет наиболее распространённую классификацию в отечественной логопедии созданную с учётом неврологического подхода на основе уровня локализации поражения двигательного аппарата речи. Различают следующие формы дизартрии: корковую, подкорковую, мозжечковую, бульбарную, псевдобульбарную.

Корковая дизартрия представляет собой группу моторных расстройств речи разного патогенеза, связанных с очаговым поражением коры головного  мозга.

Выделяют две клинические формы корковой дизартрии: кинестетическая

апраксия, кинетическая апраксия. При кинестетической апраксии очаг поражения локализован в нижних отделах постцентральной области коры головного мозга левого доминантного полушария.

Кинетическая апраксия возникает при поражении нижних отделов премоторной зоны коры головного мозга левого доминантного полушария. При этой форме корковой дизартрии нарушается плавность переключения с одного артикуляционного уклада на другой. Темп речи у детей замедлен, звукопроизношение доступно, но страдает слоговая структура слов: персеверация, парафазии, контаминации, илизии.

Подкорковая ( экстрапирамидная) дизартрия обуславливается очаговыми поражениями таких ядер, хвостатое, чечевичное, таламус, субсталамические красная и чёрная субстанция, их связи с другими структурами мозга. При этой форме дизартрии наблюдается нарушения мышечного тонуса: гипотония ( паретичность мышц органов артикуляционного аппарата), гипертония ( спастичность артикуляционных мышц), дистония ( гиперкинезы, атетозы, хореи, миоклонусы). Речь однообразная, наблюдается затухание голоса, переходящее в неясное бормотание.

Мозжечковая дизартрия – дизартрия, обусловленная поражением мозжечка или его проводящих путей. Речь при этой форме дизартрии замедленная, толчкообразная, скандированная, с нарушенной модуляцией ударений, затуханием голоса к концу фразы. Отмечается пониженный тонус в мышцах языка и губ. Язык тонкий, распластанный в полости рта, подвижность его ограничена, темп движений замедлен, отмечается трудность удержания артикуляционных укладов и слабость их ощущений, мягкое нёбо провисает, жевание ослаблено, мимика вялая. Движения языка неточные: с проявлениями гипер- или гипометрии. При более тонких целенаправленных движения отмечается мелкое дрожание языка. Выражена назализация большинства звуков.

Бульбарная дизартрия представляет собой симптомокомплекс речедви-гательных расстройств, развивающихся в результате поражения ядер, корешков или периферических отделов лицевого, тройничного, подъязычного, языкоглоточного, блуждающего черепно-мозговых нервов. При этой форме дизартрии имеют место избирательные вялые одно- и двусторонние параличи мышц речевого аппарата. Искажается произношение всех губных звуков по типу приближения их к единому глухому щелевому губно-губному звуку. Все смычные согласные приближаются к щелевым, а переднеязычные к единому глухому плоскощелевому звуку, звонкие согласные оглушаются. Эти нарушения произношения сопровождаются назализацией.

Псевдобульбарная дизартрия возникает при двустороннем поражении двигательных корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола.

Для псевдобульбарной дизартрии характерно повышение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре по типу спастичности – спастическая форма псевдобульбарной дизартрии. Реже на фоне ограничения объёма произвольных движений наблюдается незначительное повышение мышечного тонуса паретическая форма псевдобульбарной дизартрии. При обеих формах отмечается ограничение активных движений мышц артикуляционного аппарата, в тяжёлых случаях почти полное отсутствие.

При отсутствии или недостаточности произвольных движений отмечается сохранность рефлекторных автоматических движений, усиление глоточного, нёбного рефлексов, а также в ряде случаев сохранение рефлексов орального автоматизма. Язык при псевдобульбарной дизартрии напряжён, оттянут назад, спинка его закруглена и закрывает вход в глотку, кончик языка не выражен. Произвольные движения языка ограничены, ребёнок может высунуть язык из полости рта, однако амплитуда этого движения ограничена, он с трудом удерживает высунутый язык по средней линии; язык отклоняется в сторону или опускается на нижнюю губу, загибаясь к подбородку. Имеются синкинезии. Боковые движения высунутого языка отличаются замедленным темпом, перемещением всей его массы.

При псевдобульбарной дизартрии нарушается произношение наиболее сложных по артикуляции переднеязычных звуков и сочетается с искажением произношения других групп звуков, нарушениями дыхания, голоса, интонационно- мелодической стороны речи, наблюдается слюнотечение. Таким образом, анализ представленных классификаций показал, что дизартрия – это сложный синдром центрального органического генеза.

В исследовании Р.И. Мартыновой отмечается, что среди различных речевых нарушений у детей дошкольного возраста определённую трудность для диагностики представляет стёртая дизартрия, для понимания которой недостаточно изучения особенностей собственно речевого нарушений.

Таким образом, у дошкольников с дизартрией отмечается ослабление отдельных компонентов психологической базы речи – внимание, памяти, пространственного гнозиса, мышления, эмоционально-волевой сферы (Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова). У детей с дизартрией наблюдается пониженный уровень устойчивости и переключения внимания. Они не могут длительно контролировать внимание, правильно распределять его и удерживать на определённом объекте. Слабость процесса запоминание слов у дошкольников связаны не только с затруднением выработки условных рефлексов, ослаблением внимания, но и, с нарушением фонематического слуха, возникающего вследствие недоразвитие звукопроизношения. Вследствие снижения функционирования внимания и памяти у детей с дизартрией может отличаться некоторое вторичное ослабление мыслительной деятельности (Е.М. Мастюкова, В.М. Ипполитова). Дети затрудняются при выполнении заданий на обобщение предметов методом классификации, определение причинно - следственных связей и ориентировке во времени, группировке предметов и фигур по форме, цвету и величине.

Среди особенности эмоционально - волевой сферы у детей с дизартрией можно выделить их лёгкую возбудимость, не устойчивость настроения, что приводит к трудностям

поведения. У отдельных дошкольников могут быть аффективные вспышки.

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что дизартрия наблюдается как при выраженных двигательных нарушениях, детском церебральном параличе, так и при не выраженных двигательных проявлениях – лёгкая степень псевдобульбарной дизартрией. В настоящее время дизартрия рассматривается как сложный синдром центрально – органического генеза, который проявляется в неврологических (нарушение функций двигательных нервов, участвующих в артикуляции), психологических (снижение в развитие внимание, памяти, мышление, пространственного гнозиса) и речевых (нарушение в развитие фонетической фонематической,  лексико-грамматической стороны речи) симптомах.

1.2. Особенности состояния речи у детей дошкольников возраста

со стертой дизартрией
         Е.Н. Винарская, Л.В. Правдина считают, что дизартрия — это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого

аппарата в результате органического поражения центральной нервной системы .

Стертая дизартрия — это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая в следствии не выраженного микроорганического поражения головного мозга (Л.В. Лопатина)

Этиология и симптоматика дизартрии, механизмы ее развития достаточно освещены в специальной литературе (О.В. Правдина, Е.Ф. Соботович, Р.И. Мартынова, Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова, Е.Н. Винарская, Н.В. Серебрякова).

Дизартрические нарушения речи наблюдаются при различных органических поражениях мозга. У детей частота дизартрии прежде всего связана с частотой перинатальной патологии (поражением нервной системы плода и новорожденного). Л.Т. Журба и Е.М. Мастюкова считают, что менее выраженные формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других нерезко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или в период родов. В этих случаях легкие (стертые) дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции.

Для дизартрии характерны: нарушения артикуляционной моторики в виде изменения тонуса артикуляционных мышц, ограничения объема их произвольных движений, координаторных расстройств, различного рода синкинезий,тремора, гиперкинезов языка, губ, нарушения дыхания, расстройства голосообразования.

В педагогической практике наиболее часто встречается стертая дизартрия. С неврологической точки зрения детская стертая дизартрия имеет сложный патогенез: наряду с центральными, спастическими параличами мышц речевого аппарата у ребенка, как правило, наблюдается экстрапирамидные нарушения мышечного тонуса, различные гиперкинезы и другие двигательные расстройства. Стертая дизартрия может наблюдаться у детей без выраженных расстройств, испытавших воздействие различных неблагоприятных факторов пренатального, натального и раннего постнатального развития, таких, как токсикоз беременности, острые и хронические заболевания матери в период беременности, легкая асфиксия, родовые травмы, резус-конфликтные ситуации, острые инфекционные заболевания детей в самом раннем возрасте. В этих случаях говорят о легкой степени стертой дизартрии.

Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова отмечают, что в анамнезе ребенка с симптомами стертая дизартрия, как правило, упоминаются чрезмерное двигательное беспокойство, постоянный и беспричинный плач, стойкие нарушения сна, слабость крика, отказ от груди, трудность удержания соска, вялость акта сосания, частые поперхивания, обильные срыгивания, быстрая утомляемость.

Показатели психомоторного развития детей колеблются от нормы до
выраженной задержки. Дети, как правило, соматически ослаблены, иногда у
них отмечается судорожный синдром. Общемоторная сфера детей с дизартрией характеризуется замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Может отмечаться ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, преимущественно с одной стороны, встречаются синкинезии, нарушения мышечного тонуса, экстрапирамидная недостаточность двигательной сферы. Иногда подвижность резко выражена, движения являются непродуктивными и бесцельными.

Поза Ромберга у детей положительна: отмечаются нарастание мышечного тонуса в руках при подъеме их вверх, легкий тремор пальцев, уход языка в больную сторону, легкие гиперкинезы языка.

Наиболее ярко недостаточность общей моторики у дошкольников с дизартрией проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений.

Также характерны нарушения ручной моторики, которые проявляются преимущественно в нарушении точности, быстроты и координации движений. Пальцевые пробы полноценно не проявляются, так как снижена кинестетическая память. Между уровнем несформированности ручной и артикуляционной моторики установлена существенная корреляция.

Что касается артикуляционной и мимической мускулатуры, то у детей с дизартрией, как правило, отмечаются парезы, изменения мышечного тонуса  гиперкинезы. Все эти симптомы при стертой дизартрии у детей без нарушений опорнодвигательного аппарата проявляются в нерезко выраженной форме.

Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова, О.В. Правдина считают, что особенности речевой моторики у дошкольников с дизартрией обусловлены нарушением функционирования тех двигательных нервов, которые участвуют в артикуляции.

В силу поражения подъязычного нерва (XII пара) ограничиваются движения языка в сторону, вверх, вперед, корень языка пассивен, спинка языка напряжена, может отмечаться слабость одной половинки языка, язык беспокоен, напряжен, движения его некоординированны, их амплитуда сокращена, характерно нарастание утомления, а также повышенная саливация.

При поражении языкоглоточного (XI пара) и блуждающего (X пара) нервов отмечается недостаточность сокращения мягкого неба, отклонение маленького язычка в сторону с легким парезом небной занавески с противоположной стороны.

Недостаточность иннервации органов артикуляции оказывает влияние не

только на артикуляцию при произнесении отдельных звуков, но и на переключаемость отдельных движений.

При ассиметрии лицевых нервов (VII пара) наблюдается легкая сглаженность носогубных складок справа и слева, что вызывает слабое надувание щек с одной стороны. Из-за слабой иннервации нижней челюсти рот может быть приоткрыт.        

Исследование состояния мимической мускулатуры чаще всего выявляло затруднения в выполнении таких заданий, как поднимание бровей и поочередное зажмуривание глаз (зажмуривание сразу двух глаз или зажмуривание только правого глаза), что связан с поражением лицевого нерва (VII пара).

Р.И. Мартынова, Е.Ф. Соботович отмечают, что особенно часто нарушаются дифференцированные движения губ, кончика и спинки языка. В одних случая наблюдаются некоторая скованность движений, невозможность выполнения сложных движений, в других двигательное беспокойство, гиперкинезы языка и лицевой мускулатуры, трудность или невозможность нахождения и удержания заданных артикуляционных поз, синкинезий (опускание век при открывании рта, движения нижней челюстью при поднимании языка вверх). Изменяется скорость переключения речевых движений, что вызвано нарушением восприятия двигательного ряда, возникновением персевераций и перестановок .

Таким образом, движения мимической, лицевой мускулатуры и артикуляционного аппарата у детей со стертой степенью дизартрии характеризуются быстрой истощаемостью, низким качеством не имеют достаточной точности, плавности часть их выполняется вяло, с недостаточной мышечной силой, не в полном объеме.

Как отмечала О.В. Правдина, нарушения речевой моторики являются ведущим патологическим звеном при псевдобульбарной дизартрии. Расстройство всей двигательной сферы приводит к нарушениям фонетической стороны речи: страдает артикуляция, голос и другие просодические компоненты языка.

Нарушения звукопроизношения у детей выражаются в искажениях артикуляции, в смешениях, заменах и пропусках звуков. При этом антропофонические дефекты звукопроизношения явно преобладают над фонологическими, так как расстройства  звукопроизношения связаны с паретическими явлениями в отдельных группах мышц органов артикуляционного аппарата. Нарушения произношения шипящих звуков и соноров «р» и «л» вызываются недифференцированностью и малой амплитудой движений кончика языка. Напряжение корня языка, оттянутость его вглубь ротовой полости, выгорбленность приводят к велярному или увулярному ротацизму, смазанному произнесению заднеязычных звуков. Наиболее часто встречающимися искажениями являются боковое произнесение свистящих, шипящих и «р», межзубное произнесение переднеязычных («т», «д», «н», «л», «с»), смягченное произнесение всех согласных звуков: из-за спастичности напряжения средней части спинки языка.

Характерным является упрощение артикуляции, когда сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляционно-акустическим признакам: щелевые звуки - взрывными, звонкие - глухими, шипящие - свистящими, твердые - мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы. Особенностью дизартрии является не только недостаточность произвольных артикуляционных движений, но, и слабость их кинестетических ощущений.

Экспериментальное изучение симптоматики и механизмов нарушений фонетической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией, проведенное Л.В. Лопатиной, показало, что для всех детей с данной формой речевой патологии характерны полиморфные нарушения звукопроизношения. Наиболее существенные нарушения приходятся на группу свистящих звуков (у 100% детей). На втором месте по распространенности стоят нарушения произношения шипящих звуков (у 83,3% детей). Исследование показало значительное преобладание нарушений в группах свистящих и шипящих звуков. Е.Ф. Соботович отмечает, что во всех случаях нарушения звукопроизношения имеют стертую, невыраженную органическую основу. Она считает псевдобульбарную дизартрию самой распространенной по моторной реализации.

Речевое дыхание тесно связано с голосообразованием, поэтому мелодико-интонационные расстройства, вызванные нарушениями дыхания, являются наиболее стойким признаком дизартрии. Эти расстройства влияют на разборчивость и эмоциональную выразительность речи наряду с легкими парезами мышц языка, губ, мягкого неба, голосовых складок, мышц гортани, изменениями их мышечного тонуса и ограничениями подвижности.

Могут отмечаться недостаточная сила голоса (голос слабый, тихий, иссякающий в процессе речи), отклонения тембра голоса (глухой, немодулированный, хрипловатый, монотонный, напряженный, прерывистый и т.д.), слабая выраженность голосовых модуляций. Также наблюдаются нарушения формирования интонационной структуры предложения. Могут встречаться нарушения координации дыхания, фонации и артикуляции.

Р.И. Мартынова, Н.В. Серебрякова указывают на то, что поражение двигательных механизмов речи в доречевом периоде, особенно в сочетании с сенсорными расстройствами, может приводить к сложной дезинтеграции и патологии всех звеньев речевого разбития. Фонетико-фонематическое недоразвитие может вызвать отклонения в развитии лексико-грамматической стороны речи.

Внимание детей характеризуется пониженным уровнем устойчивости и переключаемости. Они не могут длительно концентрировать его, правильно распределять и удерживать на определенном объекте.

Значительные отклонения выявляются в состоянии речеслуховой и зрительной памяти. Отмечаются трудности запоминания отдельных слов, логически-смыслового запоминания текста, что обусловливается не только расстройством активного внимания, но и нарушениями фонематического слуха, которые являются следствием расстройства артикуляции.

Среди особенностей эмоционально-волевой сферы детей с дизартрией можно выделить их легкую возбудимость, неустойчивость настроения, что часто приводит к проблемам поведения. У отдельных детей случаются аффективные вспышки.

Анализируя исследования вышеуказанных авторов, можно определить дизартрию как речевое расстройство, обусловленное органическим поражением центральной нервной системы.

Р.И. Мартынова считает, что среди различных речевых нарушений у детей определенную трудность для диагностики представляют стертые формы дизартрии, для понимания которых недостаточно изучения особенностей собственно речевого нарушения. Дифференцировать речевые расстройства позволяет тщательное, углубленное обследование детей, учитывающее не только все компоненты речевой деятельности, но и ряд неречевых функций. Необходимо исследование физического, неврологического и психолого-педагогического статуса.

До недавнего времени изучение состояния двигательного анализатора ограничивалось лишь исследованием двигательной функции артикуляционного аппарата и его анатомического строения. Сегодня логопедическое обследование детей, имеющих те или иные речевые нарушения, дополнено методиками определения состояния общей и ручной моторики, кроме того, в ходе обследования устанавливается неврологический статус. Это имеет огромное значение для постановки логопедом педагогического и клинического диагноза, для определения оптимальной методики коррекции речи. Р.И. Мартынова, исследовав физический, неврологический и психолого-педагогический статус детей с дизартрией, выявила следующее:

1. Физический статус: некоторое отставание в физическом развитии, как правило, маленький рост, узкая грудная клетка, общая физическая слабость.

2. Неврологический статус: наличие микросимптоматики, которая обнаружилась при тщательном обследовании и применении функциональных нагрузок; стертые, не ярко выраженные парезы, изменения тонуса мышц, гиперкинезы в мимической и лицевой мускулатуре и т.д.; нарушения деятельности вегетативной нервной системы, часто носящие «мозаичный, ажурный» характер (потливость ладоней, покраснение или побледнение кожных покровов, стойкий красный дермографизм).

3. Психологический статус: неустойчивое, рассеянное внимание, трудности в его переключении, значительные отклонения в памяти, некоторое ослабление мыслительной деятельности.

Исследуя клинические проявления стертой дизартрии с целью ее отграничения от сходных речевых расстройств, ряд исследователей отмечают, что ведущими нарушениями у данной категории детей являются фонетико-фонематические и фонациональные расстройства.

Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов: звукопроизношения и просодики. Разнообразные фонетические средства оформления высказывания (темп, ритм, ударение, интонация) тесным образом взаимодействуют, определяя как смысловое содержание, так и отношение говорящего к содержанию. У детей со стертой дизартрией нарушения просодики влияют на разборчивость, внятность, эмоциональный рисунок речи. Речь детей со стертой дизартрией монотонна и невыразительна, в большинстве случаев затруднено воспроизведение основных видов интонации: вопросительной, повествовательной, восклицательной.

Для детей со стертой дизартрией характерно полиморфное нарушение звукопроизношения. Наиболее распространенным являлось нарушение произношения трех групп звуков: свистящих, шипящих, [р], [л]. Эти факты свидетельствуют о том, что распространенность нарушений звукопроизношения отдельных групп звуков у детей со стертой дизартрией определяется не только артикуляционной сложностью звуков, но и их акустической близостью. В связи с этим акустически близкие свистящие звуки нарушаются чаще, чем артикуляционно более сложные, но акустически противопоставленные соноры [р] и [л]. Среди искажений свистящих, шипящих, переднеязычных звуков и звука [л] самым распространенным является межзубное произнесение, среди искажений звуков [р] и [р] – велярный ротацизм.

У детей со стертой дизартрией тембр голоса тесным образом связан с эмоциональным состоянием ребенка. У детей с преобладанием процесса торможения тембр низкий, голос тихий или приглушенный, немодулированный. У детей с преобладанием процесса возбуждения тембр высокий, голос громкий, крикливый, срывающийся на фальцет.

Для детей со стертой степенью дизартрии характерным является нарушение темпа речи: у одних он ускоренный, у других – замедленный. И в том, и в другом случае значительно изменяется длительность звучания согласного и гласного внутри слога. При быстром темпе гласные могут полностью исчезнуть, а при замедленном происходит удлинение слога за счет растягивания гласного. Все это, так или иначе, сказывается на общем звучании речи, которая становится либо излишне торопливой, либо неестественно растянутой.

Ритм речи у детей со стертой формой дизартрии нерегулярный, изменчивый, ударение в словах расставляется неправильно.

 При дизартрии просодические нарушения могут вызывать своеобразные семантические нарушения и затруднять коммуникацию.

В логопедической литературе приводится такой факт. Некоторые дети не замечают, что произносят те или иные звуки неправильно, однако обращают внимание на аналогичные дефекты в чужой речи, а также в собственной, воспроизведенной через магнитофон. Характерным является то, что при дефектном произношении нескольких звуков умение воспринимать их в собственной и чужой речи различно. Оно зависит от того, какие звуки нарушены и каков характер этого нарушения.

В то же время, по данным исследования, проведенного Е.М. Мастюковой и М.В. Ипполитовой, есть дети, не замечающие искаженно произносимых звуков ни в своей, ни в чужой речи.

Анализ литературных данных показал, что в основе некоторых расстройств звукопроизношения могут лежать нарушения слухового и фонематического восприятия вторичного характера. Это очень ярко проявляется у детей со стертой дизартрией, тяжесть нарушения звукопроизношения зависит в этом случае от степени выраженности самой дизартрии.

По мнению ряда авторов Е.Ф. Соботович, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, стертая форма дизартрии представляет собой сложный речевой дефект, в структуре которого наряду с выраженными нарушениями фонетической стороны речи отмечаются и особенности развития ее лексико-грамматической стороны. Для детей характерна несформированность большинства компонентов речи, например бедность словаря и трудность его актуализации в экспрессивной речи. Дошкольники с псевдобульбарной дизартрией не усваивают некоторые грамматические формы (творительный падеж, именное управление, атипичные формы разграничения окончаний по типам склонений). Грамматической системой языка они овладевают в более поздние сроки.

II. Изучение и анализ особенностей звукопроизношения

у дошкольников со стертой дизартрией

Целью исследования является выявление уровня звукопроизносительной стороны речи дошкольников.

Задачами эксперимента является:

1. Обследование состояния моторики;
2. Обследование строение и подвижности артикуляционного аппарата;
3. Обследование звукопроизношения;
4. Обследование фонематических процессов.

При изучении анамнестических данных у детей выявлено следующее: у девяти детей (90%) отмечается отягощенный анамнез (токсикозы первой и второй половины беременности, угроза невынашиваемости, заболевания матери во время беременности, легкая и острая асфиксия при родах). Из них шестеро (60%) имели недостаточное грудное вскармливание. Двое из родителей отметили у своих детей в период младенчества нарушение сна. Многие родители отметили, что в раннем детстве дети часто болели простудными заболеваниями. Помимо этого, у детей встречались такие заболевания как: энтероколит, бронхит, отит, дизбактериоз кишечника, дерматит. Незначительное отставание в психомоторном развитии отмечено у одного (10 %) ребенка, а отставания от норм речевого развития в первый год жизни не отмечено ни у кого. Снижения остроты слуха у детей не выявлено. У пятерых детей (50%) во время индивидуальных и подгрупповых занятий выражены проявления утомляемости, истощаемости и двигательной расторможенности.

В результате обследования десяти дошкольников, были получены следующие результаты.

По результатам обследования двигательной памяти и переключаемости (задание № 1) отмечен замедленный темп движений, у детей наблюдаются трудности при переключении.

Нарушение произвольного торможения (задание № 2) отмечено у пяти детей, остальные дети выполнили задания правильно.

При обследовании статической координации движений (задание № 3) были выявлены следующие нарушения. У Вити Ш. отмечалось покачивание

туловища, у Кати Б. отмечена балансировка руками. Практически все дети испытывали напряжение при удержании позы, трудность вызывала поза стоя на одной ноге, раздвинув руки в стороны, наблюдается быстрое утомление.

При обследовании динамической координации движений (задание № 4) наблюдались следующие нарушения. Алена А. испытывала трудности в чередовании шагов с хлопками, Анжела М., Полина П., Вероника З., Витя Ш. затрудняются прыгать на левой ноге, у Ромы Ш., Димы Б., Славы З., Димы А. наблюдается замена прыжков на одной ноге прыжками на обеих ногах, Катя Б. выполнила упражнения правильно после нескольких попыток.

При обследовании пространственной ориентировки (задание № 5) было обнаружено, что Вероника З., Витя Ш., Дима Б., Слава З., Катя Б. не дифференцируют правую и левую стороны тела. После показа и нескольких попыток Дима Б., Слава З. правильно выполнили задания, остальные допускали ошибки.

При обследовании темпа и ритма движений отмечены нарушения (задание № 6)  при воспроизведении акцентированных ритмов. Ни один из детей не мог воспроизвести правильно ритм с первого показа.

Таблица 1

Уровневые показатели обследования общей моторики (в баллах, %)

Таким образом, по результатам, отраженным в таблице 1, мы видим, что ни один ребенок не набрал максимального количества баллов (30). Самым трудным для детей  упражнения были на исследование динамической координации. Ни один ребенок не получил высокого балла. Также большие трудности у детей вызвали задания на исследование темпа и ритма движений.

При обследовании мелкой моторики были получены следующие результаты. У Димы А. и Славы З., Алены, Полины наблюдалось напряжение пальцев рук. Анжела М., Рома Ш., Дима А., Витя Ш. испытывали трудности в переключении с одного движения на другое. У Алены М., Полины П., Кати Б., Вероники З. наблюдалась асинхронность в выполнении движений. Таким образом, у 60% детей наблюдались нарушения статической координации. Общее количество баллов, которое набрали дети – 36, что составляет 72% от возможного количества баллов.

При исследовании динамической организации движений пальцев рук вы-

явлено нарушение в выполнении упражнения «пальчики здороваются» у 60% детей. Это выражалось в нарушении последовательности соединения пальцев. Также можно было наблюдать напряжение в мышцах. У Алены М., Полины П. не получалось сложить пальцы в кольцо левой рукой. Ромы Ш.  испытывал трудности во время выполнения упражнения «ладонь-кулак». Сбивался и не получалось выполнять одновременно двумя руками.

Таблица 2

Уровневые показатели исследования произвольной

моторики пальцев рук (в баллах, %)

Таким образом, из таблицы 2 мы видим, что двое детей набрали максимальное количество баллов – 10 (100%), шесть детей набрали 5 баллов, что составляет 50% от возможного количества набранных баллов, и двое детей набрали 8 баллов, что составляет 80 % от возможного баллов. Общее количество баллов, которое набрали дети – 66, что составляет количества набранных 66% от возможного количества баллов.

Обследование анатомического строения артикуляционного аппарата выявило незначительные отклонения у троих детей  – отклонения в строении зубочелюстной системы. Исследование моторики артикуляционного аппарата показало, что у всех детей страдает двигательная функция языка. У четверых детей при выполнении проб наблюдалось усиление саливации. Четверо детей группы не смогли выполнить правильно пробу «иголочка», наблюдается слабость в кончике языка. Полина П., Анжела М. , Рома Ш., испытывали трудность при удержании «лопаточки» на верхней губе: отмечалось напряжение языка, поиск позы, у Кати Б. – гиперкинезы, саливация. В бальной системе дети набрали 24 балл, что составляет 48% от возможного количества баллов.

Наблюдались трудности при обследовании двигательной функции губ: Алена М. затруднялась подтянуть верхнюю губу вверх; Дима Б., Катя Б., Вероника З., Дима А. не смогли одновременно поднять верхнюю губу вверх и опустить нижнюю губу. Рома Ш. испытывал напряжение при растяжении губ в улыбке. У Кати Б., Анжелы М., Димы А. наблюдается саливация. Трудности в переключении с одного движения на другое испытывали Полина П., Катя Б., Вероника З.

При обследовании двигательной функции нижней челюсти были отмечены следующие трудности: Рома Ш., Дима А. Слава З. затруднялись в движении челюсти в одну сторону. У всех детей было отмечено затруднение в переключении с одного движения на другое. У Кати Б., Анжелы М., Димы А. наблюдается саливация.

Таблица 3

Уровневые показатели исследования моторики артикуляционного

 аппарата (в баллах, %)

Таким образом, из таблицы 3 мы видим, что у всех детей страдает двигательная функция языка, губ, неба и челюсти.

Исследование динамической организации движений артикуляционного аппарата показало, что  при выполнении первого комплекса упражнений у Димы Б. возникли трудности в переключении с одного движения на другое, у Вероники З., Кати Б., Вити Ш., Ромы Ш., Славы З., Димы А. отмечалось выполнение упражнения не в полном объеме (60%).

При выполнении 2 комплекса упражнений трудности в переключении движений возникли у Димы Б. и Вероники З., у пяти человек отмечался не пол-

ный объем выполнения движений.

Значительные затруднения отмечены у всех детей при выполнении третьего комплекс движений (с «чашечкой»). У Кати Б., Анжелы М., Димы А. наблюдается саливация. Общее количество баллов, которое набрали дети – 28, что составляет 56% от возможного количества набранных баллов.

У Алены М., Славы З. и Ромы Ш. наблюдались ошибки при воспроизведении слоговых рядов, которые выражались в нарушении последовательности и замене согласных.

Таблица 4

Уровневые показатели исследования динамической организации движений органов артикуляционного аппарата (в баллах, %)

Таким образом, из таблицы 4 мы видим, что ни один ребенок не выполнил задания в полном объеме. Наиболее трудным оказалось упражнение «чашечка», при выполнении которого ни один ребенок не набрал высокого балла. Общее количество баллов, которое набрали дети – 118, что составляет 59% от возможного количества баллов.

При обследовании мимической мускулатуры мышц лба были получены следующие результаты: восемь детей испытывали трудности в нахмуривании бровей. Дима А., Алена М., Дима Б. и Витя Ш. не могли наморщить лоб.

При обследовании объема и качества движений мышц глаз, шесть детей испытывали затруднения в поочередном закрывании глаз: Дима Б. открывал рот, Катя Б. – двигала нижней челюстью, остальные закрывали сразу два глаза. У Алены М., Вероники З., Славы З. и Полины П. наблюдались трудности в переключении с одного движения на другое. У детей отмечается замедленный темп движения. Рома Ш., Алена М., Полина. П. испытывали трудности в подмигивании.

При обследовании объема и качества движений мышц щек у троих детей  наблюдались затруднения в поочередном надувании щек, Вероника З. не справилась с заданием, Алена М. и Анжела М. выполнили движения не в полном объеме.

При обследовании символического праксиса большинство детей не смогли выполнить свист, цоканье и оскал, многие испытывали напряжение при растяжении губ в улыбке. У Кати Б., Анжелы М. отмечена саливация. У двоих детей отмечены синкинезии.

При обследовании символического праксиса у детей наблюдаются возникновения содружественных движений, движения выполняются не в полном объеме. Наиболее трудным для детей оказалось выразить удивление, оскал.

Таблица 5

Уровневые показатели обследования мимической мускулатуры (в баллах, %)

        Таким образом, при обследовании мимической мускулатуры ни один ребенок не набрал максимальное количество баллов. Наиболее тяжелым оказалось упражнение «нахмуривание лба».  При обследовании объема и качества движений мышц глаз наиболее трудным оказалось упражнение «поочередное закрывание глаз» и «подмигивание». При обследовании объема и качества движений мышц щек наиболее трудным оказалось упражнение «надувание щек поочередно». При обследовании символического праксиса все упражнения вызвали трудности. Общее количество баллов, которое набрали дети – 147, что составляет 58,8% от возможного количества набранных баллов.

При обследовании звукопроизношения были задействованы все звуки таблицы, предложенной Н.М. Трубниковой. В таблице 6 приводятся результаты произношения тех звуков, при произнесении которых дети испытывали трудности. Это соноры, свистящие и шипящие звуки.

Произношение звука [С] нарушено у четверых детей, произношение звука [С’] – у двоих, [З] – у пятерых, [З’] – у двоих, [Ц] – у шестерых, [Ш]- у четверых, [Ж] – у шестерых, [Ч]- у четверых, [Щ] – у семерых, [Р] – у девяти детей, [Р’] – у семи, [Л]- у двоих.

Таким образом, чаще всего нарушения касались звуков из фонетических групп шипящих, соноров и аффрикатов. Это обусловлено тем, что свистящие звуки в онтогенезе ставятся у детей раньше.

Твердые звуки нарушаются чаще своих мягких пар, так как у детей в основном тонус мышц языка повышен, язык у троих оттянут вглубь рта, они смягчают многие звуки.

У восьми детей (80%) отмечались полиморфные нарушения, у двоих (20%) – мономорфные (нарушено произношение соноров у Анжелы М., Полины П.). Преобладающими оказались антропофонические дефекты по типу межзубного, призубного сигматизма, горлового ротацизма, двухгубного и заднеязычного ламбдацизма (смягчение). У нескольких детей звуки звучат приближенно к норме, так как в данное время логопед работает с детьми над постановкой или автоматизацией этих звуков.

Фонологические дефекты проявлялись в виде замены звуков по месту и

способу образования. Шипящие звуки дети в основном заменяют на более простые по артикуляции звуки (на Ф, В, С, СЬ). Это обусловлено тем, что для этого звука необходимо движение языка «чашечка», а правильное выполнение его многим детям недоступно из-за нарушения тонуса мышц языка. Соноры Р, РЬ также заменяют на более простые Л, ЛЬ, Й.

Дима А., Алена М., Слава З., Рома Ш., Витя Ш., Вероника З. не могут  правильно выполнить движение «чашечка», поэтому им недоступно пока произношение шипящих звуков Ш, Ж, Щ, они заменяют эти звуки на более простые, сохранные (на Ф, С, З, СЬ) либо произносят их из нижнего положения.

Так как у многих детей слабый кончик языка в сочетании с повышенным тонусом корня языка, то детям недоступно правильное произношение звука Р, он либо заменяется на звук Л (Катя Б., Слава З.), либо горловой (Анжела М, Полина П., Витя Ш., Дима А.), либо одноударный (Слава З., Вероника З., Дима Б.).

Таблица 6

Уровневые показатели обследования звукопроизношения (в баллах, %)

Таким образом, из таблицы 6 мы видим, звукопроизношение нарушено в большей степени у шести детей: Алена М., Катя Б., Слава З., Рома Ш., Витя Ш., Дима А.; менее нарушено у четверых: Анжела, Полина П., Вероника З., Дима Б.

При обследовании просодическая организации речи были выявлены следующие нарушения: темп речи замедленный, голос тихий, дети имеют ослабленный укороченный выдох, речь маловыразительная.

Таблица 7

Уровневые показатели обследования просодической

организации речи (в баллах, %)

Таким образом, из таблицы 7 мы видим, что у всех детей нарушена просодическая сторона речи. Общее количество баллов, которое набрали дети – 25, что составляет 50% от возможного количества баллов.

При исследовании  слоговой структуры отмечается искажение, сокращение слогов, их упрощение у Вити Ш., Вероники З., Алены М. и Димы А.

При обследовании состояния функций фонематического слуха были получены следующие результаты. При повторение слогового ряда за логопедом проявились трудности у всех детей в нарушении различения звуков, близких по акустическому признаку, по способу  и месту образования. При выделение звуков на материале слогов трудности возникли у Алены М., Вити Ш., Полины П.и Вероники З. При  выделение звука на материале слов у всех детей отмечались ошибки в выделении звука в слове, определении места звука в слове.

Из таблицы 9 мы видим, что у детей функции фонематического слуха сформированы недостаточно: плохо дифференцируют шипящие, затрудняются в дифференцировании соноров.  

Таблица 8

Уровневые показатели обследования фонематического слуха (в баллах, %)

Таким образом, общее количество баллов, которое набрали дети – 157, что составляет 78% от возможного количества баллов.

При обследовании звукового анализа слова сложность возникла у всех де-

тей при выделении звука в слогах. У Димы А., Анжелы М., Славы З., Вити Ш. и Димы Б. наблюдались трудность при выделении звука в слове, нахождении его местоположения. У Полины П., Кати Б., Вероники З. отмечаются трудности в различении звуков, близких по акустическому признаку.

Таблица 9

Уровневые показатели исследования звукового анализа (в баллах, %)

Из таблицы 9 видно, что навыки звукового анализа у детей сформированы недостаточно: с трудом определяют количество звуков в сложных словах, место звука в слове, последовательность звуков. Общее количество баллов, которое набрали дети, - 123, что составляет 61,5% от возможного количества баллов.

Вывод
В ходе экспериментального обследования группы детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией  были проведены исследования речевого развития. Во время выполнения детьми диагностических заданий выяснялось качество речи: состояние звукопроизношения, просодической стороны речи, общей и речевой моторики. У всех детей было выявлено нарушение фонетического компонента речи, выражавшееся в единичных и множественных искажениях, заменах и отсутствии звуков. Их произношение характеризовалось смазанностью, нечеткостью артикуляции согласных звуков. Общим для всех детей явилось нарушение просодической стороны речи (немодулированный голос, иногда назализованный, недифференцированное речевое дыхание с использованием поднятия плеч и грудного регистра, речь невыразительная, дикция смазанная, нечеткая). Общим для всех детей является нарушение фонетического компонента речи, просодической стороны речи, расстройства общей и речевой моторики, несформированность ритмического чувства.

В звукопроизношении множественные искажения, замены, отсутствие звуков, характерным является одновременное нарушение нескольких групп звуков.

Со стороны фонематических процессов недостаточно сформированы как слуховая, так и произносительная дифференциация звуков, звуковой анализ, нарушена слоговая структура слов.

Анализ представленных результатов обследования позволяет сделать логопедическое заключение:

1. Нарушение произносительной стороны вследствие нарушения иннервации речевого аппарата у детей со стертой дизартрией является ведущим в структуре речевого дефекта.

2. При стертой дизартрии фонетические нарушения обусловлены органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата (дыхательного, голосового, артикуляционного отделов периферического речевого аппарата).

3. Нарушения звукопроизношения носят полиморфный характер и выражаются в антропофонических (искажения, пропуски) и фонологических (замена, смешение) дефектах.

4. Звукопроизношение может зависеть от фонетического контекста, т.е. от позиции звука в слове, от сложности слоговой структуры слова.

5. Изучение состояния речевых и неречевых процессов позволило скомплектовать группы по структуре речевого дефекта.

6. Изучение состояния речевых и неречевых процессов позволило выбрать оптимальную технологию логопедической работы по коррекции произносительной стороны у детей старшего дошкольного возраста в условиях детского образовательного учреждения.

 III. Логопедическая технология по формированию произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста

со стертой дизартрией

3.1. Cодержание работы по формированию

произносительной стороны речи у дошкольников  

со стертой дизартрией
Цель: преодоление нарушений звуковой стороны речи у детей со стертой дизартрией.

Основные задачи технологии:

1. Закрепление и автоматизация навыков правильного произношения звуков, имеющихся в речи детей.
2. Развитие подвижности артикуляционного аппарата и постановка отсутствующих у детей звуков.
3. Формирование фонематического слуха, навыков фонематического восприятия.
4. Обучение детей навыкам осознанного анализа и синтеза звукового состава слова.

При определении содержания технологии учитывались принципы специального образования; закономерности формирования речи в онтогенезе; особенности развития речевой деятельности дошкольников со стертой степенью дизартрии; экспериментальные данные, полученные в результате проведенного логопедического обследования.

Вопросами коррекции дизартрии занимались многие специалисты: О.В.Правдина, Е.М. Мастюкова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова. Все авторы отмечают необходимость проведения специфической целенаправленной работы по развитию обшей моторики, артикуляционной моторики, мелкой моторики пальцев рук, а также проведение пальцевой гимнастики, дыхательных и голосовых упражнений.

Анализ литературы, посвященной проблеме стертой дизартрии, показал, что основой системы коррекции голоса и звукопроизношения при легкой (стертой) форме дизартрии лежит комплексный подход. Причиной речевых нарушений при дизартрии является органическое поражение центральной нервной системы.

Речь является одной из важнейших психических функций человека и сложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Речевое общение создает необходимые условия для развития различных форм деятельности. Овладение ребенком речью способствует осознанию, планированию и регуляцией его поведения.

Хорошо развитая речь ребенка дошкольного возраста является важным условием успешного обучения в школе. Необходимо помочь ребенку преодолеть нарушения речи, так как они отрицательно влияют на все психические функции, отражаются на деятельности ребенка, поведении. Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных, речевых контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности.

Нарушения речи могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных черт характера. Это отрицательно сказывается на овладении грамотой, на успеваемости в целом, на выборе профессии.

В своей работе логопеды используют различные логопедические технологии для формирования произносительной стороны речи.

Технология – это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (С.И. Ожегов).

Технология обучения – это составная процессуальная часть дидактической системы (М.А. Чошанов).

Педагогическая технология – это последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников.

Е.М. Мастюкова З.А. Репина отмечали, что педагогическая технология должна строиться с учётом закономерностей психологического и речевого развития детей и должна быть направлена на развитие психических процессов и на преодоление речевых дефектов.

Отбор содержания педагогической технологии проводился с опорой на закономерности развития речи в онтогенезе, на особенности развития речевой деятельности дошкольников с дизартрией, а также на полученные экспериментальные данные.

Содержание педагогической технологии определялось не только данными логопедического обследования, но и психолого-педагогической диагностикой трудностей обучения дошкольников с дизартрией. Оно включало в себя развитие и коррекцию моторной сферы, речевых и языковых средств детей с дизартрией и дополнительную коррекцию внеречевых процессов, в данном случае внимания, пространственного гнозиса, наглядно-образного и вербально-логического мышления, зрительной и слуховой памяти.

Из диагностики мы видим, что у обследуемых детей отмечается значительное отставание в формировании произносительной стороны речи.

При проведении занятий по формированию произносительной стороны речи  я опиралась на методику, предложенную А. Герасимовой, О. Жуковой, В. Кузнецовой.

А. Герасимова, О. Жукова, В. Кузнецова в своей книге «Уникальная методика развития речи дошкольника» предлагают логопедическую технологию по формированию произносительной стороны речи. Они предлагают вести работу в четыре этапа.

1 этап – подготовительный.

Цель – подготовить анализаторы, участвующие в восприятии и воспроизведении звуковой стороны речи, к постановке звуков.

На этом этапе формируются точные движения органов артикуляции, которые будут необходимы для произнесения звука, идет работа над просодической стороной речи, развитием фонематического слуха.

Первый шаг в подготовительном этапе это – нормализация мышечного тонуса, мимической и артикуляционной мускулатуры.

Работа по расслаблению мышц артикуляционного аппарата начиналась с общего мышечного расслабления, расслабления шейной, грудной мускулатуры, мышц рук. Мышечная и эмоциональная раскованность – это главное условие для естественной речи.

Для снятия излишнего мышечного тонуса проводятся специальные упражнения. Детям предлагались следующие упражнения:

«Пустые рукава»

Корпус тела наклонен вперед, голова опущена, руки согнуты в локтях, кисти лежат на плечах. Дети опускают руки вниз и производят покачивания руками, имитируя «пустые рукава» одежды.

«Стряхивание брызг»

При наклоненном корпусе дети производят поочередные и однотонные потряхивания кистями рук, имитируя «стряхивание брызг».

«Стряхивание снега»

Дети производят постукивания стопой одной ноги о другую.

Для повышения мышечного тонуса используются следующие упражнения:

- сжимание рук в кулаки;

- выполнение гимнастических движений руками со сжатыми кулаками;

- постукивание кулаками по коленям, либо по поверхности стола.

Для расслабления мышц применялись и различные игры

«Кулачки»

Сожмите пальцы в кулачок покрепче, чтобы косточки побелели. Вот как напряглись кисти рук! Сильное напряжение. Нам неприятно так сидеть. Руки устали. Перестаньте сжимать пальцы, распрямите их. Вот и расслабились руки. Отдыхают. Кисти рук потеплели. Легко, приятно стало. Спокойный вдох - выдох, еще раз: вдох – выдох.

Руки на коленях,                              Пальчики сильней сжимаем –

Кулачки сжаты,                               Пальчики сильней сжимаем –

Крепко, с напряжением                   Знайте, девочки и мальчики,

Пальчики прижаты.                         Отдыхают ваши пальчики

«Штангисты»

Наклоняясь, поднимаем штангу - напрягаем мышцы рук, плеч. Опускаем (бросаем) штангу - расслабляем мышцы.

«Космонавты»

Мы в космическом корабле. Приготовились к полету! Часы отсчитывают последние секунды перед стартом. Пуск! - напряжение мышц в начале полета:

руки, ноги, плечи, голова, - все становится тяжелым.

В космическом пространстве космонавты испытывают невесомость: все тело расслабляется, движения становятся медленными, плавными.

Затем проводился расслабляющий массаж мышц лица, движения которого начинаются с середины лба по направлению к вискам. Они производились легкими поглаживающими равномерными движениями кончиками пальцев в медленном темпе. Расслабляющий массаж проводился дозированно, распространялся только на те области лица, где имеется повышение мышечного тонуса, в группах же мышц вялых, ослабленных применяется тонизирующий, укрепляющий массаж. Вторым направлением расслабляющего массажа лица является движение от бровей к волосистой части головы. Движения проводятся равномерно обеими руками с двух сторон. Третьим направлением движения является движение вниз от линии лба, через щеки к мышцам шеи и плеча.  Далее переходили к расслаблению мышц губ. Указательные пальцы мы помещали  на точку, находящуюся между серединой верхней губы и углом рта с обеих сторон и производили движения к средней линии, так чтобы  верхняя губа собиралась в вертикальную складку. Такое же движение проделывали с нижней губой, затем с обеими губами вместе.

В следующем упражнении указательные пальцы помещали в то же положение, но движения шли вверх по верхней губе, обнажая верхние десны, и вниз по нижней губе, обнажая нижние десны. Затем указательные пальцы ставили в углы рта ребенка и губы растягивали  (как при улыбке). Обратным движением с образованием морщинок губы возвращали в исходное положение. Эти упражнения проводились при различном положении рта: рот закрыт, приоткрыт, полуоткрыт, широко открыт.

После расслабления, а при низком тонусе после укрепляющего массажа губ, тренировали их пассивно-активные движения. Учили детей захватывать и удерживать губами леденцы, палочки различного диаметра, пить через соломинку.

После общего мышечного расслабления и описанных выше упражнений приступали к тренировке мышц языка. При их расслаблении важно учитывать, что они тесно связаны с мышцами нижней челюсти. Поэтому движение вниз в полости рта спастически приподнятого языка проще всего достигался при одновременном движении вниз нижней челюсти (открывание рта). Некоторым детям этих упражнений было недостаточно, и нами были использованы дополнительные приемы: детям предлагалось на кончик языка положить кусочек стерильной марли или стерильную пробку. Возникающее тактильное ощущение помогало ребенку понять, что что-то мешает свободным движениям языка, т. е. ощутить состояние спастичности. После этого шпателем производили легкие горизонтальные нажимы. Следующий прием, который использовался в работе с детьми, - это плавные покачивающие движения языка в стороны. Язык осторожно захватывали кусочком марли и плавно ритмично двигали его в стороны. Постепенно пассивная помощь взрослого уменьшалась, и дети самостоятельно приступали к выполнению этих упражнений.

Следующим шагом на данном этапе является нормализация моторики артикуляционного аппарата. Отсутствие контроля за положением рта у детей со стертой дизартрией значительно затрудняет развитие произвольных артикуляционных движений. Поэтому работа проходила в несколько этапов.

Первый этап работы — упражнения для губ, способствующие их расслаблению и усилению тактильных ощущений в сочетании с пассивным закрыванием рта ребенка. Внимание фиксировалось на ощущении закрытого рта, ребенок должен был видеть это положение в  зеркале.

На втором этапе закрывание рта производилось пассивно-активным путем. Вначале детям было легче закрыть рот в положении наклона головы и легче его открыть в положении слегка запрокинутой головы. На начальных этапах работы использовались эти облегченные приемы. Переход от пассивных движений открывания рта к активным стало возможным через рефлекторное зевание.

На третьем этапе тренировали активное открывание и закрывание рта по сло весной инструкции: «Открой рот широко», «Вытяни губы вперед», «Собери губы в трубочку и возврати их в исходную позицию».

Предлагались различные задания по имитации положения рта, представленного на картинках. Постепенно упражнения несколько усложнялись: ребенка просили дуть через расслабленные губы, производить вибрационные движения.

Перед работой по развитию подвижности речевой мускулатуры проводили упражнения для мимических мышц лица. Детей учили по инструкции закрывать и открывать глаза, хмурить брови, надувать щеки, проглатывать слюну, закрывать и открывать рот. Эти упражнения на подготовительном этапе проводились ежедневно. На каждом занятии ребенку регулярно напоминаем о необходимости проглатывания слюны.

Для развития достаточной силы мышц лица, губ использовали специальные упражнения с сопротивлением, применяя стерильные салфетки, трубочки (дети обхватывали трубочку губами и старались ее удержать, несмотря на попытки взрослого вытянуть ее изо рта).

Артикуляционную гимнастику языка начинали с воспитания активного прикосновения концом языка к краю нижних зубов. Затем развивали общие, менее дифференцированные движения языка, сначала в пассивном плане, затем в пассивно-активном и наконец, активные движения.

Работа над развитием артикуляционной моторики проходила с опорой на различные анализаторы (слуховой, зрительный), а также на кинестетические и тактильные ощущения. Важным в артикуляционной гимнастике  является развитие более тонких и дифференцированных движений языка, активизация его кончика, отграничение движений языка и нижней челюсти, поэтому проводились упражнения по стимуляции движений кончика языка при открытом рте, неподвижной челюсти. При развитии артикуляционной моторики использовали общий комплекс и специфические упражнения. Работа облегчалась использованием игр, которые подбирали  в зависимости от характера и степени тяжести поражения артикуляционной моторики. Артикуляционную гимнастику начинали с пассивных упражнений для нижней челюсти: один палец правой руки находится на нижних зубах, а остальные под подбородком. Выполняются движения вверх, вниз, влево, вправо, вперед. Все упражнения выполняются в замедленном темпе с удержанием каждого положения под счет 5-7 раз.

Также применялась пассивная гимнастика для языка: язык туго обертывается марлевой салфеткой и крепко удерживается рукой. Выполняются движения языка вверх, вниз, вправо, влево, вперед, назад. Движения выполняются в замедленном темпе с удержанием позы под счет. Это необходимо для развития моторной памяти и кинестетической чувствительности.

Далее выполняли пассивные упражнения для губ:

- указательные пальцы логопеда помещаются в углы рта и губы растягиваются (улыбка). Обратным движением губы приводятся в положение «хоботка»;

- прикосновение холодным к верхней губе рефлекторно вызывает оскал;

- захватывание и удержание губами леденцов, палочек различного диаметра.

После пассивных упражнений переходили к активным упражнениям.

1. Активные упражнения для губ

- «Лягушки улыбаются» (губы растягиваются в стороны, зубы не видны).

- «Хобот слоненка» (сомкнутые губы вытягиваются вперед трубочкой).

- Чередование «улыбка» - «хоботок».

- «Заборчик» (губы в улыбке, зубы обнажены).

- «Бублик» (зубы сомкнуты, губы округлены и вытянуты вперед. Верхние и нижние резцы видны.).

- Чередование «заборчик» - «бублик» .

2. Гимнастика для нижней челюсти:

- «Трусливый птенчик». Широко открывать и закрывать рот, так чтобы

тянулись уголки губ. Челюсть опускается примерно на расстояние ширины двух пальцев. Язычок-«птенчик» сидит в гнездышке и не высовывается.

Упражнение выполняется ритмично.

- «Акулы». На счет «один» челюсть опускается, на «два» — челюсть двигается вправо (рот раскрыт), на счет «три» челюсть опущена на место, на «четыре» челюсть двигается влево, на «пять» челюсть опущена, на «шесть»  челюсть выдвигается вперед, на «семь» подбородок в обычном удобном положении, губы сомкнуты. Делать упражнение нужно медленно и осторожно, избегая резких движений.

Имитация жевания с открытым и закрытым ртом.

- «Обезьяна» Челюсть опускается вниз с максимальным вытягиванием языка к подбородку.

- «Сердитый лев». Челюсть опускается вниз с максимальным вытягиванием языка к подбородку и мысленным произнесением звуков а или э на твердой атаке, сложнее с шепотным произнесением этих звуков.

- «Силач». Рот открыт. Представить, что на подбородке повешен груз, который надо поднять вверх, поднимая при этом подбородок и напрягая мускулы под ним. Постепенно закрыть рот. Расслабиться.

 - Поставить руки на стол, сложить ладони одна на другую, упереться подбородком в ладони. Открывая рот, давить подбородком на сопротивляющиеся ладони. Расслабиться.

- Опустить челюсть вниз с преодолением сопротивления (взрослый держит руку под челюстью ребенка).

- Открывать рот с откидыванием головы назад с преодолением сопротивления руки взрослого, лежащей на затылке ребенка.

- « Дразнилки». Широко, часто открывать рот и произносить – па-па-па.

На подготовительном этапе используется два вида общеразвивающих упражнений: статические и динамические.

Статические упражнения направлены на удержание артикуляционной позы в течение 6-10 секунд.

Динамические упражнения требуют ритмичного повторения движений по

6-8 раз, координации, хорошей переключаемости.

Упражнения подбирались по следующим направлениям:

а). Перемещение языка в ротовой полости.

«Лопатка»

Язык лопаткой положи и спокойно подержи.

Язык надо расслаблять и под счет его держать:

Раз, два, три, четыре, пять!

Язык можно убирать.

(открыть рот и положить широкий язык на нижнюю губу)

«Иголочка»

Язык в иголку превращаю,

Напрягаю и сужаю,

Острый кончик потяну,

До пяти считать начну.

Раз, два, три, четыре, пять!

Иголку я могу держать.

(открыть рот и высунуть язык далеко вперед, напрягая его мышцы)

«Вкусное варенье»

Ох, и вкусное варенье!

Жаль, осталось на губе.

Язычок я подниму

И остатки оближу.

(широким кончиком языка делаются облизывающие движения сверху вниз).

б) Упражнения на укрепления мышц языка.

«Чистим зубы»

Приоткрыть на улыбке рот и кончиком языка сделать движения из стороны в сторону, упирая его в нижние резцы.

«Дятел»

Я по дереву стучу – д-д-д.

Червячка добыть хочу – д-д-д.

Хоть и скрылся под корой – д-д-д.

Все равно он будет мой - д-д-д.

(открой рот, постучи кончиком языка за верхними зубами, произнося звук «д», нижняя челюсть не двигается)

«Лошадка»

Приоткрой рот, пощелкай медленно кончиком языка, следи, чтобы нижняя челюсть и губы не двигались, а работал только язык.

в). Упражнения на поднятие и опускание спинки и корня языка.

«Горка»

Вот так горка, что за чудо!

Выгнулся язык упруго:

Кончик в зубы упирается,

Бока кверху устремляются.

(рот открыт, кончик языка упирается в нижние резцы, спинка поднята вверх)

«Катушка»

Рот открыт. Кончик языка упирается в нижние резцы, боковые края прижаты к верхним коренным зубам. Широкий язык «выкатывается» вперед и убирается в глубь рта.

г) Упражнение на движения языка влево-вправо.

«Маятник часов»

Влево-вправо, влево-вправо

Мой язык скользит лукаво:

Словно маятник часов,

Покачаться он готов.

(открой рот, высунь узкий язык, тяни его попеременно то к одному, то к другому уголку рта)

 При выполнении артикуляционной гимнастики мы следили за чистотой выполнения движений (без сопутствующих движений) за нормальным тонусом мышц (без лишнего напряжения или вялости), за объемом движений, умением удерживать позу определенное время. Также обращали внимание на то, чтобы движения языка, губ выполнялись симметрично, чтобы язык не отклонялся вправо и влево.

На подготовительном этапе ведется работа по развитию  речевого дыхания.  Первоначально проводилась работа над развитием длительного выдоха без участия речи. При этом важно было следить за тем, чтобы дети не поднимали плечи, излишне не напрягали мышцы дыхательного аппарата, чтобы выдох был плавным, постепенным, длительным. При этом воспитывается нижнереберное, диафрагмальное дыхание.  Использовали  дыхательную гимнастику, которая начиналась с общих дыхательных упражнений, цель которых увеличить объем дыхания и нормализовать его ритм. Ребенка учили дышать при закрытом рте, попеременно зажимая то одну, то другую ноздрю, для усиления глубины вдоха перед ноздрями ребенка создается «веер воздуха». Проводились упражнения по тренировке носового выдоха. Ребенку давалась инструкция не открывать рот: «Вдыхай глубоко и выдыхай длительно через нос». Следующее упражнение было направлено на развитие ротового вдоха. Ребенку закрывали ноздри и просили его вдыхать через рот до того момента, когда его попросят произнести отдельные гласные звуки или слоги. Использовались упражнения с сопротивлением. Ребенку предлагали вдохнуть через рот. В этот момент  ему клали руки на грудную клетку, как бы препятствуя вдоху в течение 1—2 секунд. Это способствовало более глубокому и быстрому вдоху и более удлиненному выдоху. Затем ребенка просили задерживать вдох, добиваясь быстрого и глубокого вдоха и медленного продолжительного выдоха. Во время этих упражнений в момент выдоха произносились различные цепочки гласных звуков, тем самым стимулируя ребенка к подражанию, варьируя при этом громкость и тональность голоса. Затем ребенка стимулировали к произнесению щелевых согласных изолированно и в сочетании с гласными. Различают динамическую и статическую дыхательную гимнастику.

Статистическая дыхательная гимнастика применялась, для воспитания внеречевого дыхания учились быстрому вдоху и плавному, равномерному выдоху, выдох должен дифференцироваться по силе. Детям предлагались следующие упражнения:

«Погреться на морозе»

Дети вдыхали через нос и дули на «озябшие» руки, плавно выдыхая через рот, как бы согревая руки.

 «Покатай карандаш»

Детям предлагалось вдохнуть через нос и, выдохнуть через рот, прокатить по парте круглый карандаш.

«Костер»

Перед детьми клали картинку (или макет) костра с полосками тонкой красной бумаги. Детям предлагалось раздувать "угасающий" костер, вдыхая через нос и медленно выдыхая через рот.

«Чайник закипел»

У ребенка пузырек с узким горлышком диаметром 1—1,5 см. По сигналу «У Саши чайник закипел» ребенок дует в отверстие пузырька, чтобы получился свист. Для этого нужно, чтобы нижняя губа касалась края горлышка, а струя воздуха была сильной.

«Снежинки летят»

На ниточки прикрепляются легкие кусочки ваты или вырезанные из тонкой бумаги снежинки. Детям предлагалось длительно подуть на них по сигналу «Снежинки летят».

«Вертушка»

Детям предлагалось длительно подуть на вертушку, чтобы она плавно вертелась.

Динамическая дыхательная гимнастика подготавливает дыхательный аппарат к фонационному (речевому) дыханию, так как данные упражнения способствуют расширению емкости легких. Детям предлагались дыхательные упражнения (традиционные) без речевого сопровождения, так же с речевым сопровождением:

- подняться на носках, руки вверх — вдох, опуститься — выдох;

- поднять руки над головой, ладонями навстречу (руки касаются друг друга) — вдох, опустить руки — выдох;

- развести руки в стороны — вдох, руки перед собой — выдох;

- вытянуть руки вперед перед собой — вдох, опустить по бокам — выдох;

- отвести локти назад — вдох, поставить руки в исходное положение — выдох, руки на поясе.

«Пилка дров»

 Друг против друга парами, берутся за руки и имитируют пилку дров: руки на себя — вдох, руки от себя — выдох.

«К солнышку»

Руки к солнцу поднимаю

И вдыхаю, и вдыхаю,              

Ну, а руки опускаю,    

Воздух тихо выдыхаю.

Это очень хорошо,

Что сегодня дождик шел                                                    

Что сегодня дождик шел.

Дети, маршируют. Поднимают руки через стороны вверх, делая вдох через нос. Через стороны опускают руки, тихо произносят на выдохе.

Дети с нормальной голосовой функцией выполнили упражнения без особых затруднений, наблюдалось нижнерёберное дыхание, выдох плавный, некоторые дети пытались поднять плечи, но после чёткой инструкции логопеда, выдох получился без поднятия плеч.

Дети с нарушенной голосовой функцией, напрягали мышцы дыхательного аппарата, поднимали плечи, иногда срывался выдох, который с трудом достигал  счёта от 1 до 5.

Нами был осуществлён контроль дыхания, рука клалась на область диафрагмы ребёнка, так же чтобы ребёнок сам смог почувствовать нормальное диафрагмальное дыхание, его рука ложилась на область диафрагмы логопеда.

Все упражнения строго контролировались взрослым, выдох производился плавно под счет, в проветренном помещении, до еды. Так же была проведена беседа с родителями. Их детям были предложены, в качестве домашнего задания, следующие упражнения: подуть на вату, надувание мыльных пузырей, игра на детской дудочке (что развивает губную мускулатуру). При этом было обращено внимание родителей на то, что ребёнку не следует переутомляться, следить, чтобы грудь ребёнка не переполнялась воздухом, чтобы ребёнок не напрягал плечи, шею.

После того как у детей сформирован плавный длительный выдох, вводятся голосовые упражнения. Мы переходим к работе над речевым дыханием. Работая над речевым дыхание мы одновременно проводили работу по просодической стороне речи.

С целью развития речевого дыхания на длительном плавном выдохе даются специальные речевые упражнения. Приведем некоторые из них.

- слоги на одном выдохе; слова на одном выдохе; фразы на одном выдохе;

- произнесение предложений на одном выдохе под мяч;

- чтение стихотворения, во время которого каждое слово сопровождается броском мяча об пол.

Нормализация просодики – направление наименее разработанное на данный момент.

Свою работу по формированию просодической стороны речи мы планировали следующим образом:

- упражнения на развитие модуляции голоса по высоте, силе и тембру.

- упражнения на развитие логического ударения.

- упражнения на развитие естественной интонации, выражающей различные эмоциональные состояния.

- упражнения на развитие темпа и ритма речи.

На данном этапе логопедической работы важно «поставить» голос, это, значит, научить ребёнка пользоваться полученным голосом, найти его естественное звучание и развить его во всех отношениях, т.е. в смысле укрепления высоты, силы и тембра голоса. Для достижения этой цели необходим постоянный контроль логопеда за качеством голоса.

Хорошо поставленный голос является голосом модулированным, обладающим качествами эмоциональности и живости, радости и яркости, образности и красоты.

При работе над тембром голоса перед нами стояли следующие задачи:

1)  выработать звонкость, собранность звучания;

2)  убрать горловую зажатость, сдавленность голоса путем снятия напряжения мышц шеи, гортани;

3)  снять зажатость челюстей, как препятствие свободному голосотечению;

4)  выработать устойчивость, гибкость голоса, т. е уверенное звучание при всякой высоте, силе и длительности;

5)  выработать выносливость голоса, т. е. его способность выдерживать продолжительную голосовую нагрузку, не теряя качества звучания.

Нами были предложены следующие игровые упражнения.

Упражнение 1. «Эхо»

Цель: способствовать выработки правильного диафрагмального дыхания,

продолжительности выдоха, его силы, развивать тембр, силу и высоту голоса.

Детей распределили на две группы. Первая группа детей громко произносит вместе с логопедом сначала гласные звуки (а, о, у), затем сочетания гласных (ау, уа, оа, уи). Вторая группа «эхо» тихо повторяет. Затем группы меняются ролями.

Упражнение 2. «Корова и телята»

Цель: способствовать выработке звонкого, собранного, свободного звучания голоса. Развивать диапазон голоса.

Детям предлагается поиграть в игру «На лугу». Дети распределяются на две группы. Логопед обращается к первой группе:

«На лугу пасутся коровы. Они зовут своих телят. Как они зовут их?»

Дети первой группы произносят низким голосом: му-му-му.

«Коровам отвечают телята. Как они отвечают?»

Логопед обращается к детям второй группы.

Дети отвечают высоким голосом: му-му-му.

Затем группы меняются ролями.

Анализируя данные показания можно сказать, что все дети смогли изменить высоту и тембр голоса только после того, как логопед сам, верно, произнес имитацию голоса животных. Дети с нормальной голосовой функцией, показали хорошие результаты.

Дети с нарушенной голосовой функцией не смогли четко разграничить высоту голоса, также был нарушен тембр голоса.

Затем, после того, как был отработан прямой слог му, который, по мнению Е.С. Алмазовой является более благоприятным, и помогает создать более щадящий режим работы голосовых складок, мы приступаем  к отработке обратного слога – ум, затем – закрытый слог мум.

Первая группа произносит длительно, протяжно му – му – му.

Вторая группа отвечает ум – ум – ум.

Затем две группы вместе мум – мум - мум.

После этого группы меняются ролями.

Так же детям предлагалось произносить слоги с разной интонацией, высотой, силой голоса.

Далее с детьми аналогично проводятся упражнения с гласными о, а, и.

Для тренировки собранного звучания детям предлагается упражнение «Гудок»  произнесение гласных у, о, а в одной тональности, «в позиции резонатора», а затем с повышением и понижением голоса.

УУУУ

УУОУУОУУО

УУАУУАУУА

УУЭУУЭУУЭ

УУИУУИУУИ

Упражнение

Цель: воспитание силы голоса.

Детям предлагается произносить звукоподражания и звукосочетания  с различной громкостью.

«Представьте, что вы заблудились в лесу, как вы будете кричать ау»?

Дети повторяют громко «ау»!

«Как тикают часики»?

Тихо «Тик-так»

«Как стучит сапожник»?

Очень громко «Тук- тук- тук»

«Как звенит колокольчик»?

Высоким голосом «Дзинь-дзинь-дзинь».

Все дети выполнили это упражнение без затруднений.

Закрепление правильного дыхания в процессе речи

«Укачивание куклы»:

ААА - громко, в одной тональности,  

ааа  - тихо, в одной тональности.

4. Рычание собаки:

РРРР - большая собака, громко,

 рррр - маленький щенок, тихо.

5. Мычание коровы:

МУ - Большая корова,

му- теленок.

 «Эхо»:

А У - громко,

 ау - средне,

 ау - тихо.

Далее произносятся гласные, их сочетания, слоги с усилением и ослабле-

нием звучания:

 1. а а а А                                        Аааа

     оооО                                          Оооо

     уууУ                                           Уууу

     ау ау ау АУ                               АУ ау ау ау

     ауй ауй ауй АУЙ                      АУЙ ауй ауй ауй

     ав ав ав АВ                                АВ ав ав ав

     аза аза аза АЗА                         АЗА аза аза аза

     а а а А                                        А а а а

     о о о О                                        О о о о

Артикуляция – шепот – тихо – громко  и наоборот. Усиление — ослабление голоса без пауз

2. ау ау ау АУ            АУ ау ау ау

    ау ау АУ                АУ ау ау

а — а — а — А —Усиление и ослабление голоса с увеличением длительности звучания

ау — ау — ау — АУ —

ауи — ауи — ауи — АУИ —

В последующем тренируется счет десятками, произнесение алфавитного ряда, чтение пословиц, поговорок, скороговорок, стихотворных текстов с усилением и ослаблением голоса. Каждое слово сопровождаем броском мяча об пол.

Стихотворные тексты для развития силы голоса:

Тишина.

Была

Тишина,

Тишина,

Тишина...

Вдруг

Грохотом

Грома

Смешалась

Она!

И вот уже дождик

Тихонько -

Ты слышишь?

Закрапал,

Закрапал,

Закрапал

По крыше...

Очень тихо, почти шепотом

Очень громко

Тихо

Наверно,

Сейчас

Барабанить

Он станет.

Уже барабанит!

Уже барабанит!

                  А. Шибаев

2. Песенка Винни-Пуха.

 Если я чешу в затылке –

 Не беда!

В голове моей опилки-

Да-да-да!

Но хотя там и опилки,

Но шумелки и вопилки

(А также кричалки,

Пыхтелки и даже

 Сопелки и так далее)

 Сочиняю я неплохо

 И-

     ног-

               да!

Громче

Громко

На подготовительном этапе начинаем работать над развитием или совершенствованием  фонематического слуха. Работа по развитию  фонематического слуха велась и на последующих этапах.

Перед нами стаяли следующие задачи:

- развитие восприятия неречевых звуков;

- развитие восприятия речевых звуков;

- обучение слоговому анализу;

- обучение звуковому анализу;

- обучение звуковому синтезу.

Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения.

Ребенок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать свое произношение.

Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществлялась на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивали способность узнавать и различать неречевые звуки. 

Речевой и наглядный материал для данных упражнений подбирался с учетом речевого опыта, а также индивидуальных фонетико-фонематических

особенностей и возможностей каждого ребенка.

Упражнения используемы для развития фонематического восприятия на материале неречевых звуков:

«Угадай, что звучит».

Наглядный материал: барабан, молоточек, колокольчик, ширма.

Логопед показывает детям игрушечный барабан, колокольчик, молоточек, называет их и просит повторить. Затем педагог предлагает послушать, как они звучат: играет на барабане, звенит колокольчиком, стучит по столу молоточком; еще раз называет игрушки. Потом он устанавливает ширму и за ней воспроизводит звучание указанных предметов. “Что звучит?” - спрашивает он детей. Дети отвечают, и логопед снова звенит колокольчиком, стучит молоточком т.д. При этом он следит за тем, чтобы дети узнавали звучащий предмет, отчетливо произносили его название.

«Где позвонили»?

Цель: определение направления звука. Оборудование: звоночек (или колокольчик, или дудочка и т.п.).

Описание игры. Дети сидят группами в разных местах комнаты, в каждой группе есть какой-нибудь звучащий инструмент. Выбирается водящий. Ему предлагают закрыть глаза и угадать, где позвонили, и показать направление рукой. Если ребенок правильно укажет направление, педагог говорит: «Пора» - и водящий открывает глаза. Тот, кто звонил, встает и показывает звоночек или дудочку. Если водящий укажет направление неправильно, он снова водит, пока не угадает.

«Где хлопнули»?

Дети садятся в разных местах комнаты, выбирается водящий. Ему закрывают глаза. Один из детей по знаку логопеда хлопает в ладоши. Водящий должен определить, кто хлопал.

Далее развитие слухового внимания и восприятия проводится на речевом материале.

Примерные игры и игровые упражнения:

«Улиточка»

Цель. Узнать товарища по голосу.

Описание игры. Водящий (улиточка) становится в середине круга, ему завязывают глаза. Каждый из играющих, изменяя голос, спрашивает:

Улиточка, улиточка,

Высунь-ка рога,

дам тебе я сахару,

Кусочек пирога,

Угадай, кто я?

Тот, чей голос улитка узнала, сам становится улиткой.

Далее развитие слухового внимания и восприятия проводится на речевом материале.

Примерные игры и игровые упражнения:

«Найди картинку»

Логопед раскладывает перед ребенком или перед детьми ряд картинок с изображением животных (пчела, жук, кошка, собака, петух, волк и др.) и воспроизводит соответствующие звукоподражания. Далее детям  дается задание определить по звукоподражанию животного и показать картинку с его изображением. Игра может проводиться в двух вариантах: а) с опорой на зрительное восприятие артикуляции, б) без опоры на зрительное восприятие (губы логопеда закрываются).

«Повтори слова».

Цель: развивать умение различать на слух и произносить сходные по звучанию слова.

Ход игры: слушай внимательно и повторяй правильно.

Галка - калька                         даль - дай

Клоп - хлоп                             шалю - шью

Шалость - жалость                 .веер - веял

Зайка - сайка                           роль - рай

Коля - Толя                             кошка - корка

Торт - порт                              паста - парта

Почка - дочка                          баран - банан

Банк - танк                               укол - укор

Пыль - быль                            бал - бар                              

«Слушай внимательно»

Цель: учить выделять из ряда искаженных слов нужное.

Ход: когда услышишь слово, подними звездочку.

Флаток         мелог       банан       козтер

Пваток        белок        панан       хастер

Пладок        мелок       баман       каздер

Платок        нелот       банаб        костер

Платот        мерок       нанан       костёл

«Запомни и повтори».

Цель: упражнять в умении произносить правильно подряд слова, близкие по звуковому составу.

Ход: запомни слова, которые я скажу, и повтори их в том же порядке.

Лапа      смола      лодка      стекло      ласточка

Лама      скала      ложка      седло       лапочка

Лампа    шкала     кошка      весло       лампочка

«Повтори цепочки слогов».

Цель: учить чётко различать и произносить слоги, близкие по артикуляции.

Ход: повтори правильно цепочку слогов.

Са -ша,        са -ша,       са - ша,

Со -шо         со -шо       со -шо,

Сы -ши,       сы -ши,     сы -ши,

Су -шу,        су -шу,       су- шу.

Са -ша - ша,             ша -са -са,    

Сы - ши - сы,           ши - сы - ши,

Шо - со - шо,           со - со - шо,

Шу  - су - шу,           су - шу -су.

«Жук Жужжит»

Цель: различать на слух и выделять из разнообразия звуков звук [ ж ].

Ход: услышишь звук [ж ], хлопни в ладоши.

[С], [З], [Ж],

[Ш], [Ж], [Ц], [Ч], [Ж].

- определить наличие звука [Ж] с помощью символов: красный квадрат – нет в слове звука [Ж], зеленый квадрат – звук  [Ж] в слове есть.

«Замени звук»

Цель: развивать умение изменять слова с помощью одного звука. Закреплять понятия о том, что один звук может изменить все слово.

Ход: замените звук [С] на звук [Ш]:

Сайка, сутки, стуки, скала, стопор, споры, стык, срам, сок, стиль, морс, вас, нас, мыс, плюс, палас.

«Кто больше»

Цель: упражнять детей в быстром нахождении  слов на заданный звук.

Ход игры: используется соревновательный мотив: за каждое придуманное ребенком слово дается фишка. В конце игры подсчитывается количество фишек, определяется победитель.

Ребята, подумайте и назовите те слова, которые начинаются со звука [П],

[Б], [З] и т.д. Слушайте друг друга внимательно, чтобы не повторяться.

«Слушай, думай, отвечай – с нужного звука начинай»

Цель игры: развитие фонематического слуха и восприятия;

Оборудование: предметные картинки, карточки с вопросами.

«Слушай, думай, отвечай, со звука [А] начинай».

Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков.

Система логопедической работы по формированию навыков фонематического анализа и синтеза учитывает онтогенетическую последовательность становления различных форм звукового анализа и синтеза, условия выделения звука (определенное положение звука в слове, особенности произнесения звуковой серии, характер звука, количество звуков в звуковом ряду). В связи с указанным выше предусматривается определенная последовательность речевого материала при формировании навыка фонематического анализа и синтеза:

а) ряд гласных звуков (ау, уа, иуа, ауэи);

б) слоги без стечения согласных (закрытые: ор, ыс, ах и т.д.; открытые: ро, сы, ха);

в) слоги со стечением согласных (урс, кру, ела, пса);

г) слова без стечения согласных:

- односложные (дом, сок, уж, лес)

- двусложные (рука, мама, каша, лужа);

д) слова со стечением согласных:

- двусложные слова со стечением согласных в середине слова (кашка, ручка, мышка, сумка);

- односложные слова со стечением согласных в начале слова (стул, свет,

кран, флаг);

- односложные слова со стечением согласных в конце слова (тигр, лист,

куст, шарф, кость);

- двусложные слова со стечением согласных в начале слова (трава, книга, крыло, цветы);

- двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (клумба, крышка, стекло, грабли);

е) трехсложные слова (береза, крапива, лодочка, скамейка и т.д.).

Развитие навыков фонематического анализа и синтеза осуществляется постепенно: в начале работы с опорой на материализацию (использование различных вспомогательных средств – графических схем слова, звуковых линеек, фишек), на речевое проговаривание (при назывании слов), на заключительном этапе выполнение заданий происходит на основе представлений без опоры на вспомогательные средства и проговаривание. В процессе работы по данному

направлению детям предлагается выполнить следующие задания:

1. Выделить гласный (согласный) звук из ряда других звуков (поднять

флажок).

2. Выделить слог с определенным звуком (поднять флажок).

3. Выделить из ряда слов слова с определенным звуком (поднять флажок, отобрать картинки).

4. Назвать первый, последний звук в слове, определить местоположение

звука в слове (начало, середина, конец) на слух и с помощью картинок.

5. Определить последовательность и количество звуков в слове (придумать слова, отобрать картинки с определенным количеством звуков).

6. Определить местоположение звука в слове по отношению к другим звукам.

Задания предлагаются в игровой форме, с использованием таких приемов, как придумывание слов, работа с предметными картинками, сигнальными флажками (символами, картинками), опускание при произнесении логопедом последнего (первого) звука в слове и восстановление его детьми с опорой на предметные картинки, работа с фишками, карточками и т.д. Работа над фонематическим восприятием в процессе формирования правильного звукопроизношения начинается с уточнения артикуляции гласных звуков, затем согласных, которые дошкольники правильно произносят в самостоятельной речи, затем по мере постановки нарушенных звуков, проводятся игры на восприятие этих звуков.

2 этап – Постановка звуков

Цель: выработка новых произносительных умений и навыков.

Задачи:

1. устранение дефектного произношения;

2. развитие умений и навыков дифференцировать звуки, сходные артикуляционно и акустично.

В коррекции звукопроизношения использовали принцип индивидуального подхода. Способ постановки и коррекции звука выбираетс индивидуально. При нарушениях произношения нескольких звуков важна последовательность в работе. В первую очередь для коррекции отбирались те фонемы, у которых моторные координации наиболее просты. Или выбирался звук, наиболее легко поддающийся коррекции, например звук, который отраженно произносится правильно.

Перед вызыванием и постановкой звуков важно добиться их различения на слух. Моделируя ребенку тот или иной артикуляционный уклад, логопед стимулирует вызывание изолированного звука.

Работу по постановке звука  начинается с выработки основного артикуляционного уклада:

- для выработки дорсального артикуляционного уклада (свистящие);

использовался следующий комплекс упражнений для [С], [3]: «трубочка» — «забор» — «кто дальше загонит мяч» — «окно» — «мост» — «лопата» — «накажем непослушный язычок» — «покусаем язычок» — «почистим зубки» — «холодный ветер»; для [Ц]: «забор» — «окно» — «мост» — «лопата» — «кузнечик».

- для выработки какуминального артикуляционного уклада (шипящие);

Применялся следующий комплекс упражнений для [Ш, Ж]: «забор» — «окно» — «мост» — «лопата» — «лопата копает» — «вкусное варенье» — «маляр» — «чашечка» — «парус» — «фокус» — «теплый ветер»; для [Ч]: «забор» — «окно» — «мост» — «накажем непослушный язычок» — «покусаем язычок» — «лопата» — «лопата копает» — «вкусное варенье» — «маляр» — «чашечка» — «фокус» — «теплый ветер» — «парус» — «цоканье лошадки» — «молоток»; для [Щ]: «забор» — «окно» — «мост» — «парус» — «теплый ветер».

- для выработки альвеолярного артикуляционного уклада (сонорные).

Использовали следующий комплекс упражнений для выработки звука [P]: «трубочка» — «забор» — «окно» — «мост» — «парус» — «качели» — «цокает лошадка» — «молоток» — «дятел» — «пулемет»; для [Л]: «забор» — «окно» — «мост» — «лопата» — «лопата копает» — «вкусное варенье» — «чашечка» — «кто дальше загонит мяч» — «накажем непослушный язычок» — «покусаем язычок» — «вкусное варенье» — «пароход» — «пароход гудит».

Существует несколько способов постановки звуков при дизартрии.

Вызывание конкретного звука:

- по подражанию;

- механически;

- смешанно;

- «аналога»  звука (метод фонетической локализации).

Наиболее эффективным на наш взгляд является механический способ, когда логопед языку и губам предает необходимую позицию для того или иного звука. Используются зонды, плоские пластинки для языка и целый ряд приспособлений. Внимание ребенка привлекается к ощущению положений. Затем выполняет движения самостоятельно при некоторой помощи логопеда и без нее.

При работе над звукопроизношением опирались на знание артикуляционных укладов родного языка, анализ структуры нарушений звукопроизношения у каждого ребенка (кинетический анализ) и на специфические приемы постановки отдельных звуков.

Основными методами работы являются: двигательно-кинестетический и слухо - зрительно - кинестетический. В процессе логопедической работы устанавливаются межанализаторные связи между движением артикуляционных мышц и их ощущением, между восприятием звука на слух, зрительным образом артикуляционного уклада данного звука и двигательным ощущением при его произнесении. Все методы коррекционной работы основаны на закономерностях развития фонетико-фонематической системы языка в норме.

Поставленный звук дает нам возможность перейти к третьему этапу нашей коррекционной работы.

3 этап – Автоматизация звука в речи

Цель: закрепить правильное произнесение звука путем постепенного введения поставленного звука в слоги, слова, фразы и самостоятельную речь ребенка.

Автоматизация вызванного звука является очень сложным направлением. В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений при стертой дизартрии, отмечается, что нарушение звукопроизношения и просодики являются стойкими и с трудом поддаются коррекции (а иногда не поддаются). Отработку звука начинали с сильной позиции, когда согласный находился перед ударным гласным. Автоматизация проводилась в строгой последовательности:

- автоматизация звука в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных);

- автоматизация звука в словах (в начале, в середине, в конце);

- автоматизация звука в предложении;

- автоматизация звука в чистоговорках и стихах;

- автоматизация звуков в коротких, потом длинных рассказах;

- автоматизация звуков в разговорной речи.

Необходимым условием автоматизации звука является постепенное и систематическое повышение темпа речевых упражнений.

В отдельных случаях начинали автоматизацию звука со слога ГС, а затем СГ. Это объясняется тем, что согласный в этой структуре слогов испытывает меньшее воздействие соседней фонемы. Последовательность автоматизации также отличается: отработка звука в сочетании с любым гласным осуществляется от слогов к слову, затем к предложению, небольшому тексту. Поочередно проходит автоматизация звука с различными гласными в структуре слога ГС.

Тщательное внимание уделялось автоматизации звуков в разной сложности лексическом материале.

По рекомендациям Е.Ф. Архиповой, соблюдалась следующая последовательность логопедической работы: в слогах разной структуры (11 модулей), в словах разной слоговой структуры (13 классов слов), где закрепляемый звук находится в разных позициях (в начале, в конце, в середине), в предложении насыщенном контрольным звуком. Автоматизация звука проходит вначале с опорой на образец, т. е. по подражанию логопеду, затем с опорой только на наглядность (схемы, картинки, символы и т. д.).

4 этап – Дифференциация звуков

Цель: Формировать правильное произношение, направленное на развитие у ребенка умения отличать данный звук от близких по звучанию или по месту и способу образования звуков.

Дифференцировали поставленный звук в произношении с оппозиционными фонемами. Работу осуществляли в 2 этапа:

1. Дифференцировать пары слогов, пары слов;

2. Дифференцировать пары звуков в одном слове.

На практике не только постановка звуков шла у детей в разной последовательности, но и их автоматизация. В связи с этим материал, игры и упражнения подбирались с учетом особенностей каждого ребенка.

Нормализация произносительной стороны речи, коррекция стертой дизартрии осуществляется на индивидуальных занятиях.

Процесс формирования и закрепления правильного произношения звуков зависит также и от уровня формирования речи ребенка. У детей с низким уровнем формирования речи, в отличие от детей с высоким и нормальным уровнем, автоматизация затруднена.

Очень часто процесс автоматизации затягивается, ребенку долго не удается правильно произносить поставленный звук в слогах и словах, не говоря уже о фразах. Многократное повторение одного и того же речевого материала утомляет ребенка. У него снижается интерес к занятиям. Отсутствие заинтересованности, в свою очередь, ведет к снижению результативности коррекционной работы. Чтобы повысить интерес детей к логопедическим занятиям, нужны разнообразные творческие задания, достаточное количество дидактического материала. Логопедическая работа велась индивидуально, и проводились подгрупповые занятия, которые учитывали сложный характер нарушений речи у детей.

Таким образом, логопедическая технология в себя включает 4 основных этапа по формированию произносительной стороны речи, которые в течение всей работы дополняли друг друга. Наиболее длительный этап – подготовительный, так как включает в себя упражнения для развития общей и артикуляционной моторики, упражнения для развития интонационной стороны речи и развития фонематического слуха. Работа по этим направления продолжает проводиться на последующих трех этапах.

В разработке содержания логопедической технологии основное внимание уделялось коррекции ведущих нарушений в структуре дефекта: преодолению речевых нарушений, недоразвития моторной сферы.

3.2. Контрольный эксперимент и его анализ
       С целью выявления эффективности коррекционно-развивающего обучения было проведено итоговое обследование по методике констатирующего эксперимента. В работе с детьми применялась наглядность и зрительные схемы на всех этапах коррекционной работы, а так же использовался принцип комплексного подхода. Продолжительность  подготовительного периода составила 3,5 месяца, что обусловлено клинической картиной дефекта. Контрольный эксперимент проводился по параметрам, а именно исследовалось артикуляционная моторика, мимическая мускулатура, звукопроизношение, фонематический

слух.

В ходе контрольного эксперимента дети обучались по предложенной технологии с использованием наглядности и зрительных схем в артикуляционных упражнениях.

Таблица 10

Уровневые показатели исследования моторики артикуляционного

аппарата (в баллах, %)

Диаграмма 1

Сравнительные показатели обследования моторики

артикуляционного аппарата до и после обучения

Таким образом, из таблицы 10 и диаграммы 1 мы видим, что результаты после обучения у всех детей повысились.  Алена М., и Витя Ш. набрали по 18 баллов, что составляет 90% , по показателям это высокий уровень развития.

Таблица.11

Уровневые показатели исследования динамической организации

движений органов артикуляционного аппарата в баллах

Диаграмма.2

Сравнительные показатели обследования моторики

артикуляционного аппарата до и после обучения 

Таким образом, из таблицы 11 и диаграммы 2 мы видим положительную динамику в организации движений органов артикуляционного аппарата после обучения.

Таблица.12

Уровневые показатели обследования мимической мускулатуры

Диаграмма 3

Сравнительные показатели диаграмма мимической мускулатуры

до и после обучения

Таким образом, из таблицы 12 и диаграммы 3 мы видим, что результаты контрольного эксперимента значительно выше, результатов констатирующего

эксперимента.

Таблица 13

Уровневые показатели обследования звукопроизношения (в баллах, %)

Диаграмма 4

Сравнительные показатели обследования звукопроизношения

до и после обучения

Таким образом, из таблицы 13 и диаграммы 4 прослеживается динамика звукопроизношения, благодаря использованию логопедической технологии. У трех детей звукопроизношение в норме.

Таблица 14

Уровневые показатели обследования просодической организации речи (в баллах, %)

Диаграмма 5

Сравнительные показатели обследования просодической

организации речи до и после обучения

Таким образом, из таблицы 14 и диаграммы 5 мы видим, что результаты у всех детей повысились. Речь стала более выразительной, интонационно выраженной.

Таблица 15

Уровневые показатели обследования фонематического слуха (в баллах, %)

Диаграмма 6

Сравнительные показатели обследования фонематического слуха до и после обучения

Таким образом, из таблицы 15 и диаграммы 6 мы видим, что два ребенка достигли высокого уровня. Остальные восемь человек близки к норме, результат выше среднего уровня.

Таблица 16

Уровневые показатели исследования звукового анализа (в баллах, %)

Диаграмма 7

Сравнительные показатели обследования звукового

анализа до и после обучения

Таким образом, из таблицы 16 и диаграммы 7 мы видим, что не все дети достигли высокого уровня, но положительная динамика прослеживается. Все дети выделяли звук из слогового ряда правильно, без труда выполнили задания на определение звука в слогах, словах, на придумывание слов с заданным звуком. При определение количества слогов  в слове с заданием справились все.

Диаграмма 8

Сравнительные показатели обследования детей

до и после обучения

Из диаграммы 8 мы видим, что показатели развития произносительной стороны речи детей с дизартрией повысились.

Выводы
1. Логопедические технологии, подобранные с учетом структуры речевого дефекта, включенные в систему комплексного логопедического обучения, повысили эффективность.

2. В условиях детского образовательного учреждения эффективность логопедической работы обеспечивается не только индивидуальным, комплексным подходом, но и приоритетным значением реализации коррекционных программ.

3. Применение специальных приемов и упражнений  при коррекции произносительной стороны речи детей старшего дошкольного возраста с дизартрией оказалось эффективным.

Анализ показал, что дети правильно выполняют все элементы артикуляционной гимнастики, сформированы фонематические процессы, интонация.

Система логопедического воздействия при дизартрии имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза. Спецификой работы является сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией.

Самым сложным направлением работы при стертой дизартрии является закрепление вызванного звука, т.е. его автоматизация. Следовательно, необходимо уделять тщательное внимание автоматизации звуков в разной сложности лексическом материале.

Отсутствие заинтересованности, в свою очередь, ведет к снижению результативности коррекционной работы. Чтобы повысить интерес детей к логопедическим занятиям, нужны разнообразные творческие задания, достаточное количество дидактического материала.

Следовательно, в условиях экспериментального обучения произошли существенные сдвиги в развитии просодической стороны речи. Почти все дети  продемонстрировали положительную динамику в развитии речевых функций.

Заключение

У детей с псевдобульбарной дизартрией, часто и довольно сильно страдает произносительная сторона речи, что обусловлено органическим повреждением речедвигательных механизмов центральной нервной системы. Нарушения произносительной стороны речи зависят от тяжести и характера поражений. В результате этих нарушений речь у детей  с псевдобульбарной дизартрией смазанная, нечеткая, монотонная, интонационно-невыразительная, с замедленным, реже ускоренным темпом. Смазанная, непонятная речь не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще больше тормозит развитие всех сторон и речи у детей. В то же время известно, какое значение в процессе общения имеет эмоционально звучащая речь. Интонация живой речи позволяет точно и выразительно передавать свои мысли и чувства, помогает правильно понимать смысл высказывания речевого партнера, его истинные намерения, чувства и отношения. Понимание произносительной стороны речи как средства, орудия речевой коммуникации позволяет рассматривать процесс ее усвоения в тесной связи с процессом формирования личности.  Таким образом, развитие произносительной стороны вызывает желание общаться, высказывать свое отношение к чему-то.

Проведенное исследование позволило определить состояние речи детей старшего дошкольного возраста. Диагностика показал, что страдают функции общей, мелкой моторики, движение мимической мускулатуры, моторика артикуляционного аппарата, звукопроизношение.

На основе анализа литературных данных и диагностических данных разработана и апробирована система логопедического обучения по формированию произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией.

В течение трех месяцев была проведена работа по формированию произносительной стороны речи детей с псевдобульбарной дизартрией с применением логопедической технологии предложенной А. Герасимовой, О. Жуковой, В. Кузнецовой. Данного периода работы было не достаточно, чтобы усовершенствовать речь детей, но положительная динамика в формировании произносительной стороны речи детей отмечается. Это подтверждают результаты контрольного эксперимента.

Результаты исследования показали эффективность использованной логопедической технологии.

1. Архипова, Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей [Текст] / Е.Ф. Архипова. – М.: АСТ: Астрель, 2008. – 254 с.
2. Афонькина, Ю.А., Кочугова, Н.А. Технологии деятельности учителя-логопеда на логопункте ДОУ [Текст] / Ю.А. Афонькина, Н.А. Кочугова. – М.: АРКТИ, 2012. – 104 с.
3. Буденная, Т.В. Логопедическая гимнастика: Методическое пособие [Текст] / Т.В. Буденная. – Спб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002. – 64 с. + вкл. 8 с.
4. Винарская, Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии  [Текст] / Е.Н. Винарская. – М.: Просвещение, 2002. – 160 с.
5. Винарская, Е.Н. Дизартрия [Текст] / Е.Н. Винарская. – М.: Просвещение, 2005. – 154 с.
6. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи  [Текст] / А.Н. Гвоздев. – М.: Изд-во «Творческий центр Сфера», 2007. – 470 с.
7. Гуровец, Г.В., Маевская, С.И. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии // Вопросы логопедии [Текст] / Г.В. Гвоздев, С.И. Маевская. – М.: 2003. – 75 с.
8. Гаврилова, А.С., Шанина, С.А., Ращупкина, С.Ю. Логопедические игры [Текст] / А.С. Гаврилова, С.А. Шанина, С.Ю. Ращупкина. – М.: ООО «ИКТЦ «ЛАДА», 2010. – 168 с., ил.
9. Герасимова, А.С., Жукова, О.С., Кузнецова, В.Г. Уникальная методика развития речи дошкольника [Текст] / А.С. Герасимова, О.С. Жукова, В.Г. Кузнецова. – СПб.: Издательский Дом «Нева», М.: «ОЛМА-ПРЕСС», 2002. – 688 с.
10. Голубева, Г.Г. Коррекция нарушения фонематической стороны речи у дошкольников  [Текст] / Г.Г. Голубева. – СПБ.: Изд. РГПУ им. А.И. Герцена: Изд. «Союз», 2002. – 62 с.
11. Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у детей [Текст] / Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екатеринбург: Изд. Литур, КнигоМир, 2011. – 320 с.
12. Журба, Л.Т., Мастюкова, Е.М. Минимальные мозговые дисфункции [Текст] / Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова. – М.: Просвещение, 2002. – 32 с.
13. Журба, Л.Т., Мастюкова, Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни [Текст] / Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова. – М.: 2002. – 41 с.
14. Индивидуальные логопедические занятия. Старший дошкольный возраст / авт. сост. Тырышкина, О.В. [Текст] / О.В. Тырышкина. – Волгоград: Учитель, 2012. – 239 с.
15. Иншакова, О.Б. Альбом для логопеда  [Текст] / О.Б. Иншакова. – М.: Гуманит. изд. Центр Владос, 2003. – 280 с., ил.
16. Исправляем звуки [ж] и [ш]. Упражнения, скороговорки, чистоговорки, стихи, тексты для пересказов [Текст] / Е.Ю. Билюкова. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. – 124 с., ил.
17. Косинова, Е.Е. Уроки логопеда. Игры для развития речи [Текст] / Е.Е. косинова.  – М.: Эксмо, 2007. – 115с.
18. Коррекция звукопроизношения у детей: речевой материал / авт. сост. Рыбина, А.Ф. [Текст] / А.Ф. Рыбина. – Волгоград: Учитель, 2010. – 110 с., ил.
19. Краузе, Е.Н. Логопедический массаж и артикуляционная гимнастика: Практическое пособие. – 4-е изд. [Текст] / Е.Н. Краузе. – СПб.: КОРОНА-Век, 2009. – 80 с., ил.
20. Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений  [Текст] / Под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 704 с., ил.
21. Логопедия. Практическое пособие для логопедов, студентов и родителей. [Текст] / Под ред. В.И. Руденко. – изд. 5-е. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. – 288 с.
22. Лозбякова, М.И. Учимся правильно и четко говорить: Пособие для логопедов, воспитателей, родителей [Текст] / М.И. Лозбякова. – М.: Вентана-Графф, 2003. – 304 с.
23. Лопатина, Л.В., Серебрякова, Н.В. развитие фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией [Текст] / Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. – М.: Мозаика-Синтез, 2002. – 51 с.
24. Лопатина, Л.В., Серебрякова, Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников [Текст] / Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. – СПб.: Издательский Дом «Нева», 2003. – 64 с.
25. Лопатина, Л.В. Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения  [Текст] / Л.В.Лопатина // Дефектология, 2003. – №2.
26. Лопухина, И.С. Логопедия – речь, ритм, движение: Пособия для логопедов и родителей [Текст] / И.С. Лопухина. – СПб.: Дельта, 2002. – 256 с., ил.
27. Лылова, Л.С., Ахметова, Е.К., Петросянц, Н.Л. Индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия с детьми дошкольного возраста   [Текст] / Л.С. Лылова, Е.К. Ахметова, Н.Л. Петросянц. – Воронеж: ИП Лакоценина Н.А., 2012. – 176 с.
28. Максаков, А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок: Пособие для воспитателей и родителей [Текст] / А.И. Максаков. – М.: Мозаика-Синтез, 2006. – 152 с.
29. Мартынова, Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалии [Текст] / Р.И. Мартынова. – М.: Мозаика-Синтез, 2003. – 36 с.
30. Мастюкова, Е.М., Ипполитова, М.В. Нарушение речи у детей с ДЦП [Текст] / Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова. – М.: Просвещение, 2002. – 192 с.
31. Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика [Текст] / Е.М. Мастюкова. – М.: Просвещение, 2002. – 146 с.
32. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушением речи [Текст] / Л.И. Белякова. – М.: Книголюб, 2004. – 56 с.
33. Микляева, Ю.В. Логопедический массаж и гимнастика. Работа над звукопроизношением [Текст] / Ю.В. Микляева. – М.: Айрис-Пресс, 2010. – 112 с., ил.
34. Орлова, О.С. Нарушение голоса у детей [Текст] / О.С.Орлова. – М.: Астрель, 2005. – 96 с.
35. Основы теории и практики [Текст] / под ред. Р.Е. Левиной. – «КАРО Дельта+», 2004. – 368 с.
36. Основы логопедии [Текст] / под ред. Т.В. Волосовец. – М.: Изд. центр Академия, 2002. – 200 с.
37. Павлова, Л.Н., Теречева, М.Н. Дидактический материал для коррекции нарушений звукопроизношения. Гласные и свистящие: Методическое пособие [Текст] / Л.Н. Павлова, М.Н. Теречева. – СПб.: «Детство-Пресс», 2004. – 240 с.
38. Панченко, И.И., Щербакова, Л.А. Медико-педагогическая характеристика детей с дизартрическими расстройствами и анартрией, страдающих параличом и особенности логопедической работы. Нарушение речи и голоса у детей и взрослых [Текст] / И.И. Панченко, Л.А. Щербакова. – М.: Айрис-Пресс, 2005. – 102 с.
39. Поваляева, М.А. Справочник логопеда [Текст] / М.А. Поваляева. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. – 448 с.
40. Пожиленко, Е.А. Методические рекомендации по постановке у детей звуков [с], [ш], [р], [л]: Пособие для логопедов  [Текст] / Е.А. Пожиленко. – СПб.: КАРО, 2006. – 256 с. + 32 с. цв. вкл.
41. Понятийно-терминологический словарь логопеда [Текст] / под. ред. В.И. Селиверстова. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002. – 400 с.
42. Правдина, О.В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 5-е, доп и перераб [Текст] / О.В. Правдина. – М.: «Просвещение», 2003. – 272 с.
43. Правдина, Л.В. Дизартрия [Текст] / Л.В. Правдина. – М.: «Просвещение», 2002. – 156 с.
44. Работа над ритмом в логопедической практике: метод. пособие [Текст] / Г.В. Дедюхина. – М.: Айрис-Пресс, 2006. – 64с.
45. Репин, З.А., Буйко, В.И. Уроки логопедии [Текст] / З.А.Репин, В.И. Буйко. – Екатеринбург: Изд-во Литур, 2002. – 207 с.
46. Романова, Г.В. Формирование правильной дикции у дошкольников [Текст] / Г.В. Романова. – М.: ТЦ Сфера, 2012. – 64 с.
47. Соботович, Е.Ф., Чернопольская, А.Ф. Проявление стертых форм дизартрии и методы их диагностики  [Текст] / Е.Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольская. – М.: «Просвещение», 2002. – 155 с.
48. Тимофеева, Е.Ю., Чернова, Е.И. Пальчиковые шаги. Упражнения на развитие мелкой моторики [Текст] / Е.Ю. Тимофеева, Е.И. Чернова. – СПб.: ООО «Издательство «Корона. Век», 2011. – 32 с., ил.
49. Толковый словарь русского языка: Ок. 100000 слов, терминов и фразеологических выражений [Текст] / С.И. Ожегов; Под ред. Проф. Л.И. Скворцова. – 26-е изд., испр. и доп. – М.: ООО «Издательство Оникс»: «Изд. «Мир и образование», 2010. – 1360 с.
50. Трубникова, Н.М. Практическая логопедия  [Текст] / Н.М. Трубникова. – Екатеринбург: Изд-во Литур, 2002. – 63с.
51. Тучинская, Л.Н. Логопедические приемы работы над голосом [Текст] / Л.Н. Тучинская // Логопед, 2010. – №5.
52. Фадеева, Ю.А., Пичугина, Г.А., Жилина, И.И. Игры с прищепками: творим и говорим [Текст] / Ю.А. Фадеева, Г.А. Пичугина, И.И. Жилина. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 64 с.
53. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Пособие для логопеда и воспитателя детского сада [Текст] / М.Ф. Фомичева. – 4-е изд., М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. – 320 с.
54. Хватцев, М.Е. Предупреждение и устранение недостатков речи. Серия «Коррекционная педагогика» [Текст] / М.Е. Хватцев. – «Изд «КАРО, Дельта +», 2004. – 272 с.
55. Хрестоматия по логопедии. В 2-х томах [Текст] / под. ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. – М.: Изд-во Владос, 2002. – т.1, с 8-119.
56. Чошанов, М.А. Инженерия обучающих технологий [Текст] / М.А. Чошанов. – Изд. – Бином. Лаборатория знаний, 2010. – 1088 с.
57. Швачкин, Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника.// Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста [Текст] / Н.Х. Швачкин. – Сб. ст. под редакцией А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. – М.: «Просвещение», 2002. – 124 с.
58. Школьник, Ю.К. Логопедия. Пособие по автоматизации свистящих, шипящих и сонорных звуков [Текст] / Ю.К. Школьник. – М.: «Эксмо», 2006. – 96 с., ил.

Приложение 1

Упражнения для развития мимической мускулатуры

Полезно начинать эту работу с рассматривания иллюстраций, на которых отчетливо видна мимика лица. В беседе выясняется, какое настроение у этого человека. Как вы догадались об этом? Формируем при этом определенные

мимические позы:

1. Удивление — брови подняты вверх, глаза широко открыты, рот приоткрыт, губы слегка вытянуты вперед.

2. Печаль - брови слегка сводятся к переносице, углы бровей слегка опускаются, губы сжаты.

3. Ужас - брови поднимаются вверх до предела, глаза максимально раскрываются, рот приоткрыт.

4. Радость - губы растянуты в улыбку, глаза слегка прищурены.

5. Сомнение - брови подняты вверх, губы сжаты, нижняя губа поджата, углы рта опущены.

6. Подозрительность - губы сжаты, один или оба глаза прищурены.

Сначала дети по заданию логопеда находят соответствующие картинки, рассматривают их, затем, сидя перед зеркалом, придают своему лицу то или иное выражение. Логопед помогает как пассивными движениями, так и словесными инструкциями.

Развитие мимических мышц интереснее проводить, создавая определенные ситуации: «Мы удивились», «Мы огорчились», «Горький лук», «Мы веселимся», «Разбилась кукла», «Мама пришла» и т.д. Эти ситуации готовятся с детьми постепенно: тренируются движения отдельных лицевых мышц, затем движения мышц объединяются в комплексы, отражающие такие сложные чувства, как радость, огорчение, обида, ликование.

Для закрепления умения придавать лицу нужное выражение используются инсценировки, игра-драматизация, разыгрываются этюды.

Приложение 2

Артикуляционная гимнастика

На рыбалке

1. Утром рано - поутру.

На рыбалку я иду, удочку с собой беру. «Змейка»

2. Нужно тишину соблюдать, чтоб рыбку не распугать. «Лопаточка»

3. Клев начался «Лопаточка» ( поднимать широкий язычок за верхние зубы),5-6 раз.

4. Мимо утки проплывают, позови их «У-ти», (трубочка - улыбка)

5. Разведем костер, сварим уху. Раздуем огонь: «Упражнение на длительный выдох»

6. Будем есть уху, наливаем в мисочки. «Чашечка»

7. Ах, какая вкусная, ароматная ушица получилась! Облизываемся (широким язычком верхние зубы.)

8. После еды «почистим зубы».

9. Играем на гармошке, отдыхаем.

11.Игра на слуховое внимание «Тихо-громко».

На морской прогулке

1 . Выше парус поднимай, в путь кораблик отправляй «Парус» (5-6раз)

2. Нашему парусному кораблю нужен попутный ветер:

«Дует ветер», ветерок, ветрище

(упражнение на дыхание)

А корабль бежит себе в волнах

На раздутых парусах.

3. Мы поплыли к неизвестному острову

На воде, возле самого берега, растут красивые водяные лилии

У них большие круглые листья. «Лопатка»

4. На острове живет много маленьких лошадок – пони. Покатаемся на них. «Лошадка»

 5. П.Г. «Прогулка»

6. А вот водопад шумит с лечебной минеральной водой. Достали чашечки и пьём «Чашечка»

7. Осторожно, поворачиваем назад - змеи. «Змейка»    

8. На пути пещера - обследуем её. «Почистим зубы»

9. Нашли странную бутылку, а в ней письмо. «Откроем бутылочку» Упражнение для губ.

10. Игра: «Слушай и выполняй» (развитие понимания словесных инструкций)

Прогулка в зоопарк

1. Пришли в «Зоопарк», он окружен высоким забором, вот таким «заборчик»

2. Клетка слона:

Подражаю я слону, губы «хоботком» тяну

А теперь их отпускаю и на место возвращаю.

3. Подошли к клетке с верблюдом «Верблюдик»

4. «Веселые мартышки»

а) попеременное надувание щек

б) качаются на качелях «Качели»

в) целуют своих малышей («каждый пальчик»), (П/Г)

5. Сладкоежка медведь поел меда и облизывается, «Слижи варенье»

6. В следующей клетке живут лошадки Пони «Лошадка», остановилась «Грибок»

7. Мы проголодались. На территории зоопарка есть кафетерий. Пошли пить черный ароматный горячий кофе, «Чашечка» (подули, остудили).

8. Игра: «Эхо» (развитие силы голоса и речевого дыхания).

«День рождения»

1. Уборка квартиры: все тщательно уберем, полы вымоем, пыль протрем. Упражнения «Маляр», «Чистим зубы».

2. Угощение напечем «Лопаточка», поднимаем вверх широкий язычок «складываем на полочку».

3. «Часики» - смотрим, который час, гости подойдут сейчас.

4. Гости пришли, стали пить чай «Остудили чай, подули» «Чашечка», «Слижи варенье».

5. После чаепития дружно стали все играть в «лошадки», В «прятки» АУ-АУ. «Барабанщик».

6. Прощаемся П.Г. (Обнялись) «Поцелуй каждый пальчик»

7. Игра в команде: Я буду обычным голосом давать команды сделать движение, а затем шепотом произносить имена тех, кто должен его выполнить.

Сказка про веселого котенка по кличке «Пушок»

 (может быть щенок в другом варианте)

1. Жил в домике за высоким заборчиком вот таким:

«Заборчик».

И нигде не было дырочки, котенок не мог выбежать на улицу.

2. У заборчика была калиточка, вот такая «Трубочка».

3. Однажды хозяйка забыла закрыть калиточку и наш...,1 выбежал на улицу, увидел горку, стал кататься с нее «горка».

4. Разленился, стал греться на солнышке "Лопаточка"

5. Хозяйка хватила своего .... побежала искать, звать его «Позови собачку (котенка)»

«Иголочка», «Часики», «Наказала непослушного» «пя-пя-пя»

Стало жалко – «погладила» губами язычок - «Лакает молочко», «Облизывает» капельки варенья.

6. Стали они играть в прятки. «Спрячем язычком верхние зубы, верхнююгубу».

7. Стали кататься на лошадке. Остановились «Грибок»

8. П.Г. «В гости»

9. Игра: «Угадай, что делать?»

«Мы веселые ребята»

1. Игра «Пальчики»

Пальчики устали в кулачок свернулись

1,2,3,4,5! Захотели поиграть!

Разбудили дом соседей,

Там проснулись 6 и 7, 8, 9, 10 - Веселятся все!

Но пора обратно всем: 10,9,8,7!

6 — кулачок свернулся

5 - зевнул и отвернулся

4,3,2,1 Снова в домике мы спим.

2. Ночь, тишина, в небе круглая луна: «Лопатка»

3. Рассвет наступает, мы проснулись:

 Потянулись: «Иголочка», улыбнулись: «Заборчик»

4. Смотрит солнышко в окошко,

 Светит в нашу комнатку: «Окошечко»

5. Зубы по утрам чистить надо

Наша мама будет рада!

«Почистим зубы»

6. Пошли позавтракать.

Остудим горячий кофе (упр.) на дыхание Пьем черный, ароматный, вкусный кофе «Чашечка», «Слижем варенье».

7. Игра: «Пузырь» (развитие длительного, плавного выдоха)

8. Игра: «Волшебный сундучок» (послушай и угадай «Что в коробке?» (монеты, пуговицы, спички и т.д.)

Сказка «У бабушки с дедушкой»

ТОЛСТЫЕ ВНУКИ ПРИЕХАЛИ В ГОСТИ                  (надуваем щёки),

С НИМИ ХУДЫЕ - ЛИШЬ КОЖА ДА КОСТИ             (втягиваем щеки).

БАБУШКА С ДЕДУШКОЙ ВСЕМ УЛЫБНУЛИСЬ (губы в широкой улыбке, видны верхние и нижние зубы),

ПОЦЕЛОВАТЬ ОНИ ВСЕХ ПОТЯНУЛИСЬ              (губы тянутся вперёд).

 УТРОМ ПРОСНУЛИСЬ - В УЛЫБОЧКУ ГУБЫ       (снова широкая улыбка). ЧИСТИЛИ МЫ СВОИ ВЕРХНИЕ ЗУБЫ (широкий язык за верхними зубами) ВПРАВО И ВЛЕВО, ВНУТРИ И СНАРУЖИ    (соответствующие движения широким языком).

С НИЖНИМИ ЗУБКАМИ ТОЖЕ МЫ ДРУЖИМ (повторение этих движений языком в положении за нижними зубами).

ГУБЫ СОЖМЁМ МЫ, И РОТ ПРОПОЛОЩЕМ     (поочерёдное надувание щёк — губы не пропускают воздух),

 И САМОВАРОМ ПЫХТИМ, ЧТО ЕСТЬ МОЧИ (одновременное надувание обеих щёк с последующим выпусканием воздуха через губы).

БЛЮДЦА ПОСТАВИМ — ПОЛОЖАТ БЛИНЫ НАМ   (широкий язык лежит на нижней губе).

 ДУЕМ НА БЛИНЧИК - НЕ В ЩЁКИ, НЕ МИМО         (подуть на широкий язык).

БЛИНЧИК ЖУЁМ, ЗАВЕРНЁМ И ПРИКУСИМ (жуём прикусываем его, завернув за нижние зубы), распластанный язык, потом

 БЛИНЧИК С ВАРЕНЬЕМ МАЛИНОВЫМ ВКУСНЫМ (облизываем широким языком верхнюю губу спереди назад).

ЧАШКИ ПОСТАВИМ, ЧТОБ ЧАЮ НАЛИЛИ  (широкий язык загибаем кверху чашечкой),

 НА НОС ПОДУЛИ - МЫ ЧАЙ ОСТУДИЛИ (подуть с «чашечки» вверх). ЧАЮ ПОПИЛИ — НИКТО НЕ ОБИЖЕН («чашечка» двигается вперёд-назад).

ВКУСНЫЙ БЫЛ ЗАВТРАК - МЫ ГУБКИ ОБЛИЖЕМ     (кончик языка облизывает губы по кругу).

БАБУШКА ШИЛА, А БАРСИК С КАТУШКОЙ БЕГАЛ, КАК БУДТО С ЖИВОЮ ЗВЕРЮШКОЙ  (кончик языка зацепляем за нижние губы и двигаем язык вперёд-назад).

 БАБУШКЕ НАШЕЙ ВСЕГДА ПОМОГАЕМ: НИТКИ В ИГОЛКИ МЫ ЕЙ ПРОДЕВАЕМ          (узкий язык вытянут вперёд).

БАБУШКА ШВЫ НА МАШИНКЕ СТРОЧИЛА (узкий язык двигается вперёд-назад)

И НА ЗИГЗАГ ЕЁ ПЕРЕКЛЮЧИЛА (узкий язык двигается влево - вправо). ПЕТЛИ ИГОЛКОЙ ОНА ОБМЕТАЛА (кончик языка описывает круг за губами), ПУГОВКИ КРУГЛЫЕ ПОПРИШИВАЛА (кончик языка упирается то в одну, то в другую щёку, а палец пытается втолкнуть его в рот). ДЕДУШКА СДЕЛАЛ ДЛЯ ВНУКОВ КАЧЕЛИ (широкий язык ставится попеременно, то за верхние, то за нижние зубы),

 ВСЕ МЫ НА НИХ ПОКАЧАТЬСЯ УСПЕЛИ.

ПОСЛЕ КАЧЕЛЕЙ МЫ В ПРЯТКИ ИГРАЛИ (широкий язык убирается под верхнюю губу),

ПРЯТАЛИСЬ НА ЧЕРДАКЕ И В ПОДВАЛЕ (широкий язык — под нижнюю губу). Д

ЕДУШКА СКАЧЕТ НА ЛОШАДИ ЛОВКО (щёлкаем языком),

ЗВОНКИЕ ВЯЗНУТ НА ГЛИНЕ ПОДКОВКИ (цоканье на верхней губе). ВОТЗАМЕДЛЯЕТЛОШАДКА ШАЖОЧКИ (медленное цоканье с натягиванием подъязычной связки),

ВОТ НА ОПУШКЕ МЫ ВИДИМ ГРИБОЧКИ (присасываем язык к нёбу и открываем рот).

 ВОТ ИЗ САРАЯ ИНДЮШКА ПРИШЛА, ВАЖНО СКАЗАЛА: «БЛ-БЛ-БЛ-ЛА» (широкий язык ходит вперёд-назад по верхней губе; упражнение делаем с голосом).

Приложение 3

ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР И УПРАЖНЕНИЙ, НАПРАВЛЕННЫХ НА РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА.

1.ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА РАЗВИТИЕ  УМЕНИЯ РАЗЛИЧАТЬ СЛОВА, БЛИЗКИЕ ПО ЗВУКОВОМУ СОСТАВУ.

«ЗАКОНЧИ СТРОЧКУ».

ЦЕЛЬ: упражнять в подборе по смыслу и звучанию    подходящих слов.

ХОД: закончи строчку двустишия подходящим по смыслу и звучанию словом.

Очень зелены, густы                   На столе лежала сайка,

В нашем садике…(кусты)          А по лесу бегал … (зайка)

Зреет красная калина,                 Лиза пробовала суп,

Соберет ее… (Галина)              Заболел у Лизы …(зуб)

Самолет гудит, поет -                  Как нам хочется суметь

Собирается в … (полет)            Спать спокойно, не … (шуметь)

Все бывает: то шалю,                  Жил да был веселый гном,

То наряды куклам … (шью)      Он в лесу построил … (дом)

Щиплет травушку коза,               Зазеленели в парке ветки,

Косит травушку … (коза)          И на прогулку вышли … (детки)

« ИСПРАВЬ МЕНЯ, ПОЖАЛУЙСТА».

ЦЕЛЬ: развивать умение соотносить по смыслу близкие по звучанию, но разные по значению слова.

ХОД: если я перепутаю слова в стихах, исправь меня, пожалуйста.

Я колол дрова, и …кепка           Вот так рыба, вот так …мука

Отлетела от бревна                   На крючок попалась мне

Я надел скорее…щепку           Тяжело, но просто …щука

Целее будет голова.                   Удочку держать  в руке.

Сочинил писатель…башню,      В поле землю я …пасу,

Рисовал художник …басню.      На лугах коров …пашу.

Сладко спит в берлоге …миска.

На столе с салатом …мишка.

В океане, в океане плавает огромный …щит.

Воина от стрел закроет

Крепкий и широкий …кит.

« СХОДНО ЛИ ЗВУЧАТ СЛОВА?»

ЦЕЛЬ: учить вслушиваться в звучание слов, самостоятельно находить слова, сходные по звучанию.

ХОД: посмотрите, это мишка. Какое еще слово можно вспомнить, чтобы оно звучало похоже? Подумайте. А я уже вспомнила: мышка. Вслушайтесь в эти два слова: мишка - мышка. Слышите, как они сходно звучат? ( Принимаются еще варианты: шишка). Произнеси сразу два слова: мишка - шишка. Какие еще слова сходны по звучанию со словом мишка? ( мишка - мышка - шишка - сынишка - коврижка - малышка - фишка - пышка ).

Подберите сходные по звучанию слова к слову зайка ( зайка - сайка - незнайка - майка - лайка - попрыгайка )

А какие слова сходны по звучанию со словом Петрушка? ( ватрушка - пеструшка -несушка - вертушка ).

 «НАЙДИ СЕБЕ ПАРУ».

ЦЕЛЬ: упражнять в подборе и нахождении слов, близких по звучанию.

ХОД: каждый должен найти себе пару. Для этого кто-нибудь скажет слова, а кто-то из вас отзовётся похожим словом. Если, например, Серёжа скажет шутка, то парой будет тот, кто отзовётся словом мишутка или утка. Те, кто составил пару, отходит в сторону.

Упражнение повторяется до тех пор, пока все ребята не найдут себе пару.

Продолжение: уже составленные пары подходят к педагогу и произносят другие, вновь составленные, подобранные, сходные по звучанию слов ( песок - носок, кузнец - молодей).

«НА ЧТО ПОХОЖЕ».

ЦЕЛЬ: тренировать умение самостоятельно подбирать похожие слова.

ХОД: послушайте, как я называю игрушку.  Это лиса. Какое еще слово  можно вспомнить, чтобы оно звучало похоже? Не знаете?  А я уже вспомнила: коса. Вслушайтесь в эти два слова: лиса - коса.

Слышите, как они сходно звучат?

Молодец, нашла сходное по звучанию слово – оса. Произнеси сразу два слова: лиса – оса. А какие слова сходны со словом лисичка? (сестричка, синичка).

«ЕСЛИ БЫ ТЫ БЫЛ ХУДОЖНИКОМ».

ЦЕЛЬ: подбор слов, близких по звуковому составу, развитие умения определять разницу в звучании слов.

ХОД: педагог показывает картинку, на которой изображён рак. Представьте себе, что вы художники и вам надо нарисовать что - то похожее по звучанию. Что бы вы нарисовали (мак). Слова повторяются (рак-мак). Вслушайтесь в их звучание и скажите, в чём их сходство.

Аналогично проводятся упражнения со словами мишка - мышка.

При произнесении каждой новой пары слов важно подчеркнуть разницу в звучании слов, акцентируя внимание на произнесении гласных звуков.

 «СКОРОГОВОРКИ».

ЦЕЛЬ: упражнять детей в быстром темпе произносить рифмующиеся строчки со сходными словами. Учить чётко и разборчиво проговаривать слова.

ХОД: сейчас мы разучим и будем тренироваться в произнесении скороговорок.

В коробке- гвозди, в корзине - грозди.

В кузове - грузы, в лукошке - грузди.

Пекла для Надюшки Наташка ватрушку.

Надюшка Катюшке сшила подушку.

Слушай и запоминай, звонко, чисто называй все слова со слогом «зы»: пузыри, возы, тазы.

Змея змеилась, змея смеялась, смеясь змеилась, змеясь смеялась.

2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА РАЗВИТИЕ УМЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАТЬ СЛОГИ, БЛИЗКИЕ ПО АРТИКУЛЯЦИОННЫМ ПРИЗНАКАМ.

«СКАЖИ, КАК Я».

ЦЕЛЬ: учить воспроизводить слоговой ряд со сменой ударного слога.

ХОД:

Ро - ро - ро                     бы- бы - бы              ши - ши -ши

Ро - ро - ро                     бы- бы - бы              ши - ши -ши

Ро - ро - ро                     бы- бы - бы              ши - ши -ши

«ПОВТОРИ В ТОМ ЖЕ ПОРЯДКЕ».

ЦЕЛЬ: упражнять в воспроизведении неоднородных слогов со сменой места ударного слога.

ХОД: запомни и повтори в том же порядке:

Ко - ку        ко - кы         ку - ко     ку- ке

Ко -ка         ко -ке           ку -ка       ку -кы

Ка -ку - ко          ко - ка - ку         ку -ко - ка

Ка - ко - ку         ко - ку -ка          ку - ка - ко

ЦЕЛЬ: развивать у детей умение на слух определять отсутствие определённого слога в цепочке близких по звучанию слогов.

ХОД: догадайся, какой слог надо произнести:

Ка - ко - ку          ху - хо - ха

Ха - хо?              Ку - ко?

Ту - та - то          во -ву - вы        

Ду - да?               Фо - фу - ?

Па - по - пы        су - со - са           чо - ча - чу?  

 бо - бы?             зо - за?                ша - шу

«КАКОЙ СЛОГ ЛИШНИЙ?»

ЦЕЛЬ: учить дифференцировать сходные по артикуляционным признакам слоги, уметь обосновать свой ответ.

ХОД: послушай внимательно и скажи, какой слог здесь лишний, почему?

Ша-шо -шу- ха - ши- ше

Ла - лу -ра -ло - ле

Пу - пы - по - пэ - бэ - па

Сы - зо - са - сэ - су - со    и т.д.

«ЗАКОНЧИ СЛОВО».

ЦЕЛЬ: упражнять в самостоятельном подборе на слух нужного слога, подходящего по смыслу.

ХОД: я произнесу начало слова, а вы добавьте тот слог, чтобы получилось понятное слово.

( вы - фы)              (ба -па)             (сы - зы)         (са - ца)

шка…(фы)            жа…(ба)          бу…(сы)         мельни…(ца)

сли…(вы)             шай…(ба)        во…(зы)          кузни…(ца)

тык… (вы)            ре…(па)            та…(зы)          поло…(са)

кана…(вы)           ли…(па)            ту…(зы)          колба…(са)

голь…(фы)           лу…(па)            ча….(сы)        актри…(са)

тра…(вы)             ры…(ба)            какту…(сы)    пшени…(ца)

шар…(ры)            ла…(па)            гро…(зы)        терра…(са)

«НУЖНОЕ РАСКРАСЬ».

ЦЕЛЬ: учить детей самостоятельно выделять в слове наличие заданного слога.

ХОД:  перед тобой лежат картинки, хочешь их раскрасить? Но все их раскрашивать нельзя, можно только те, в названии которых есть слог «за» (та, ба).

Картинки:

Береза, солнце, забор, вокзал, собака, зубы, газон, пузырек.

Почта, бочка, сова, стакан, парта, точка, тучка.

Булка, банка, колбаса, белка, баран, серп, пальто.

Каша, жаба, флажок, шаль, шалаш, ландыш.

«КТО ПЕРВЫЙ».

ЦЕЛЬ: умение различать на слух заданный слог, развивать быстрое реагирование в нужный момент.

ХОД: я буду произносить слоги (или слова); кто первый услышит слог «па», сразу же поднимайте флажок.

Слова: экипаж, пальто, почка, пушка, лавка, папка, книга, парад.

Слоги: по, ба, по, па, бо, пи, пы, са, па, ха, но, на.

Возможны варианты с другими словами и слогами.

3. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА РАЗВИТИЕ УМЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАТЬ ФОНЕМЫ, БЛИЗКИЕ ПО АРТИКУЛЯЦИОННЫМ ПРИЗНАКАМ.

«ЖУК ЖУЖЖИТ»

ЦЕЛЬ: различать на слух и выделять из разнообразия звуков звук [ ж].

ХОД: услышишь звук [ж], хлопни в ладоши.

[С], [З], [Ж],

[Ш], [Ж], [Ц], [Ч], [Ж].

Варианты:

• дети ходят по кругу друг за другом, на звук [Ж] надо остановиться и присесть;
• по типу « съедобное-несъедобное». Дети стоят в шеренге, водящий называет слово и бросает мяч; если в слове есть звук [Ж], мяч нужно поймать, если нет этого звука - мяч не ловить;
•  определить наличие звука [Ж] с помощью символов: красный квадрат - нет в слове звука [Ж], зеленый квадрат - звук [Ж] в слове есть.

«ПОДУМАЙ И ПОВТОРИ».

ЦЕЛЬ: учить детей дифференциации близких по артикуляции звуков, умению различать звуки на слух.

ХОД: повторяй только те слова, в которых есть звук [Ф]:

Фазан, вагон, ванна, фантик, фары, варит, фартук, фикус, вика, ветер, фетр, фото, вот, фагот, конверты, конфеты, караван, сарафан, флаги, влага.

Варианты со звуками к-т,  т-д,  к-х, п-б, с-з, ц-с,   ш-ж, с-ш, з-ж, ч-ш, ч-щ, л-р.

«КАКОЙ ЗВУК ПОТЕРЯЛСЯ»

ЦЕЛЬ: учить детей самостоятельно узнавать слова, в которых не хватает   одного заданного звука.

ХОД: найди потерянный звук [С] или [Ц] в начале слова;

…арафан, …арапина, …абля, …амолет, …апля;

в конце слова:  автобу…, колоде…, глобу…, коло…, огуре…, страу…. Найди потерянный звук [Ч] или [Щ] в конце слова: товари… , труба…,

кле… , хря… , гра… , ме… , ле… , вра… , ово… , клю… , пала… , бор… ,

в начале слова: …енок,  …айка, …епка, …ука, …ай, …ашка, …ека.

«ЧТО ЖЕ ЗДЕСЬ НЕ ТАК?».

ЦЕЛЬ: учить детей самостоятельно узнавать слова, в которых не хватает   звука в начале слова.

ХОД: дети получают от Петрушки письмо: "Посылаю вам листок       со словами. Догадайтесь, какие слова я загадал".

Первое слово - …орова. Что же это за слово? (корова). Какого звука не хватает в моем слове? - Звука [К], который слышится в начале слова.

Продолжаем искать задуманные мною слова: …рибы, …уси, …рыша, …ерево, …абор.

«ЗАКОНЧИ СЛОВО НУЖНЫМ ЗВУКОМ».

ЦЕЛЬ: учить детей самостоятельно узнавать слова, в которых не хватает последнего  звука.

ХОД: я буду говорить    слова, но в некоторых словах буду специально не договаривать последний звук. Его должны назвать вы.

Педагог внимательно следит за тем, чтобы дети не произносили все слово, а добавляли только звук. Вначале звук подсказывают все дети хором,  потом отдельно по рядам, и   наконец индивидуально (на кого укажет логопед ). Дети должны быстро подсказывать непроизнесенный звук, чтобы слово прозвучало полностью.

На солнышке грелся черноухий котено…

На него смотрел белолапый щено…

Охотники развели в лесу косте…

Ученик держал в руке каранда…

Малыш попросил маму купить красный ша…

На лесную поляну выбежал зая….

В зоопарке жили сло…, бегемо…, крокоди…

По стволу стучал пестрый дяте…

Белочка спрятала огешеи в дупл…    

По двору бродили пету…, кур…, цыплят…

«ВСТАВЬ ЗВУК».

ЦЕЛЬ: закреплять понятие, что один звук может изменить все слово. Уметь ставить звук на заданное место.

ХОД: вставьте в слово, которое я назову, звук [Р]. Он должен быть вторым по порядку. Например, кот - крот, мак - мрак.

Пуд, сок, кот, мак, бак, бык, кошка, койка, битва, банный, тон.

А теперь вторым в слове должен быть звук [Л].

Газ, бок, пан, пот, сон.

Я беде вперемешку называть слова то из одной группы, то из другой, а вы сообразите, какой звук нужно вставить в слово, чтобы оно звучало правильно.

«ЧТО НУЖНО КУКЛЕ».

ЦЕЛЬ: научить детей слышать отдельные звуки внутри слова, упражнять детей в самостоятельном подборе и назывании слов с определенными звуками.

ХОД: педагог выставляет картинки на стенде и просит ребят назвать каждый изображенный предмет (мыльница с мылом, полотенце, зубная паста, зубная щетка, тарелка, чашка, чайник, ложки (чайная и столовая), вилки. Сказать, для чего они нужны и какие звуки слышны в названии предметов. Ответы должны быть индивидуальными.

Затем педагог предлагает отобрать для куклы Тани картинки с предметами, которые необходимы   для умывания. Сначала лишь те, в названии которых слышится звук [Л] ( мыло, полотенце ), потом со звуком [Т] (паста, щетка). Далее дети отбирают картинки с предметами, нужными кукле для еды, сначала

со звуком [Л] (тарелка, ложка, вилка), затем со звуком [К] (чайник, чашка,

тарелка, вилка) и т.д.

Логопед должен следить за тем, чтобы дети правильно произносили название предмета, выделяли голосом нужный звук.

«МАГАЗИН».

ЦЕЛЬ: научить детей определять    наличие отдельных звуков внутри слова. Произносить слова с определенным звуком.

ХОД:  педагог оформляет витрину магазина, выставляет на прилавок картинки с изображенной продукцией, читает стихотворение, перечисляя тем самым ассортимент и указывая на него.

В булочной у нас баранки,

Булки. Бублики, буханки,

Пирожки, батоны, плюшки,

И плетенки, и пампушки.

Курабье, бисквит, печенье,

Бутерброды, чай с вареньем.

Много пряников, конфет,

Пастила есть и щербет.

И пирог с начинкой сладкой,

И печенье, и помадка…

Называйте, не стесняйтесь,

Выбирайте, угощайтесь.

После чтения стихов дети должны пробить чек в кассе на желаемый товар. Продаются угощенья. В названии которых  есть звук [П] или [Б]. Для товара со звуком [П] - квадратный чек, со звуком [Б] - круглый чек. Кассир должен внимательно слушать заказ, чтобы пробить нужный чек. Продавец должен найти продукцию с нужным звуком. Покупатель должен четко произносить нужный звук.

4. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ, ПОМОГАЮЩИЕ ФОРМИРОВАТЬ НАВЫКИ ЭЛЕМЕНТАРНОГО ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА.

«СЛОВО МОЖНО ПРОШАГАТЬ».

ЦЕЛЬ: закрепить у детей знания о том, что в разных словах разное коли-

чество звуков (слова длинные и короткие); в коротком слове мало звуков, поэтому оно звучит недолго; в длинном слове много звуков, и звучит оно дольше.

ХОД: педагог говорит детям, что узнать, длинное слово или короткое, можно по шагам. Он произносит слово "суп и одновременно шагает. Педагог обращает внимание детей на то, что получается только один шаг. Произносит слово «шар», шагает, дети шагают тоже, и снова один шаг. «Вот какое коротенькое слово, один шаг успеваем сделать», - говорит педагог и предлагает детям называть разные слова и одновременно шагать. Кто назовет самое длинное слово, тот и победитель. Дети называют слова, логопед помогает им.

Считать шаги не надо, главное - обратить внимание на длительность звучания слова.

«КТО БЫСТРЕЕ».

ЦЕЛЬ: учить детей самостоятельно находить длинные и короткие слова. Закрепить знания о том, что в разных словах разное количество звуков.

ХОД: дети стоят в две шеренги лицом друг к другу. Стоящие первыми держат по мячу. Игра заключается в том, что дети произносят в одной шеренге короткие слова, а в другой - длинные и передают мяч рядом стоящему.

Начинается игра но сигналу педагога. Если кто-то называет слово неправильно, то тот, кому он передал мяч, должен ударить им об пол -

очко теряется. Педагог и жюри (еще два ребенка) подсчитывают количество ошибок - потерянные очки. Затем все повторяется сначала, но те дети, которые подбирали длинные слова, теперь должны произносить короткие, и наоборот.

Побеждает та команда,  которая быстрее справится с заданием с наименьшим количеством ошибок.

 «ПРО ДВУХ ЗАЙЧАТ».

ЦЕЛЬ: активизировать знания детей о  звуковом строении слова, совер-

шенствовать умение произносить все звуки родного языка.

Продолжать учить детей самостоятельно находить слова с разной длительностью звучания, с заданными звуками, находящимися в любой части слова.

ХОД: педагог предлагает детям послушать рассказ про двух зайчат и просит помочь ему в поисках нужных слов.

« Однажды утром зайчата Лут и Лута отправились в лес. Захотелось им по лесу погулять, узнать, кто там живет, да посмотреть, нет ли поблизости речки, чтобы рыбу половить. Лут взял с собой то, что в названии имеет звук [Р] (ведро), а Лута взяла с собой то, что в названии имеет  звук [У] (удочку). Ласково пригревало солнышко. Зайчата шли-шли и вышли на тропинку. Видят - из-под кустов кто-то выползает, а название его короткое, мало звуков, и среди них есть звук [У]. Кто же это? (уж). Поздоровались с ним, пошли дальше. Вскоре подошли к речке, стали рыбу ловить. Вначале вытащили большую рыбу, в названии которой есть звук [С] (сом). Затем стала попадаться рыба помельче, в названии ее также слышится звук [С]. Кто отгадал? (Сазан).

Дома зайка-мама и заяц-папа накормили малышей вкусным обедом: название первого блюда    начиналось со звука [У] (уха), на второе получили капусту, а на третье - любимое заячье лакомство, в названии которого есть звук [М] (морковь).

А потом малыши взяли игрушки: Лут круглую, как шар, с коротким названием (мяч), а Лута - игрушку, в названии которой есть звук [К]. Что же это за игрушка? (кукла). Верно. Кукла. А имя своей кукле она подобрала со звуком [О] ( Оля, Тома, Маша). Вот и вся история».

«ПОДУМАЙ, НЕ ТОРОПИСЬ».

ЦЕЛЬ: активизировать знания детей о звуковом  строении слова. Учить де-

тей самостоятельно определять, какой звук является последним. Подбирать слова на данный звук.

ХОД: логопед предлагает детям несколько заданий на сообразительность

и одновременно проверяет, как они научились слышать и выделять отдельные звуки в словах.

Подбери слово, которое начинается на последний звук слова «стол». (Ласточка, лавка).

 Вспомни название птицы, в котором был бы последний звук слова «сыр». (Воробей, грач…).

 Подбери слово, чтобы первый звук был [К], а последний – [Ш]. (Карандаш, камыш…).

Какое получится  слово, если к "но" прибавить один звук? (Нож, нос…).

Придумай собаке кличку, чтобы второй звук был [У], а последний – [К].(Шустрик, Кузнечик…).

«ЧЕЙ РАССКАЗ ЛУЧШЕ?».

ЦЕЛЬ: учить детей составлять рассказы из двух-трех предложений, каждое слово в которых начинается с определенного звука.

ХОД: логопед  предлагает детям придумать небольшие рассказы, в которых большая часть слов должна начинаться с одного и того же звука. (Можно каждому ребенку предложить составить рассказ, все слова в котором начинаются на первый звук в имени ребенка).

«В НАЧАЛЕ, В СЕРЕДИНЕ, В КОНЦЕ».

ЦЕЛЬ: закрепить умения детей определять местонахождение звука в слове (в начале, в середине, в конце), учить пользоваться схемами слов.

ХОД: логопед показывает детям картинку, под изображением которой находятся три кармана, расположенных горизонтально. Объясняет, что первый карман - это начало слова, второй - середина, третий - конец.

Демонстрирует кружочки, которыми будут обозначаться звуки. Предлагает задания:

положи кружочек в тот карман, где находится звук [Р].(картинка с

• изображением розы).

Картинки: [Р]: роза, марка, комар.

[Б]: забор, бочка, клумба.

[К]: мак, крот, самокат.

[Ш]: шарф, камыш, брошка.

[Ч]: чашка, бочка, грач.

«УВЕЛИЧЬ СЛОВО».

ЦЕЛЬ: упражнять детей в делении слов на слоги. Учить изменять слова с помощью добавления слогов.

ХОД: логопед рисует схему из двух квадратов. Это схема для слова "роза". Задание: превратить это слово в слово из трех слогов (розочка). Ребенок должен произнести слово по слогам и дорисовать третий квадрат, четко выделяя этот слог, который добавился.

Слова: лиса, песок, трава, цветок, дождь, лес, снег, вода, сад, банан и т.д.

Игру можно использовать в другом варианте.

Задание: превратить слово в слово из  двух слогов, из одного (т.е. уменьшить слово). Необходимо следить за тем, чтобы дети правильно составляли схемы, подбирали соответствующие слова.

«КАКОЕ СЛОВО ПОДОЙДЕТ?».

ЦЕЛЬ: продолжать учить детей делить на слоги дву-, трехсложные слова,

уметь соотносить определенные слова с нужными схемами.

ХОД: педагог предлагает детям несколько схем (состоящих из одного, двух или трех квадратов). Сообщает, что каждый квадрат обозначает одну часть слова. Выставляет на доске определенную схему, например, из двух квадратов  и предлагает детям три слова: волк, корова, лиса. Задание: Какое слово подойдет к заданной схеме? Кто определит, поднимите карточку (карточка в виде звездочки)».

Логопед предлагает детям разные слова. Для того, чтобы усложнить задание, ввести детей в раздумье, педагог может предлагать  такие слова, которые не подходят к данной схеме, побуждая тем самым  детей к размышлению и анализу.

«РАЗНЕСТИ ОВОЩИ ПО ПРИЛАВКАМ».

ЦЕЛЬ: закреплять умения детей делить слова на слоги, оперировать понятиями «слог», «часть слова».

ХОД: сегодня мы будем с вами играть в магазин. Магазин наш будет называться «Фрукты - овощи». Но для начала нам продукты нужно разложить по прилавкам. Посмотрите, прилавки в нашем магазине разные, состоящие из одного, двух и трех квадратов. Поэтому продукты надо раскладывать соответственно.

Какой овощ можно положить на прилавок с одной ячейкой? (лук). Куда мы поместим капусту, огурец, помидор?

Как вы считаете, что будет продаваться на прилавке из двух ячеек? (редис, репа, свекла, морковь).

Педагог может развернуть эту игру в сюжетно-ролевую. У детей-покупателей можно спросить следующее: "Какое первое блюдо можно сварить из этих овощей, чтобы название его имело только одну часть (щи, борщ. суп); вспомнить те блюда из овощей, в названии которых слышится две части, (пю-ре, ра-гу, салат); три части(го-луб-цы, ви-не-грет, кот-ле-ты).

«НЕ ЗАДЕРЖИВАЙ, ПРОДОЛЖАЙ».

ЦЕЛЬ: показать детям, что слоги (части) в слове, как и звуки, следуют

один за другим, что в слове есть начало и конец; учить детей самостоятельно

подбирать слова с определенной частью (слогом), а также находить слова,

начинающиеся с последнего слога услышанного слова.

ХОД: дети стоят, образуя круг. Один из них первым говорит какое-нибудь слово, очень громко произносит его по частям, а рядом стоящий должен сказать слово, начинающееся с последнего слога только что произнесенного слова. Он также громко проговаривает свое слово по слогам, чтобы следующий смог легко выделить последний слог и подобрать свое слово, начинающееся с этого слога.

Остальные в это время мысленно проверяют правильность выбираемых слов. Например, первый ребенок четко по слогам   произносит слово «ва-за»; следующий по кругу     говорит слово «за-ря»; следующий - «ря-би-на» и т.д.

Если кто-либо из детей не может быстро назвать слово или ошибается при ответе, он должен выйти из круга. Постепенно круг играющих сужается. Дети, вышедшие из игры, продолжают наблюдать за ее ходом и участвуют в общем обсуждении слов. В конце игры  все поздравляют  победителей.        

Приложение 4

Конспект индивидуального логопедического занятия с детьми

старшего дошкольного возраста с дизартрией

Тема: «Помоги  Мышонку добраться домой»

Цель: автоматизация звука [ш] изолированно, в слогах, словах, словосочетаниях и предложениях.

Задачи:

1.упражнять в правильном произнесении звука [ш] изолированно, в слогах, словах, словосочетаниях и предложениях.

2.  закреплять умение определять место звука [ш] в  словах.

3. упражнять в согласовании существительных с прилагательными «большой», «большая».

4. закреплять употребление предлогов в речи.

5. продолжать развивать мимику; координацию дыхания, голоса и артикуляции; интонационную выразительность.

6. продолжать развивать внимание, общую и мелкую моторику.

Оборудование:

• игрушки: мышонок и мышь; руль.
• предметные картинки:

а) шуба, шапка, мешок, машина, камыш, ковш;

б) звуковая полоска.

в) сюжетная картинка.