Содержание

 

Введение……………………………………………………………………………2

Глава 1   Теоретические основы формирования звукопроизношения у детей дошкольного возраста

1.1.             История вопроса…………………………………………………………...4

1.2.              Возрастные особенности звукопроизношения детей 4-5 лет…………..10

1.3.             Органы речи , их роль в звукопроизношении……………………………19

1.4.             Условия формирования правильного звукопроизношения……………..22

1.5.             Нарушения звукопроизношения и способы устранения………………...25

Глава 2  Методика формирования звукопроизношения в средней группе детского сада

      2.1.   Задачи и содержание работы. Анализ программы……………………29

      2.2.  Этапы работы над звукопроизношением………………………………...33

      2.3.  Особенности обучения звукопроизношению в средней группе детского сада…………………………………………………………………………………..35

      2.4.  Использование фольклора в процессе формирования звукопроизношения…………………………………………………………………43

Глава 3  Изучение особенности звукопроизношения в средней группе детского сада…………………………………………………………………………………..

Заключение………………………………………………………………………….

Приложение…………………………………………………………………………

Список литературы…………………………………………………………………

                                      

    

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

     Развитие звукопроизношения - это в первую очередь воспитание внимания к звуковой стороне речи.

Язык и речь являются важнейшим средством человеческого общения, познания действительности и служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие связной речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе. Дошкольный возраст — это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи — фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. При этом он не только приобретает знания, но и учится мыслить, поскольку думать - это значит говорить про себя или вслух, а говорить - значит думать. Ребенок пользуется речью для того, чтобы выразить свои мысли, чувства, т. е. воздействовать на окружающих людей. Это предъявляет требования к ее выразительности, эмоциональности, связности.

Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста, показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растёт. На сегодняшний день примерно 50% детей  в возрасте  от3 до 5 лет имеют дефекты речи. Формирование произносительной стороны речи - это сложный процесс, в ходе которого ребенок учиться воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими речевыми органами для ее воспроизведения. Речь формируется у ребенка постепенно, вместе с его ростом и развитием и проходит ряд качественно разных ступеней развития. Новорожденный может издавать непроизвольные звуки. Они являются врожденными, одинаковыми для детей всех народов, несмотря на различия языков и культур. Эти звуки являются предшественниками речи. Звуки речи - это особые сложные образования, присущие только человеку.  Таким образом, данная тема курсовой работы, является весьма актуальна.

 

     Вопросами развития правильного звукопроизношения в дошкольном возрасте занимались многие отечественные ученые, среди них можно отметить А.Н. Гвоздева, И.Е. Тихееву, А.В. Миртова, А.М. Бородич, М.Ф. Фомичева и т.д.

Таким образом, данная тема выпускной квалификационной работы, является весьма актуальна. 

     Цель дипломной работы: рассмотреть особенности формирования правильного звукопроизношения детей 4-5 лет.

 Для достижения цели  мы определили следующие задачи:

1. Изучить литературу по теме;

2. Выделить особенности звукопроизношения в средней группе детского сада;

3. Провести диагностику состояния звукопроизношения;

4. Разработать систему работы над звукопроизношением;

5.  Экспериментально исследовать развитие правильного звукопроизношения в дошкольном возрасте.

6. Составить рекомендации для родителей и воспитателей.

     Объект исследования: речь детей среднего дошкольного возраста.

     Предмет исследования: процесс формирования звукопроизношения.

    Методы исследования:

   1.Анализ литературы по теме;

   2.Опрос родителей;

   3.Наблюбение;

   4.Изучение опыта работы;

   5.Анализ результатов.

Дипломная работа состоит из:

 Введения,

 Главы 1- Теоретические основы формирования звукопроизношения детей дошкольного возраста.

Главы 2- Методика формирования звукопроизношения в средней группе детского сада.

Главы 3- Изучение особенности звукопроизношения в средней группе детского сада.

Заключения.

Приложения.

Списка литературы.

 

      ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ   ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1.             История вопроса

     Большое  внимание  развитию   речи  детей  уделял  чешский  педагог  –

гуманист Ян Амос Коменский  (1592  –  1672)  он  разработал  первое  в  мире

руководство  по  дошкольному  воспитанию  –  “материнская   школа,   или   о

заботливом воспитании юношества впервые 6 лет”, в  котором  раскрыл  задачи,

содержание и методику воспитания  детей.  Развитию  речи  в  ней  освещается

целая глава. Коменский писал, что человеку от природы присущи разум и  речь,

этим он отличается от животного.  Ум  и  язык  человека  следует  развивать.

Рекомендации  по  формированию  речи  Я.  Коменский  дает   не   на   основе

особенностей развития детей а, на протяжении первых шести лет. До  трех  лет

главное внимание он уделял правильному  произношению,  на  четвертом,  пятом

шестом году – на  основе  восприятия  вещей  –  обогащению  речи,  называнию

словом того, что ребенок видит.

      Коменский  предлагает  в  качестве  средства   развития   речи   детей

использовать  ритмические  прибаутки,  стихи,  басни,  сказки  о   животных.

Большое  внимание  Каменский   уделяет  наглядности,  последовательности   и

постепенности усложнения материала. Близкими трудам по  содержанию  обучения

и методическим рекомендациям являются – труды Швейцарского  педагога  Иогана

Генриха Песталоцци (1746  –  1827).  Он  раскрыл  социальное,  культурное  и

общепедагогическое значение родного языка. “Язык  дает  ребенку  в  короткое

мгновение то,  человек  получил  от  природы  за  тысячелетие”.  В  обучение

родному языку он выдвинул  три  основные  задачи:  1)  обучение  звуку,  или

средству развития огонов речи. 2) обучение слову, или средству  ознакомления

с отдельными предметами.  3)  Обучение  речи,  или  средству  научится  ясно

выражаться о предметах.

      В книги “Как Гертруда учит своих детей ” Песталуции подробно  излагает

методику обучения упражнять детей в произношении  звуков,  слогов,  связывая

эту работу с последовательным обучением чтению.

      В первой  половине  XX  века  широкую  известность  приобрел  немецкий

педагог Фридрих Фребель (1782 - 1852).  Развитие  речи  Фребель  связывал  с

наблюдением и игрой. Широко известны его занятия  по  сенсорному  воспитанию

детей с  использованием  дидактического  материала,  которые  способствовали

накоплению содержания речи. Представители прогрессивной  русской  педагогики

– П. Ф. Каптерев, Е.Н. Водовозова, Е. И.  Тихеева  критически  относились  к

системе Фребеля,  отмечая,  что  такая  методика  не  может  развить  яркого

народного языка. Но, по мнению К.Д. Ушинского отдельные  занятия  и  игры  в

руках творческих педагогов могли быть использованы без переделки.

      Мария Монтесори (1870 -1952) –  итальянский  педагог.  Развития  языка

включает исправления дефектов речи,  обучение  грамоте.  Достоинство  метода

состоит в обеспечении сенсорной основы для  речи  в  процессе  упражнений  с

искусственным  дидактическим  материалом.  На   развитие   правильной   речи

направлены гимнастика дыхания и гимнастика губ, зубов, языка.  Отечественные

педагоги оценивали  этот  метод  неоднозначно.  В  России  метод  Монтессори

пропагандировала в начале этого века Ю. Н. Фаусек.  Тихеева  считала  методы

развития речи по системе Монтессори искусственными,  далекими  от  интересов

детей. В русской педагогики давние традиции воспитания  обучения  на  родном

языке. Мысли о необходимости обучения родному  языку  в  первые  годы  жизни

ребенка содержаться в трудах С. Полоцкого (1629-1680), А.Д. Кантелшра (1708-

1744), А. П. Сумарокова (1717-1777) особая роль в обучении русских детей  на

родном языке принадлежит  М.  В.  Ломоносову  (1711-1765)  ,  осуществившему

реформу  русского  языка  и  выступавшего  за  национальное  образование   и

воспитание на родном языке.

      Особая роль в создании системы первоначального обучения отечественному

языку принадлежит к. Д. Ушинскому (1824 -1870). В основу  своей  системы  он

положил  принцип  народности,  он  доказал  необходимость  подготовительного

обучения до школы. Ушинский обратил внимание на психологические  особенности

детей дошкольного возраста, указав на необходимость наглядности в  работе  с

ними. В  современной  практики  широко  используются  упражнения,  рассказы,

написанные им, и народные сказки в его обработке. Е. А. Аркин (1873 -  1948)

считал речевое общение детей  с   взрослыми  источником  познания  маленьким

ребенком  окружающего  мира.  В  монографии  “Ребенок  от  года  до  четырех

лет”(1931г.), а также в ряде станет Аркин, прослеживает изменение словаря  и

грамматических  форм  детской  речи;  опираясь  на  труды  И.  Павлова,   В.

Бехтерева объясняет  психофизиологические  механизмы  речи,  природу  первых

голосовых  реакций,  показывает  взаимосвязь  развития  речи  и  интеллекта,

ритмические колебания в развитии речи.

      Е. И. Тихеева (1867 -1944) создала свою систему  развития  речи  детей

дошкольного возраста в условиях общественного  дошкольного  воспитания.  Она

определила основные задачи работы по развитию речи детей в детском саду:  1)

развития аппарата речи детей,  его  гибкости,  четкости,  развитие  речевого

слуха; 2)  накопление  содержание  речи;  3)  работа  над  формой  речи,  ее

структурой. Созданная А.П. Усовой и ее сотрудниками общая теория обучения  в

детском саду, разрабатывалась на материале родного языка. С начала 50-х   г.

или экспериментально исследовались задачи обучения родному  языку,  характер

дошкольного обучения, методические проблемы воспитания звуковой культуры.

      Широкую известность получили работы Евгении  Ильиничны  Радиной  –  об

обучении детей правильному произношению звуков.

      Феликс Алексеевич Сохин (1929-1992) лингвист и психолог. С его  именем

связано развитие методики развитие речи на  новом  качественном  уровне.  Он

убедительно доказал, что развитие детской речи  имеет  свое  самостоятельное

значение и не домесно рассматривается только лишь как аспект ознакомления  с

окружающим миром. Исследования Ф.А. Ушаковой и их  сотрудников,  опиравшиеся

на более глубокое понимания процесса развития речи, сложившееся к началу 70-

х годов, во многом изменили подход к содержанию  и  методике  развития  речи

детей. Выводы, полученные в этих  исследованиях,  имеют  не  только  большое

теоретическое, но и практическое значение.

      Усвоению звуковой системы родного языка  посвящены  исследования  Г.М.

Ляминой, М.М. Алексеевой, А.И. Максаковой, Васильевой, Журовой.

     Отечественный психолог А.Н. Леонтьев в своих работах («Психологической исследование речи»; «Речевая деятельность») рассматривал язык и речь, как частное использование языка с точки зрения специфической деятельности человека. В работах поднимаются вопросы общения как деятельности, социального смысла коммуникации, корректности и правомерности использования такого термина как «речевая деятельность».

По словам Леонтьева А.Н., «С одной стороны язык есть продукт специфической, адекватной ему деятельности; он - то, в чем эта деятельность опредмечивается. С другой стороны он - объективная основа речевой деятельности индивида».

Доказывая, что речь является деятельностью, А.Н.Леонтьев приводит следующие факты, доказывающие данное обстоятельство: «Будучи психологическим действием, речевое действие должно обладать и всеми характеристиками, присущими любому действию. Речевое действие, таким образом, определяется общей структурой деятельности и тем местом, которое оно занимает в деятельности вообще и по отношению к другим речевым действиям в частности.[1]

Д.Н.Узнадзе в работе «Внутренняя форма языка» также рассматривал проблему развития речи. В частности, он анализировал проблемы объяснения языковых явлений, рассмотренные в трудах Гумбольта и Гуссерля. В работе рассматривается проблема языка и речи в свете теории установки, а также вопрос об усвоении языкового материала. Так, по словам Д.Н.Узнадзе: «Процесс преобразования самого субъекта как целого свою реализацию находит в развитии и уточнении языковой установки субъекта.

Таким же образом, как развивается предметное действие, подчеркивал Д. Б. Эльконин, происходит и формирование речи. Слово в раннем возрасте выступает для ребенка как орудие, которое, однако, он использует гораздо чаще, чем любое другое орудие. Именно потому, что слово в этом возрасте выступает как орудие, происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи. Ребенок практически за два-три года овладевает родным языком, а в двуязычной среде и двумя. Подобно овладению любым другим орудием, слово дифференцируется, насыщается предметным значением и, благодаря переносу в другие ситуации, отрывается от предмета и обобщается. Велика роль изображения и игрушек в этом процессе. Л. С. Выготский писал о том, что силой одной вещи необходимо похитить имя у другой. Это и происходит в изобразительной деятельности и игре. К настоящему времени известны следующие основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста.

Пассивная речь в развитии опережает активную. Запас пассивной речи влияет на обогащение активного словаря. Сначала ребенок понимает слова-указания, затем он начинает понимать слова-названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, то есть понимание контекстной речи.

В раннем возрасте развиваются функции речи, происходит переход от индикативной (указательной) к номинативной (обозначающей) функции речи По словам Д Б. Эльконина, называние одним и тем же словом разных предметов и есть та операция, которая создает возможность обозначения. Освобождение слова от предмета в результате его переноса на другие предметы и изображения делает его носителем предметного содержания .

Интенсивное развитие речи в раннем возрасте свидетельствует о том, что речь, по мнению Д Б. Эльконина, надо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями (ложкой, карандашом и пр.). Развитие речи - это "веточка" в развитии самостоятельной предметной деятельности.

Л.С.Выготский выделял доречевые формы наглядно-действенного интеллекта, так как имеются аффективнее, доинтеллектуальные формы тех звуковых реакций, которые еще не несут интеллектуальных функций. Такую функцию слова, когда оно указывает на отдельные предметы или замещает их, Выготский назвал функцией значения. Под значением понимал следующее: слово не ограничивается указанием на отдельный предмет, вместе с тем, оно вводит данный предмет в систему связей и отношений, анализирует и обобщает его.

Исследователи изучения соотношения речи и мышления у детей Л.С.Выготский, А.Р.Лурия показали, что все психические процессы у ребенка (мышление, восприятие, память, внимание, воображение, целенаправленное поведение) развиваются с прямым участием речи.[2]

Таким образом, опыты, проведенные Выготским, показали, что значение слов развивается. Путь значения может быть представлен следующим образом: от диффузного к наглядному, далее к категориальному.

В своей работе («Психологические особенности детей преддошкольного и дошкольного возраста») В.С.Мухина подчеркивает: «Формирование активной речи служит основой для всего психического развития ребенка».

При помощи речи люди имеют возможность общаться с окружающими, получают новую информацию.

У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие ощущений и восприятий, способствует формированию мышления. Благодаря речи развиваются представления об окружающем мире, совершенствуется память.

По мере развития лексико-грамматической стороны речи ребенок овладевает такими интеллектуальными операциями, как сравнение, анализ и синтез. Становление и развитие речевой деятельности приводит к формированию обобщающей функции речи.

Формирование такой функции речи, как регулирующая, тесно связано с развитием целенаправленного поведения, с развитием внутренней речи и возможности программированной интеллектуальной деятельности Н.С. Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Р.Филичева.

1.2.  Особенности звукопроизношения детей дошкольного возраста

Понимание ребенком речи окружающих развивается по законам образования условных рефлексов. На исходе первого года в результате многократного одновременного слушанья ребенком определенного звукосочетания и зрительного восприятия определенного предмета между этими возбуждениями (слуховым и зрительным) в коре мозга образуется условная связь. С этого момента данное звукосочетание будет вызывать в коре мозга образ воспринятого предмета, а предмет — образ звукосочетания. В зависимости от опыта устанавливаются условные связи звукосочетаний с предметами, раздражения от которых поступают в другие анализаторы.[3]

В дальнейшем, кроме образования слов путем воздействия на рецепторы самих предметов и их действий, благодаря сочетанию их с уже имеющимися, словами. Мы познаем этим способом предметы и явления, которые никогда невоспринимали — не видели, не слышали и т.д. Таким образом, у нас создаются словесные цепи, иногда очень сложные, каждое звено которых основано на сочетании одних речевых сигналов с другими. При этом начальное звено цепи всегда связано с конкретной вещью, т.е. с первосигнальным раздражителем.

У ребенка вначале речь носит импрессивный характер, она связана с непосредственным впечатлением о предмете; ребенок понимает, но еще не говорит.

Слово как звуковой комплекс, за исключением собственных имен, не является носителем конкретных свойств обозначаемого предмета, неразрывно, принудительно не связано только с ним. Наоборот, благодаря высшему анализу и синтезу, присущим только человеку, каждое слово обобщает вещь путем абстрагирования ее от своих конкретных свойств. Таким образом, слово дает нам возможность абстрагировать и обобщать свойства предметов, явлений, устанавливать между ними связь и отношения, не обращаясь непосредственно к ним самим. Оно заменяет действие раздражителей первой сигнальной системы и вызывает такие же ответные реакции, как и воздействие на кору мозга соответствующей данному слову реальной вещи. Благодаря этому мы способны ориентироваться в очень сложной обстановке, не связанной конкретной ситуацией, овладевать научным мышлением. Для конкретизации же мысли используются разнообразные комбинации слов, например: моя береза, эта береза.

У ребенка процессы абстрагирования и обобщения развиваются постепенно, со второго года жизни. До этого слово мама означает только его мать, а не всякую женщину, имеющую детей. В дальнейшем оно станет определенным понятием всех матерей.[4]

Экспрессивная речь развивается на основе подражания взрослым. Это наиболее легкий путь, так как при подражании новые связи как бы образуются за счет работы взрослого, под действием его примера. Происходит прямое усвоение навыка путем непосредственного повторения речи окружающих. От стадии бессознаельного и малоосознанного подражание постепенно пе­реходит в сознательное.

Первоначально под воздействием раздражителей внутренней среды организма наряду с разными движениями тела у младенца возникают мышечные сокращения и в органах речи, в результате чего образуется звук (гуление, лепет). Эти безусловные звуковые рефлексы, постепенно совершенствуясь, сначала включаются в первую сигнальную систему, а затем со второго года — и во вторую, уже как элементы речи.

При произношении элементов речи раздражаются рецепторы мышц языка, губ, мягкого нёба, щек, гортани. Достигая коры, эти раздражения вызывают возбуждение в специальных кинестезических и связанных с ними двигательных клетках коркового отдела речедвигательного анализатора. Эти возбуждения совпадают во времени с раздражениями от звучания произносимых слов, вызывающих возбуждение в слухоречевом анализаторе, и одновременно от непосредственного воздействия на кору предметов и явлений, обозначаемых воспринятыми словами.

Вследствие одновременности двигательных и слуховых раздражений образуются условные связи между двигательными и слуховыми анализаторами. В результате многократных повторений вырабатываются довольно стойкие динамические стереотипы в виде сложных сочетаний движений мускулатуры губ, языка, гортани, дыхательного аппарата и издаваемых ими звуковых комплексов. Издаваемые звуки становятся, таким образом, сигналами сигналов. Эти сигналы постепенно приобретают все более и более обобщенный характер и употребляются как средство общения — развивается вторая сигнальная система, устная речь.[5]

С возрастом ребенка подражание становится все более и более сознательным: дошкольник стремится говорить, "как взрослые". Здесь действуют сложные условные связи, во многом зависящие от прежнего опыта ребенка. Этот опыт то содействует, то тормозит, то корректирует подражание. Вследствие большой сложности механизмов сознательное подражание происходит более затрудненно, чем другие его виды. Такое сознательное подражание характерно для второй половины дошкольного возраста. Вообще дети более охотно подражают, чем действуют самостоятельно.

Физиологические механизмы понимания речи проще механизмов произношения. Поэтому понимание речи у детей развивается раньше и лучше, чем произношение.

Вследствие взаимодействия двигательных и слуховых раздражителей ребенок, произнося звук, ощущает артикуляцию и одновременно слышит произносимое, что уточняет артикуляцию. Слушая речь окружающих, ребенок рефлекторно, незаметно для себя артикулирует ее. Этим уточняется как слуховое восприятие, так отчасти и произношение. Поэтому, кто хорошо слышит речь, тот, как правило, хорошо говорит, и наоборот, кто плохо слышит, тот плохо и говорит. Так как со слуходвигательными восприятиями связаны и зрительные, то они также содействуют развитию произношения.

Находясь в слове, звук приобретает определенную смысловую значимость. Вне слова он теряет ее. Звучание конкретного изолированного звука, взаимодействие в сочетаниях с другими звуками, ритм, темп, сила и высота тона формируются в основном, но законам первой сигнальной системы. У разных лиц, в различных положениях в слове и при повторении звук несколько изменяется, колеблется в силе, тоне, тембре, длительности ит.п. Но в результате аналитико-синтетичсской деятельности мозга эти звуковые раздражители обобщаются в одно целое — возникает обобщенный звук речи.[6]

Таким образом, звук [а], произнесенный тихо или громко, высоким или низким голосом, является для нас только звуком [а], а не иным звуком. Как элемент речи он вовлекается в связи второй сигнальной системы. Здесь, в процессе высшего коркового анализа и синтеза звукового состава слова, в зависимости от смысла последнего, звук подвергается еще более широкому обобщению и становится различителем не только звуковых оболочек слов, но и их смысла. В силу смысловой обусловленности фонемы само содержание слова придает устойчивость его звуковому составу, как бы цементирует его. Это облегчает формирование звуков. Трудность же усвоения фонемы детьми вызывается тем, что она порождается группой раздражителей разных анализаторов (слуховых, двигательных и др.), притом поступающих от различных ее вариантов.

Слуху принадлежит ведущая роль в образовании звуковой речи. Он функционирует уже с первых часов жизни ребенка. Уже с первого месяца вырабатываются слуховые условные рефлексы, а с пяти месяцев этот процесс совершается достаточно быстро. Младенец начинает различать голос матери, музыку и т.п. Без подкрепления эти рефлексы скоро, угасают. Такое раннее участие коры в развитии слуха обеспечивает раннее развитие звуковой речи. Но хотя слух в своем развитии и опережает развитие движений органов речи, все же на первых порах и он недостаточно развит, что обусловливает ряд несовершенств речи.[7]

1.  Звуки, слоги и слова окружающих воспринимаются не дифференцированно (не осознается разница между ними), т.е. нечетко, искаженно. Поэтому дети смешивают один звук с другим, плохо понимают речь.

2.  Слабые критическое отношение и слуховое внимание к речи окружающих и к своей собственной тормозят развитие звуковых дифференцировок и их устойчивость в процессе восприятия и воспроизведения. Поэтому же дети не замечают своих недочетов, которые затем приобретают характер привычки, преодолеваемой впоследствии со значительным трудом.

Следует различать биологический ("элементарный") слух как способность слышать вообще и фонематический слух как способность различать фонемы, понимать смысл речи (он имеется только у человека).

Фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии:

1) полное отсутствие дифференциации звуков речи. Нет понимания речи. Стадия определяется как дофонематическая;

2) становится возможным различие акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иначе, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются;

3) ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и скаженное неправильно произнесенное слово. Сосуществование двух типов языкового фона: прежнего, косноязычного и формирующего нового.

4) Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.

5) Завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессная речь ребенка правильны. Признак перехода – различение правильного и неправильного произношения.

Формирование фонематического восприятия происходит в тесной связи с развитием органов артикуляции.[8]

     Различение фонем происходит сравнительно медленно: еще на втором году дети не различают слов бак, мак.Только со второй половины второго года начинается смысловая дифференциация слова, а с ней и смыслоразличительная функция звуков, т.е. выделение фонем. Соответственно с этим уточняется и артикуляция. От нее зависит качество произносимых звуков. Сначала артикуляция происходит только рефлекторно, без контроля сознания, затем в некоторых случаях она осуществляется сознательно. Этим объясняются общеизвестные случаи исчезновения у маленьких детей уже имевшихся в речи тех или иных неосознанных звуков, по-видимому, более легко поддающихся торможению часто через некоторое время заторможенные звуки внезапно снова появляются в зависимости от давности угасания, от раздражителей среды и т.п.

Уже в конце первого полугодия в лепете многих детей можно различать вполне ясные звуки а, б, п, м, г; затем постепенно, к началу второго года, появляются э, у, ы, о, и, т.е. все гласные, и согласные в, т, д, к, х, ль, с, ф. Большинство этих звуков формируются не сразу в правильном виде, а через промежуточные, переходные звуки. Такими звуками являются соответствующие нор­мальным звукам смягченные (дь, ть, нь, сь, ць, рь, ль) или сходные по способу артикуляции (вместо р—л, вместо с—т и т.п.), двугубное л или в вместо л, б вместо в (тель — стол, ляпа, япа, вапа — лапа, бадя — вода, люцка — ручка); вместо щелевых смычные (дип вместо жив). Постепенно через переходные звуки согласные дифференцируются. Например, т переходит в к через стадии: т зубное - т нёбное - т какуминальное (кончиком языка) - нормальное к. При этом все переходные звуки некоторое время сосуществуют.Всякий заместитель звука представляет некоторое число артикулярных движений, соответствующее, хотя и не вполне, числу движений замещаемого звука. Это не только продвигает ребенка по пути овладения замещаемым звуком, но обогащает артикуляционный фонд ребенка, облегчающий овладение и другими звуками.

У каждого ребенка имеются свои доминирующие звуки, которыми чаще всего заменяются другие звуки. Более поздно появляющиеся звуки формируются из диффузных звуков раннего периода.

Диффузность звуков делает их неустойчивыми: в одном и том же слове произносится то один звук, то другой (банка и банга, пить и пись, матики и маци-ки — мальчики). Период окончательного закрепления нового звука длится от 15 до 22 дней, иногда до трех месяцев. Чем сложнее артикуляция, чем дольше существовал заместитель ее и больше отличается от нормальной артикуляции, тем длительнее этот период.[9]

Кроме пропусков и замен, у детей в возрасте 3 — 5 лет наблюдаются:перестановки, особенно в длинны словах и когда в них имеются рил (вызываются трудностью запомнить последовательность звуков в слове): помолала, коломотив, левольвер ,удвоения: нюню — одну; слияния двух слов в одно: Мифимич вместо Михаил Ефимович, уподобления под воздействием общего сходства слов, звуков (бупка вмест булка, бамя-жка вместо бумажка), преждевременное произнесение последующего в слове звука.

Такие особенности произношения являются вследствие недостаточности дифференциации процесса торможения в области слухового анализатора и обусловленной этим слабости фонематического анализа; в других случаях из-за несовершенства двигательного анализатора. В усвоении ребенком звуков речи важным является осознание фонематической значимости их. Между тем до 3—4 лет ребенок с трудом отвлекается от предметного содержания слова, чтобы сосредоточить свое внимание на его звуковой форме. Вначале он усваивает фонемы практически, но постепенно год за годом начинает постигать форму слова сознательно.

Хотя в 3 — 4 года дети еще не вычленяют из слова отдельных звуков, но замечают неправильности звучания слов. "Я так не умею" В это время у них происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия.

Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа.

К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы.В возрасте 6 лет дети говорят в общем правильно, но все же у значительного числа их (в среднем, не менее, чем у 10 процентов) имеются фонетические недочеты речи (искажения, чаще замены звуков

Таким образом, слух является ведущим анализатором в усвоении речи окружающих. Вместе с тем он же становится контролирующим регулятором собственного произношения, что усиливает развитие фонематического слуха

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Органы речи

Произношение звуков речи – это сложный двигательный навык, которым ребенок овладевает с младенческих лет,  проделывая массу разнообразных артикуляционных и мимических движений языком, губами, нижней челюстью, сопровождаемых диффузными звуками (бормотанием, лепетом). Они являются первым этапом в речевом развитии ребенка. Точность, сила и дифференцированность этих движений развиваются у малыша постепенно. Одним из условий для правильного формирования звукопроизношения является достаточное развитие речевой моторики. Чтобы правильно произносить звуки речи, ребенок должен уметь воспроизводить необходимые артикуляторные уклады, включающие сложный комплекс движений.

Наиболее подвижным речевым органом является язык.  Он состоит из корня языка (основание, котором язык прикреплен к подъязычной кости) и спинки, в которой различают заднюю, среднюю и переднюю части. Наиболее активны кончик языка и его боковые края (передней и средней частей),  т.к. от их работы зависит качество произносимых звуков.  В зависимости от того, какая часть языка наиболее активна в образовании согласных звуков, их подразделяют на переднеязычные (т, д, н, л, р, ш, ж, ч, щ, с, з, ц), среднеязычный (й), заднеязычные (к, г, х).

Передняя часть языка и его кончик обладают наибольшей степенью подвижности. Кончик языка может: опускаться за нижние зубы (с, з, ц), подниматься за верхние зубы (т, д, н), прижиматься к верхним альвеолам (л), вибрировать, дрожать под напором выдыхаемой струи воздуха (р). передняя часть спинки языка может подниматься без участия кончика языка к верхним альвеолам и образовывать с ними щель (с, з, ц), подниматься к твердому небу вместе с кончиком языка и образовывать с ним щель (ш, ж, щ).

Средняя часть спинки языка ограничена в своих движениях. Без продвижения передней и задней части она может только подниматься к твердому небу (й, мягкие согласные).

Задняя часть языка может подниматься и смыкаться с твердым небом (к, г) или образовывать с ними щель (х).

Боковые края могут прижиматься к внутренней поверхности коренных зубов и не пропускать в стороны выходящую струю воздуха (с, з, ц, ш, ж, щ, р), опускаться и пропускать струю воздуха (л).  Язык, принимая различные положения, меняет форму и объем резонирующей полости рта, от чего зависит качество звука.

Подвижность губ также играет роль в образовании звуков и оказывается влияние на их качество. Губы могут: вытягиваться в трубочку (у), округляться (о), обнажать передние верхние и нижние зубы (с, з, ц, л), слегка выдвигаться вперед рупором (ш, ж).

Наибольшей подвижностью обладает губа. Она может: смыкаться с верхней губой (п, б, м), образовывать щель, приближаясь к верхним передним зубам (ф, в).

Нижняя челюсть может опускаться и подниматься, изменяя раствор рта, что особенно важно при образовании гласных звуков.

Когда мягкое небо опущено, то выдыхаемая струя воздуха проходит через нос; так образуются носовые звуки (м, м¢, н, н¢). Если мягкое небо поднять, то оно прижимается к задней стенке глотки и образует качественный небно-глоточный затвор, т.е. закрывает проход в нос; тогда выдыхаемая струя воздуха идет только через рот, и образует ротовые звуки (все, кроме м, м¢, н, н¢).

 Таким образом, при произнесении различных звуков речевые органы занимают строго определенное положение. Но так как в речи звуки произносятся не изолированно, а слитно, плавно следуя один за другим, то и органы артикуляционного аппарата быстро переходят из одного положения в другое. Четкое произношение звуков, слов, фраз возможно только при условии достаточной подвижности органов речевого аппарата, их способности быстро перестраиваться и работать четко, строго координировано, дифференцировано. Что предполагает точность, плавность, легкость движения артикуляционного аппарата, темпы и устойчивость движения.

Точность движений речевого органа определяется правильность конечного результата, что может быть оценено местоположением и формой этого органа.

Плавность и легкость движения предполагают отсутствие толчков, подергиваний, дрожания органов. Напряженность мышц всегда нарушает плавность и мягкость; движение должно выполняться без вспомогательных или сопутствующих движений других органов.

Исполнительными приборами звуковой речи, деятельность которых регулирует мозг, являются:
1) воспринимающие и контролирующие речь органы слуха, отчасти зрения,
2) звукопроизводящие органы: дыхательные мышцы живота и грудной клетки, диафрагма, легкие, гортань, мягкое нёбо с язычком, полости рта и носа, язык, зубы и губы.
В произношении важную роль играет чувство движения органов, производящих звук (особенно языка), а в некоторой степени и осязание. Чем чаще и лучше работают эти органы, тем больше под влиянием поступающих с них раздражений развивается самый мозг и точнее управляет ими.
Так же  у человека существуют периферические органы речи, это-:
1. Аппарат дыхания.
а) Легкие, которые представляют как бы меха, наполненные воздухом и состоящие из отдельных эластических сообщающихся пузырьков (альвеол). Легкие дают в гортань, рот и нос струю воздуха, необходимую для звукопроизношения.
б) Грудная клетка, к стенкам которой плотно примыкают легкие. Сокращением сильных наружных межреберных мышц она расширяется и растягивает легкие (при вдохе); вследствие тяжести ее стенок, эластичности легких, отчасти сокращения более слабых внутренних межреберных мышц она спадается и сжимает легкие (при выдохе).
в) Диафрагма — мощная плоская мышца, отделяющая грудную полость от брюшной. При сокращении уплотняется и, опускаясь вниз, освобождает место для легких и тем самым увеличивает их емкость (вдох); выпячиваясь двумя куполами кверху и надавливая на основания легких, вытесняет из них воздух (выдох).
г) Мышцы брюшного пресса при сокращении давят на кишечник и через него на диафрагму — содействует выдоху; выпячиваясь при усиленном вдыхании вперед, облегчает опускание диафрагмы при вдохе.
Дыхание, осуществляемое движениями грудной клетки, называется грудным; производимое при помощи диафрагмы и брюшных мышц — диафрагмальным, или брюшным. Дети пользуются комбинированным грудобрюшным типом дыхания, наиболее выгодным для речи и полезным для здоровья (как наиболее легким, экономным, плавным и богатым по количеству выдыхаемого воздуха).
У некоторых детей наблюдается верхнегрудное, или ключичное дыхание (при нем поднимают плечи, а воздух попадает преимущественно в верхушки легких). Этот тип дыхания вреден для здоровья, от него надо отучить детей.
Вдох требует значительно больших усилий, чем выдох, при котором грудная клетка спадается под действием собственной тяжести, а легкие сами стремятся к сжатию. Об этом надо помнить при всякого рода играх и упражнениях для развития дыхания.
2) Гортань.
Этот голосовой аппарат представляет собой небольшую коробку, состоящую из целой системы крупных и мелких хрящей, подвижно сочлененных один с другим и приводимых в движение системой мышц. Главной частью ее являются голосовые связки — две мышечные эластические складки, выпячивающиеся в виде валиков с внутренних стенок щитовидных хрящей. Спереди хрящи сходятся под острым углом (кадык).
Сзади связки прикреплены к двум подвижным хрящикам, которые, сходясь и расходясь, то раздвигают, то смыкают их (голосовая щель то раскрывается, то закрывается).
Кроме того, голосовые связки, сокращаясь, могут сами по себе сближаться одна с другой. В движении связок участвуют и другие мышцы гортани.
При обыкновенном дыхании голосовая щель раскрыта, и воздух свободно проходит через нее. Голос же образуется так. Струя воздуха, поступающая из легких, наталкивается на замкнутые голосовые связки и с усилием, мелкими толчками прорывается между ними. Под давлением воздуха связки ритмически колеблются (вибрируют) — получается музыкальный звук, который называется первичным тоном.
Эти колебания вызывают в свою очередь колебания во всех полостях, сообщающихся с полостью гортани (подсвязочное и надсвязочное пространство — глотка, рот, нос и др.). А в них образуются основной для каждого звука речи и дополнительные тоны (обертоны), которые, слившись с основным тоном, образуют слышимый нами звук человеческого голоса.
Действие гортани подобно действию язычковой органной трубы: язычки под действием струи воздуха и пружинок быстро и ритмично смыкаются-размыкаются, в результате чего образуется звук.
Чем сильнее напор воздуха на голосовые связки (получается большой размах их колебаний), чем больше резонирующие полости, тем сильнее голос. Высота же голоса зависит от количества колебаний голосовых связок в секунду. Чем больше гортань, тем длиннее голосовые связки и, значит, меньше колебаний, а следовательно, тем ниже тон голоса. У детей голосовые связки короче, чем у взрослых, поэтому детский голос выше голоса взрослых.
В зависимости от соотношения времени выдыхательной струи воздуха и сближения голосовых связок различаются три типа голосообразования, или приступа (атаки, голосоначала): твердый, мягкий и придыхательный.
Твердый приступ чаще наблюдается при выражении голосом отрицательных эмоций (гнева, злобы, раздражения). Твердый приступ получается потому, что воздух подходит к голосовым связкам в момент, когда они успевают уже напряженно сблизиться. От прорыва их воздухом и слышится резкое, напряженное для слуха начало голоса, например: «Ах, как больно!» или раздраженно: «Оля, сядь на стул». Кричать и говорить напряженно, раздраженно, браниться вредно для голоса.
Мягкий приступ образуется постепенным сближением связок уже в момент прохождения воздуха — слышится приятный, мягкий голос. Например: «Ах, какой красивый цветок!».
Придыхательный же приступ вызывается прохождением воздуха до начала сближения голосовых связок.
3. Надставная труба.
Она состоит из ряда разнообразных полостей (глотки, носоглотки, носа, рта) и органов артикуляции (мягкого нёба, твердого нёба, языка, зубов, челюстей, губ), связанных с гортанью и расположенных над нею. Надставная труба придает звуку определенную окраску (тембр) и форму.
а) Глотка — широкий канал от основания черепа до пищевода, ее часть перед нёбом называется носоглоткой; пространство между мягким нёбом и корнем языка называется зевом. Эти полости, являясь расширенным концом дыхательной трубки, облегчают вдох: через зев воздух проходит в рот, через два отверстия (хоаны) в нос и в барабанную полость уха (из зева через евстахиеву трубу).

     Темп – скорость движения; регуляция темпа произвольна.

     Устойчивость – положение речевого органа удерживается произвольно без изменений довольно долго.

     Переход от одного движения к другому должен быть плавным и достаточно быстрым. Такая четкая, скоординированная работа речевого аппарата осуществляется мышцами языка, губ, мягкого неба, щек, а также мимической и жевательной мускулатурой, т. е. органами артикуляции.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                              

                                  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.4. Условия формирования правильного звукопроизношения

Формирование произносительной стороны речи – это  сложный  процесс,  в ходе которого ребенок учиться воспринимать обращенную к нему  звучащую  речь и управлять своими речевыми органами для ее воспроизведения.[10]

Речь формируется у ребенка постепенно, вместе с его ростом и развитием и проходит ряд качественно разных  ступеней  развития.  Новорожденный  может издавать непроизвольные звуки. Они  являются  врожденными,  одинаковыми  для детей всех народов,  несмотря  на  различия  языков  и  культур.  Эти  звуки являются предшественниками речи.

Звуки речи – это особые сложные образования, присущие только человеку.

Они вырабатываются у ребенка в течении нескольких лет после рождения в  этот процесс включены сложные мозговые системы  и  периферия  (речевой  аппарат), которые  управляются  ЦНС.  Вредности,  ослабляющие  развитие,  отрицательно сказываются на становление произношения.

При  нормальном  речевом  развитии   ребенок   не   сразу   овладевает нормативным    произношением.    «Первоначально    центральное    управление двигательного анализатора не способно подать такой верный импульс на  органы речи,  который  вызвал  бы  артикуляцию  и  звук,   соответствующий   нормам контролирующего слуха. Первые попытки  управления  речевыми  органами  будут неточными,  грубыми,  не  дифференцируемыми.  Слуховой  контроль  будет   их отклонять. Но управление речевыми органами никогда не наладиться, если  сами они  не  будут  сообщать  в  управляющий  центр,  что  ими  делается,  когда воспроизводиться ошибочный,  не  принимаемый  слухом  звук.  Такой  обратный посыл импульсов от речевых органов и происходит.  На  основании  центральное управление  перестроить  ошибочный  посыл  в  более  точный  и   принимаемый слуховым контролем».[11]

Длительный путь овладения ребенком произносительной системы обусловлен сложностью самого материала –  звуков  речи,  которые  он  должен  научиться воспринимать и воспроизводить.

При восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучаний в ее потоке: фонемы в  потоке  речи  изменчивы.  Он  слышит  множество  вариантов звука,   которые   сливаются   в   слоговые   последовательности,   образуют непрерывные акустические компоненты. Ему нужно извлечь из  них  фонему,  при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы  и  опознать ее  по   тем   постоянным   отличительным   признакам,   по   которым   одна противопоставлена  другой.  В   процессе   речевого   развития   у   ребенка вырабатывается   фонематический   слух.

Фонематический слух осуществляет  операции  различения  и  узнавания  фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Он формируясь  у  ребенка  в  процессе речевого  развития  в  первую  очередь.  Поскольку  фонемы   реализуются   в произносительных вариантах-звуках,  важно,  чтобы  эти  звуки  произносились, нормировано, иначе их трудно опознать  слушающим.  Непривычное  для  данного языка  произношение  оценивается  фонетическим  слухом   как   неправильное.

Фонематический слух (они совместно составляют речевой слух) осуществляют  не только прием и оценку чужой  речи,  но  и  контроль  за  собственной  речью.

Речевой  слух  является  важнейшим  стимулом   формирования   нормированного произношения.

В ходе развития речи образуются системно управляемые слуходвигательные образования, которые и являются реальными, материальными знаками языка.  Для их  актуализации  необходимо  существование  артикуляторной  базы  и  умение образовывать слоги.  Артикуляторная  база  –  способность  приводить  органы артикуляции в позиции,  необходимые  для  образования  формирования  звуков, нормативных для данного языка.[12]

Таким  образом,  речь  представляет  собой  одну  из  сложных   высших психических функций человека. Речевой акт  осуществляется  сложной  системой органов, в которой главная роль принадлежит деятельности головного мозга.

Осуществляя речевое  общение  посредством  языка,  говорящий  отбирает необходимые для выражения мысли слова, связывая их  по  правилам  грамматики языка и произносит путем артикуляции речевых органов.

Для  того  чтобы  речь  человека  была  членораздельной  и  понятной, движения   речевых   органов   должны   быть   закономерными,   точными    и автоматизированными.   Иными   словами   необходимым   условием   реализации фонетического   оформления   речи   является   хорошо   развитая    моторика артикуляционного аппарата.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                 

 

 

                    1.5. Нарушения звукопроизношения и способы устранения

Внешне дефекты в произношении звуков речи могут проявляться в одном из 3-х вариантов.

1.                     Полное отсутствие звука(например: «Р»-ыба(рыба). Этот вид нарушений звукопроизношения внешне полностью совпадает с «возрастным косноязычием», но в отличие от него встречается в более позднем возрасте (после 5-6 лет).

2.                     Полная замена одного звука речи другим, обычно более простым по артикуляции. Например: Ш-С (ШУБА-СУБА).

3.                     Искажённое произношение звуков.Например: картавое «р»; хлюпающее и межзубное произношение звуков.

 

Выделяют следующие причины, мешающие ребёнку с нормальным физическим слухом и сохранным интеллектом овладению правильным звукопроизношением.

1.                     Трудности различения некоторых сходных  по акустическим признакам звуков – несформированность фонематического восприятия.

2.                     Выраженные  дефекты в строении речевых органов (губ, зубов, челюстей, языка, мягкого и твёрдого нёба)

3.                     Недостаточная подвижность губ и языка.

4.                     Отсутствие правильного образца для подражания.

 Эти причины могут сочетаться между собой.

1-я причина. Затруднения  в слуховой дифференциации звуков речи (т.е. в различении на слух). Эти затруднения выражаются в том, что ребёнок не улавливает различия в звучании  сходных звуков (С-З; С-Ц; Р-Л и др.). По этой причине слова, типа МИСКА-МИШКА и ЛАК-РАК, отличающиеся друг от друга только одним звуком, воспринимаются ребёнком  как совершенно одинаковые. Если положить перед таким ребёнком 2 картинки, на одной из которых нарисован МИШКА, а на другой МИСКА и попеременно их называть, то ребёнок не сможет правильно показать соответствующую картинку. Он будет показывать картинки наугад. При этом ребёнок хорошо понимает разницу в самом значении слов, о чём говорит полное исчезновение затруднений в показе картинок при малейшей подсказке. Если попросить ребёнка показать ПЛЮШЕВОГО МИШКУ и СИНЮЮ МИСКУ, то он сразу справится с заданием.

 Если ребёнок не улавливает никакого различия  в звучании С и Ш, то у него нет и стимула к совершенствованию своего звукопроизношения. Он не чувствует надобности в овладении более сложной (по сравнению со звуком С) артикуляцией звука Ш.

  Эта форма нарушения произношения особенно коварна тем, что с началом школьного обучения, имеющиеся в устной речи ребёнка звуковые замены, неизбежно отражаются  на письме. Ребёнок как говорит, так и напишет (СУБА вместо ШУБА). В этих случаях, широко практикуемое в школе проговаривание в процессе письма, помогающее ребёнку уточнить звуковой      состав записываемых слов, даёт противоречивый результат. Неправильное проговаривание в процессе письма только мешает. Однотипные трудности возникают и при чтении.

  Чтобы вовремя устранить названные препятствия на пути к усвоению правильного произношения, родители должны проверить, может ли их ребёнок различать сходные по артикуляционным и акустическим признакам звуки. Нормально развивающийся ребёнок уже к 2-м годам способен дифференцировать на слух все звуки речи. Поэтому, если в ходе проверки будет выяснено, что 3-4-х летний ребёнок, заменяющий в речи «Ш» на «С» не может правильно показать на какой картинке нарисован МИШКА, на какой МИСКА, то ребёнку нужна логопедическая помощь.

 

  2-ой причиной неправильного звукопроизношения является выраженные дефекты в строении речевых органов ребёнка.

  1.Неправильное строение челюстей и зубов.Сюда относится отсутствие, деформация или неправильное расположение зубов, а также слишком выступающая вперёд верхняя или нижняя челюсть. Передний или боковой открытый прикус. При переднем открытом прикусе между верхними и нижними резцами остаётся щель. В эту щель при произнесении звуков просовывается кончик языка, что придаёт шипящим и свистящим звукам оттенок «шепелявости».

  2. Слишком большой или маленький язык. Именно язык играет самую активную роль в процессе образования звуков.

  3.Короткая подъязычная связка (уздечка). Язык при этом лишается необходимой подвижности, не может подниматься вверх. Чаще всего страдает звук «Р»

  4.Расщелина верхней губы. Она приводит к дефектам произношения губных звуков (П Б М), в образовании которых участвуют губы. Однако расщелине верхней губы чаще всего сопутствуют расщелины твёрдого и мягкого нёба, что приводит к появлению носового оттенка голоса (гнусавости) и к дефектному произношению почти всех звуков. Устранением занимаются врачи и логопеды.

3-я причина. Недостаточная подвижность речевых органов.Чаще всего речь идёт о слабости мышц губ и языка: его кончика, боковых краёв или спинки. В этих случаях язык и губы не могут выполнять движений, необходимых для правильного произнесения звуков.

 Парезы (слабость мышц губ и языка) можно обнаружить при попытке выполнения этими органами простых движений.

1.                     Невозможность вытянуть вперёд- они остаются неподвижными или совершают какие-то хаотичные движения.

2.                     Ассиметричность  улыбки

3.                     Невозможность поднять кончик языка к верхней губе без помощи нижней.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2 Методика формирования звукопроизношения в средней группе детского сада

                          2.1. Задачи и содержание. Анализ программы

     Программа детского сада предусматривает всестороннее развитие личности ребенка. Однако личность ребенка не может формироваться без постоянного общения его со взрослыми. Воспитатели должны научить детей выражать свои мысли чистым литературным языком, свободно пользоваться разговорной (диалогической) и монологической речью. Полноценная речь — необходимое условие успешного обучения в школе.

     Развитие речи детей начиная с раннего возраста является одним из ведущих разделов образовательной работы в детском саду. Общение ребенка с окружающими формируется постепенно: оно включает понимание речи и активное пользование ею с учетом правильного грамматического и фонетического оформления. На разных возрастных этапах требования к речи детей предъявляются разные. Так, в 3 — 4 г. дети должны уметь повторять за воспитателем короткий рассказ (составленный по игрушке, картине, серии картин), употреблять предложения с однородными членами, согласовывать слова в роде, числе, падеже; в 4 — 5 лет — самостоятельно составлять небольшие рассказы, пересказывать несложные тексты, осознанно пользоваться словами с обобщающим значением; в 5 — 6 лет — свободно строить простые и сложные по структуре предложения и грамматически правильно оформлять их, употреблять конструкции с прямой и косвенной речью, рассказывать о предмете, картине, используя готовый план, а также составлять самостоятельно рассказ по заданной теме.

Воспитание звуковой культуры речи является составной частью всей работы по развитию речи, которая проводится в детском саду. В «Типовой программе воспитания и обучения в детском саду» определены задачи этого важного раздела работы:

1. Формирование правильного звукопроизношения.

2. Выработка дикции.

3. Работа над правильным ударением.

4. Работа над грамматической правильностью речи.

5. Формирование темпа речи и качества голоса.

6. Воспитание выразительности речи.

7. Воспитание культуры речевого общения.

8.Работа над развитием речевого дыхания.

     Все вышеперечисленные задачи решаются в каждой возрастной группе. При этом объем работы зависит от значимости той или иной задачи для данного возрастного этапа.

Так, начиная со второй младшей группы (4-й г. жизни) необходимо учить детей четко произносить уже имеющиеся в их речи гласные и наиболее простые согласные звуки а, о, у, ы, и, э, м, н, б, п, д, т, г, х, к, в, тренировать артикуляционный аппарат и создавать предпосылки для появления шипящих звуков. Одновременно следует воспитывать умение вслушиваться в звучание слов, слышать звуки в словах; развивать слуховое восприятие. Дети должны отвечать на занятиях громко, не торопясь, пользуясь правильной интонацией. Для развития устной речи с самого начала важна правильная постановка дыхания. Надо учить ребенка координировать воздушную струю, правильно пользоваться силой голоса, управлять силой выдоха.

В средней группе (5-й г. жизни) требования к фонетическому оформлению речи и слуховому восприятию повышаются: в этот период дети усваивают произношение свистящих звуков с, з, ц; шипящих ж, ш; соноров р, л; аффрикаты ч'. У ребенка формируют умение различать на слух твердые и мягкие звуки, определять наличие звука в слове, выделять в слове первый согласный звук (мак, рак), обращать внимание на последовательность звуков в слове.

     В процессе формирования звуковой культуры речи решаются задачи выработки дикции и правильного фонетического ударения. Для дошкольников, особенно младшего возраста, нередко характерны смазанность, нечеткость речи, ошибки в ударении, поэтому в соответствии с «Программой воспитания и обучения» уже во второй младшей группе уделяется внимание отработке дикции на материале стихотворений, песен. В средней группе детей учат соблюдать нормы литературного произношения. Это особенно важно в районах, где имеется диалектное произношение. Данная работа продолжается и в последующие годы.          С первых дней пребывания в дошкольном учреждении необходимо приучать детей говорить достаточно громко и тихо, не торопясь и быстро в зависимости от ситуации общения, от содержания высказывания.

В «Программе воспитания и обучения в детском саду» подчеркивается важность профилактической работы по охране голоса: воспитания у детей умений избегать крика, резких шумовых реакций, управлять силой голоса (на занятиях, в выступлениях отвечать достаточно громко, чтобы было слышно окружающим).

«Программа воспитания и обучения» предусматривает участие детей в праздниках, развлечениях, инсценировках, играх-драматизациях. И здесь очень важна работа по выразительности речи. Детей постепенно приучают передавать с помощью интонации различные чувства (радость, грусть, тревогу и т.п.).

Важно на всех возрастных этапах воспитывать у дошкольников умение различать эмоциональную окраску речи окружающих.

Начиная с младшего возраста (и в последующих группах) на занятиях и вне учебной деятельности у детей формируют культуру речевого общения: ребенка учат смотреть во время разговора на собеседника, разговаривать спокойным, доброжелательным, вежливым тоном, следить во время общения за своей осанкой, избегать суетливых движений и т.д. Все это помогает выработать у детей определенные этические нормы поведения.

В свою очередь большое значение имеет правильное поведение самого воспитателя, которое является хорошим примером для подражания.

 

 

 

 

 

                             

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                    2.2 Этапы работы над звукопроизношением

Речь детей в возрасте от 3 до 5 лет продолжает развиваться. В этом возрасте накапливается, уточняется и совершенствуется словарь. Дети точнее употребляют нужные по смыслу слова. Они начинают правильно пользоваться грамматическими формами, могут в логической последовательности пересказывать небольшие сказки, рассказы, описывать и передавать содержание картинок. Быстро развивается и звуковая сторона речи. Дети усваивают и правильно произносят многие звуки родного языка, чище и отчетливее произносят слова и фразы, умеют пользоваться голосом, начинают следить за темпом своей речи. Работа по звукопроизношению  сочетается с работой по  другим  разделами звуковой культуры  речи  (развитие  речевого  слуха,  артикуляции,  речевогодыхания, голоса, дикции, темпа, интонационной выразительности речи).

      I этап – Подготовительный, предлагающий подготовку речевого аппарата к

овладению звуками речи. Он включает подготовку  речедвигательного  аппарата, его моторики, речевого  слуха,  речевого  дыхания.  Правильное  произношение звуков зависит от деятельности органов  артикуляции,  от  подвижности  и  от деятельности гибкости, от координации артикуляционных движений,  их  силы  и точности.

      II этап – Становления звуков речи, или постановка звука.  Постановка звуков  начинается  с  легких  по  артикуляции  звуков  и кончается  более  трудными;  последовательность  их  сохраняется   как   для фронтальной, так и для индивидуальной работы (шипящие, свистящие, р,л. ).

      При полном отсутствии звука или при его неустойчивом произношении, что

часто наблюдается у дошкольников,  бывает  достаточно  фиксировать  внимание ребенка на звуке. Если не возможно  поставить  звук  на  основе  подражания,  используют объяснение  артикуляции  нужного   звука   и   образец   его   произношения, сопровождаемого упражнением детей.

      III – Закрепление и автоматизация звуков. С точки зрения высшей нервной деятельности, автоматизация  звука  есть введение  вновь  созданной  и  закрепленной  относительно  простой  связи  – речевого звука – в более сложные  последовательные  речевые  структуры  –  в слова  и  фразы,  в  которых  данный  звук  или  пропускается  совсем,  или произноситься правильно (О.В. Правдина).

      Работу на этом этапе можно  рассматривать  как  затормаживание  старых

неправильных динамических стереотипов и выработку  новых.  Эта  трудная  для нервной системы работа. Она требует большей  осторожности  и  постепенности, что  обеспечивается  доступностью  и  систематичностью  речевого   материала (переход от изолированно произносимого  звука  к  включению  этого  звука  в звукосочетания, слово, фразу). Для закрепления и автоматизации нового звука требуются систематическая

тренировка, создания таких условий, чтобы в течении дня  ребенок  произносил

его не менее 10-20 фраз.

      Большую   устойчивость   звука   обеспечивает   использование   разных

анализаторов: слухового – как  ведущего,  зрительного  (показ  артикуляции),

тактильно вибрационного (ощущение пальцами вытянутых губ),  кинестетического (ощущение дрожания кончика языка при звуке р.)

      IV этап – дифференциации смешиваемых звуков. В  основе  его  лежит  дефференцировочное   торможение.   Работа   над дифференциацией звуков начинается только тогда, когда оба смешиваемых  звука могут быть правильно  произнесены  ребенком  в  любом  сочетании  и  все  же употребляются не всегда верно  и  один  звук  подменяется  другим.  Дети  не отличают новый звук от некоторых сходных с  ним  звуком  и  путают  их.  При дифференциации  звука  эффективен  прием  сравнения   двух   артикуляционных укладов и установление их различия.

 

 

 

       2.3 Методика обучения звукопроизношению в средней группе детского сада

Обучение осуществляется на занятиях и вне их. Специальные занятия проводятся один и даже два раза в месяц. Количество занятий определяется уровнем развития речи детей. Отдельные упражнения – звукоподражательные, интонационные и др. – входят в другие занятия по развитию речи.

Методика проведения занятий определяется не только особенностями произношения детей, но и предшествующей работой. Если с детьми на предыдущем этапе не проводилась специальная работа и уровень их произношения низкий, необходимо несколько форсировать процесс обучения, по возможности восполняя имеющийся пробел. Поэтому с детьми пятого года при наличии большого количества дефектов произношения в течение первых двух месяцев можно проводить занятия, которые рекомендуются для дошкольников четвертого года жизни. При этом целесообразно усложнить методику подачи образца и сопровождать показ краткими пояснениями о положении органов артикуляции.

Следующий этап – работа над трудными для произношения звуками – свистящими и шипящими. Показ артикуляции должен сопровождаться объяснением ее. Но этот прием не всегда доступен детям без соответствующей подготовительной работы.

Переходной ступенью от использования игровых приемов, направленных на вызывание звука на основе подражания, к специальным, более эффективным на данном этапе обучения приемам может быть подведение детей к восприятию объяснения артикуляции в образной форме в процессе рассказывания сказки или чтения рассказа.

Тексты сказок можно найти в книге Н. А. Герман и М. Г. Генинг «Воспитание у дошкольников правильной речи» (Чебоксары, 1971). В интересной детям форме даются четкие указания в отношении артикуляционного уклада. Так, в «Сказку веселого язычка» включается рассказ о звуке. Воспитатель знакомит детей со звуком, связывая его с конкретным образом (з-з-з – песня комара, ж-ж-ж – жужжание жука, с-с-с – вода льется из крана).

Примером может служить сказка «О веселом ветре». Детям предлагают слушать сказку, внимательно смотреть, как говорит педагог, и помогать, когда потребуется. В сказке говорится о старом ветре, у которого было три сына. Каждый сын дул по-своему. Старший, например, дул так: вытянет губы вперед, как будто хочет потушить свечку, и подует и т.д. В образной, доступной детям форме сказка дает детям ясное представление об артикуляционном укладе. Дети, подражая педагогу, вытягивают губы, растягивают их в улыбку.

Систематические пояснения о положении органов артикуляционного аппарата вырабатывают у детей привычку не только слушать, но и смотреть, как произносит воспитатель, а затем следовать этому образцу. Поэтому примерно со второй половины учебного года при постановке и закреплении шипящих и сонорных (л, р) звуков вводится объяснение артикуляции и усложняется структура занятия.

При обучении звукопроизношению следует опираться на различные анализаторы: слуховой, зрительный, тактильный, кинестетический. Слух дает ребенку возможность воспринимать речь окружающих и контролировать собственное произношение.

Помимо слухового восприятия большое значение имеет зрительное восприятие артикуляции. Но движения голосовых связок, мягкого нёба и частично движения языка детям не видны. Здесь приходит на помощь объяснение. Объяснение артикуляции помогает ребенку осознать положение губ, зубов, языка при произнесении звука, а показ - увидеть положение органов артикуляции. Кроме того, показ дает детям возможность контролировать собственное произношение. Важно использовать также тактильно-вибрационные ощущения, которые возникают, если прикасаться к гортани, щеке, носу, груди говорящего или подносить руку ко рту (дрожание гортани при произнесении звука ж, наличие теплой и широкой струи воздуха при произнесении ш), а также кинестетический анализатор (ощущение вибрации кончика языка при произнесении р).

На занятиях используются показ и простое, доступное детям объяснение артикуляции звука. Дети активно воспринимают показ и объяснение, реагируют вытягиванием губ, произнесением звука, стараясь придать нужное положение органам артикуляции. Объяснение артикуляции повышает активность детей на занятиях, вызывает интерес к артикуляции, стимулирует процесс овладения навыком.

Для успешного введения нового приема обучения необходимы четкое выдвижение перед детьми учебной задачи («Будем учиться произносить звук ш») и мотивация деятельности, особенно на первоначальном этапе. Нужно подчеркнуть, что происходит перестройка деятельности ребенка. Если прежде детям предлагалось поиграть, то теперь ставится новая задача – учиться и научиться произносить звук. Постановка учебной задачи способствует более сознательному выполнению указаний воспитателя в процессе занятия. Этому же способствует мотивация учебной деятельности (для чего нужно учиться произносить звук).

Структура занятия меняется. В нем условно можно выделить три части. В первой части перед детьми ставится учебная задача, даются показ и объяснение артикуляции звука. Затем дети упражняются в произнесении изолированного звука. Повторные упражнения на этот звук возможны и в форме звукоподражаний (шум ветра, жужжание жука и др.).

Вот примерное начало такого занятия.

Педагог говорит детям, что сегодня они будут учиться произносить звук ш. Показывает и объясняет артикуляцию звука: «Чтобы правильно сказать звук ш, нужно губы слегка вытянуть вперед кружочком, зубы слегка сомкнуть (чтобы между ними мог пройти ноготок), язык поднять к верхним зубам». Объяснение повторяется, и дети выполняют эти движения.

Педагог использует разные анализаторы: слуховой («Послушайте, как я произношу звук»), зрительный («Посмотрите, как я говорю, посмотрите на мои губы и зубы»); обращает внимание детей на выдыхаемую струю воздуха («Если вы правильно произнесете звук ш, то почувствуете на руке теплую струю воздуха»). Звук все произносят хором и несколько детей по одному. Вначале вызывают детей с правильным произношением, затем – с несовершенным. Им предлагают повторить звукоподражания («Как шелестят ветки деревьев, когда ветер дует тихо? Когда ветер дует сильнее? Как паровоз выпускает пар?»). Путем таких упражнений у одних детей можно впервые вызвать звук, у других - закрепить произношение уже имеющегося звука.

Во второй части занятия дети выполняют упражнения на закрепление произношения звука в словах. Поскольку длительное повторение бессмысленных звукосочетаний (ша, шо, шу) непонятно и неинтересно ребенку и быстро утомляет его, упражнения следует проводить в осмысленной и доступной детям форме. Можно использовать дидактические игры с игрушками, рассказы-драматизации, чтение и пересказ коротких рассказов  на основе принципа постепенности восприятия образца для подражания и игровых действий с игрушками.

В этой части занятия следует строго индивидуализировать процесс обучения, учитывая особенности произношения детей. Тем, у кого звук еще не появился, предлагают для упражнения звукоподражания с изолированным звуком. Остальным детям для закрепления вновь появившегося звука создают облегченные условия его произношения (звук в начале слова, в сочетании с гласными). На более позднем этапе звук дается в разных положениях, в сочетании с согласными. Педагог следит за правильным положением органов артикуляции.

Занятие заканчивается хоровым произнесение стихов, потешек, рифмованных строк, насыщенных определенным звуком. Произнесение сопровождается изменением силы голоса (громко, тихо, шепотом). Речевой материал подбирают так, чтобы его можно было использовать для закрепления произношения звука и для выработки дикции.

 

Подобные занятия проводятся как для постановки, так и для закрепления звуков. Их структура меняется: при закреплении произношения звука нет необходимости в показе и объяснении артикуляции. Со временем дети уже сами бывают способны сказать, в каком положении должны быть губы, зубы, язык. Иногда достаточно ограничиться напоминанием («Вспомните, что нужно сделать, чтобы правильно сказать звук ж»). На занятиях по закреплению звуков проводятся упражнения, направленные на формирование фонематического восприятия: подобрать слова с нужным звуком, подобрать слова так, чтобы этот звук находился в разных позициях: в начале, середине, конце слова; четко назвать предложенные игрушки и отобрать те, в названиях которых есть искомый звук. Такие упражнения проводят на материале изучаемых звуков.

А. И. Максаков предлагает игры с целью узнавания звука в слове и выделения его из слов:

·         дети должны посадить в машину только тех животных, в названиях которых есть звук с (слон, собака);

·         из предложенных картинок с изображениями животных ребенок должен отобрать те, в названиях которых есть звук з (коза, заяц);

·         отгадывание детьми хорошо знакомых им загадок с дальнейшим определением, есть ли в названии отгадки заданный звук («У кого из всех зверей хвост пушистей и длинней?» – У лисы. – «В слове лиса есть звук с? А в слове зверь есть звук с?»).

На занятиях необходимо использовать приемы, которые создают соответствующий эмоциональный настрой, разнообразят процесс повторения, доставляют ребенку удовольствие и вызывают интерес к занятию.

В средней группе, в отличие от младшей, осуществляется индивидуальная работа с детьми, имеющими дефекты в произношении звуков. В ней важны планомерность, систематичность, соответствие этапам обучения звукопроизношению, учет индивидуальных особенностей детей.

Помимо обучения произношению звуков проводится работа по воспитанию умения пользоваться силой голоса, темпом речи, разнообразными интонациями в зависимости от задач и условий общения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.4.  Использование фольклора в процессе формирования звукопроизношения

Одним из  не  достаточно  изученных  –  вопросов  педагогики  является

народное педагогическое творчество, которое в прошлом нашего общества  имело

большое значение.

      В XX веке отечественные ученые  педагоги  стали  основательно  изучать

народную педагогику. Исследования Константинова,  Мединского,  Струнинского,

Шабаевой  и  других.  В  исследованиях  этих  авторов  рассматривается  роль

народной педагогики в развитии человеческой культуры.

      В последнее время народная педагогика  является  предметом  подлинного

научного исследования.

      В настоящие время этно-педагогические проблемы привлекают внимание все

больший  круг  исследователей:  этими  проблемами   занимаются   профессора:

Афанасьев, Гордин, Волков, Эльдаров, Арутюнян и другие.

      Важнейшими воспитательными  средствами  служат  разные  формы  устного

народного творчества.

      Народная педагогика использует в качестве основных средств  воспитания

все компоненты народной культуры.

      Ведущим компонентом народной культуры является – Фольклор.

      Фольклор, имеет ярко выраженную эстетическую направленность. Многое  в

нем создавалось, специально для детей и было продиктовано великой заботой  о

молодежи – своем будущем.  С  незапамятных  времен  живут  в  народном  быту

колыбельные песни, детские “пестушки”, “потешки”.  Обязательными  спутниками

раннего детства являются сказки про курочку рябу, козу-дерезу, репка.

      От поколения  к  поколению  переходят  забавные  считалки,  дразнилки,

скороговорки и т.д. Фольклор увлекает детей  яркими  поэтическими  образами,

вызывает у  них  положительные  эмоции,  укрепляет  светлое,  жизнерадостное

восприятие жизни, помогает понять, что хорошо, а что дурно,  что  красиво  и

что не красиво.

      Произведения,  созданные  специально  для  детей,  составляют   особую

область народной поэзии – детский фольклор.

      Впервые серьезное  внимание  на  детский  фольклор  обратил  известный

педагог К. Д.Ушинский .

      В 60-х г. XIX в. в журнале “Учитель” появились публикации произведений

детского фольклора и их анализ с точки зрения физиологии и психики  ребенка.

Тогда  же  началось  систематическое  собирание  народных  произведений  для

детей. Первый сборник детских произведений – П. Бессонова “Детские песни”  –

был издан в 1868 г. и содержал девятнадцать игр с  песнями  и  23  считалки.

Затем вышли в свет сборники  детского  фольклора  Е.А.  Покровского  и  П.В.

Шейна, составившие фундамент последних теоретических работ.

      В 1921 г. в  Русском  географическом  обществе  (РГО)  была  учреждена

комиссия по детскому фольклору, быту и языку.

      В 1920 г. появились  первые  исследования  детского  фольклора  и  сам

термин, предложенный Г.С. Виноградовым.

      В 1960 г. русский детский фольклор изучал М.Н. Мельников.

      В современной науке о детском фольклоре  обозначились  два  проблемных

аспекта:  фольклор  и  внутренний  мир,  развивающийся   личности   ребенка;

фольклор как регулятор социального поведения ребенка в детском коллективе.

      Детский фольклор – это произведения самих детей, усвоенные  традицией;

произведения  традиционного  фольклора  взрослых,   перешедшие   в   детский

репертуар;  произведения,  созданные  взрослыми  специально  для   детей   и

усвоенные традицией.

      Детский фольклор – часть народной  педагогики,  его  жанры  интуитивно

основаны  на  учете  физических  и  психических  особенностей  детей  разных

возрастных групп (младенцы, дети, подростки).

      Детский фольклор сохранил следы мировоззрения разных  эпох  и  выразил

тенденции нашего времени.

      Художественная  форма  детского   фольклора   специфична:   для   него

характерна своя образная система, тяготение  к  ритмизированной   речи  и  к

игре.

      Игра – элемент, психологически необходимый для детей.

      Произведения  детского  фольклора   исполняют   взрослые   для   детей

(материнский фольклор) и сами дети (собственно детский фольклор).

      Материнский фольклор включает произведения,  созданные  взрослыми  для

игры с совсем маленькими детьми, (до  5-6  лет).  Они  побуждают  ребенка  к

бодрствованию и  физическим  действиям  (определенным  движением),  вызывают

интерес  к  слову.  Фольклор,  исполняемыми  самими  детьми,   отражает   их

собственную творческую  активность  в  слове,  организует  игровые  действия

детского коллектива. В  него  входят  произведения  взрослых,  перешедших  к

детям, и произведения, сочиненные самими детьми.

      Колыбельные песни, выражая нежность и любовь к ребенку,  имели  вполне

определенную цель усыпить его. Этому способствовали  спокойный,  размеренный

ритм и монотонный напев. Корни колыбельных песен уходят в древность.

      Пестушки,  потешки,  поскакушки  побуждали  ребенка  к  бодрствованию,

обучали его двигать ручками, ножками, головкой, пальчиками.

      Как и в колыбельных песнях важную роль играл ритм, однако характер его

иной – бодрый, веселый.

             Тра-та-та, тра-та-та

             Вышла кошка за кота…

             Пестушка забавляется ритмом, изменяя его:

             Большие ноги

             Шли по дороге:

             Топ-топ-топ,

             Топ-топ-топ.

              Маленькие ножки

             Бежали по дорожке:

             Топ-топ-топ-топ-топ,

             Топ-топ-топ-топ-топ.

      Среди  прибауток  особое  место  занимают  небылицы   –   перевертыши,

известные также в развлекательном фольклоре взрослых. Их  установка  создать

комические  ситуации  путем  нарочитого  смешения,  реальных   предметов   и

свойств. Если это вызывает у ребенка смех, значить,  он  правильно  понимает

соотношение вещей  и  явлений.  Персонажи  небылиц  ведут  себя  несообразно

действительности, на что может прямо указываться:

             Где это видано,

             Где это слыхано,

             Чтоб курочка бычка родила,

             Поросенок яичко снес… и т.д.

      Пестушки связаны с поглаживанием ребенка, с  его  первыми  движениями;

поскакушки  –  с  подскакиванием  на  коленях  у  взрослого;  потешки  –   с

элементами сюжета, игры (“ладушки, ладушки…”; “идет коза рогатая…”).  В  них

появляются перечисления, диалоги.

      Прибаутки  –  это  песенки  или  стишки,  увлекающие   ребенка   своим

содержанием. Содержание прибауток яркое и динимическое.  Прибаутки  содержат

первые назидания: упрямый козел съеден волками,  кисонька  -  мурысонька  не

оставила маслица, чтобы угостить другого…

      Однако главная роль  прибауток  –  познавательная.  Ребенок  узнает  о

людях, животных, явлениях, предметах, об их типических свойствах.  Часто  по

этому служат кумулятивные сюжеты: огонь выжигает лес, вода гасит огнь,  быки

выпивают воду и т.д.

      Жеребьевки или (“сговоры”) определяют деление играющих на две команды,

устанавливают  порядок  в  игре.   Это   лаконичные   произведения,   иногда

рифмованные,  содержащие  обращение  к  маткам  (представителям  от   каждой

группы) и вопрос, в котором предлагается выбор.  Создавая  жеребьевки,  дети

часто  импровизировали  на  основе  сказок,  песен,   пословиц,   поговорок,

загадок, небылиц (коня вороного или казака удалого?;  наливное  яблочко  или

золотое блюдечко?).

      Считалки применяются для распределения ролей в игре, при этом решающее

значение  имеет  ритм.  Ведущий  произносит  считалку  ритмично,  монотонно,

последовательно прикасаясь рукой  каждому  участнику  игры.  Считалки  имеют

короткий стих (от 1  до  4  слогов).  Корни  считалок  уходят  в  древность.

Исследователи обнаруживают связь  детских  считалок  со  старинными  формами

гаданий (выбор водящего по средством случая), с архаичной верой  число  и  с

условной речью, возникшей на основании табупрования чисел.

      Заклички и проговорки – генетически  наиболее  древние  формы  детских

словесных  игр.  По  происхождению  они  связаны  с  календарными   обрядами

взрослых, а также с древними заговорами и заклинаниями.

      Заклички – это песенки, обращенные к природе (солнцу, дождю, радуге) и

выражающие призыв или  просьбу.  Дети  обращались  к  силам  природы  как  к

мифологическим существам, старались их умилостивить, обещали жертву:

             Дождик, дождик, пуще!

             Я вынесу гущи,

             Хлеба краюшку,

             Пирога горбушку.

      Заклички выкрикивались хором, нараспев. В отличии от  них,  приговорки

произносились индивидуально и негромко. Они  содержали  просьбу  –  заговор,

обращенный к улитке, божьей коровке, мышке. Просьба состояла  в  том,  чтобы

показать рожки, взлететь, обменять выпавший зуб на новый…

      (В.П. Аникина Вып-1, М-1991 г.)

      Приговорки произносить также перед нырянием в реку;  для  того,  чтобы

избавиться от воды, попавшей в ухо во время купания;

      Излюбленной словесной игрой детей старшего возраста  были  и  остаются

скороговорки  –  быстрое   повторение   труднопроизносимых   слов.Ошибки   в

произношении  вызывают  смех.  Играя,  дети  одновременно  развивают  органы

артикуляции.  Молчанка  –  это  стихотворный  уговор   молчать.   Но   часто

содержание ее настолько комическое,  что  уговор  выдержать  дети  долго  не

могут, и вскоре кто-то из них обязательно, к немалому  торжеству  остальных,

засмеется.

      Загадки также  принадлежат  в  равной  степени  фольклору  взрослых  и

детей: взрослые загадывали их  детям  для  развития  сообразительности.  Это

один из древнейших жанров русского фольклора, входящий в  земледельческий  и

свадебный обряды. В старину люди верили в магическую силу  загадок,  верили,

что, отгадывая загадки, они  подчиняют  себе  природу,  животных,  растения.

Постепенно  загадки  теряли  магическое  значение  и  становились  одним  из

средств воспитания, развития наблюдательности, мышления, воображения.

      Несомненна педагогическая значимость  загадок:  они  помогают  ребенку

увидеть мир в его многообразных связях и ассоциациях, почувствовать  красоту

знакомых обыденных предметов и явлений.

      По определению Аристотеля, загадка – хорошо сформулированная метафора.

В русском фольклора самый распространенный тип загадок –  метафорический.  В

таких загадках предмет загадывания  заменяется  другим.  Очень  часто,  если

предмет загадывания бытовой, обыденный, загадка  поэтизирует  его  –  комар,

например, превращается в царя птиц:

             Летела птица орел,

             Села на престол…

      Детей  привлекает  красочность  образов,  юмор  загадок.  Отгадка  без

сомнения вызовет радостные эмоции детей. В отличие  от  “взрослой”  загадки,

которой  посвящены  десятки  исследований,  детская   не   стала   предметом

изучения.

      Детский репертуар  загадок  постоянно  обновляется,  появляются  новые

загадки о новых предметах быта, технике и другие. Чтобы  правильно  отгадать

загадку, необходимо хорошо представлять себе предметы,  явления,  о  которых

идет речь.

      Пословицы и поговорки заключают в  себе  богатство  смысла.  Пословицы

похожи, и не похожи на афоризмы мудрые  высказывания  знаменитых  писателей,

общественных деятелей. Пословица тем и отличается от  афоризма,  что,  кроме

прямого смысла, заключает в себе иносказательный смысл,  более  значительный

по сравнению с тем,  который  в  них  прямо  выражен.  Содержание  пословицы

раскрывается в речи.

      Поговорка сходна с пословицей,  но  поговорка  –  не  является  полным

суждением. Поговорка – часть суждения, часть предложения.

      Народ отличил пословицу от поговорки:  поговорка  –  только  цветочек,

яркое выражение, а пословица – ягодка: это законченное предложение.

      И  теоретики  –  педагоги,  и  воспитатели  –  практики   неоднократно

подчеркивали высокие педагогические качества средств русского фольклора.

      Фольклор воспитывает у детей эстетическое отношение к природе,  труду,

ко всей окружающей действительности, учит видеть прекрасное  в  человеческих

отношениях.

                   Значение художественной литературы

      Понять,  что  художественное  произведение  отражает  типичные   черты

явлений, ребенок может уже в 4-5 лет.

      Исследователи отмечают такую  особенность  художественного  восприятия

ребенка, как активность, глубокое сопереживание героям произведений.

      Например, вместе с героями сказки дети  испытывают  чувство  страха  в

напряженные драматические моменты, чувство  облегчения,  удовлетворения  при

победе справедливости.

      Прямое сопереживанием героям,  умение  следить  за  развитием  сюжета,

сопоставление событий, описанных в произведении, с теми что ему  приходилось

наблюдать  в  жизни,  помогают  ребенку  сравнительно  быстро  и   правильно

понимать реалистические рассказы, сказки, а к концу дошкольного  возраста  –

перевертыши, небылицы.

      Недостаточный  уровень  развития  отвлеченного   мышления   затрудняет

восприятие   детьми   таких   жанров,   как   басни,   пословицы,   загадки,

обусловливает необходимость помощи взрослого.

      Исследователями установлено,  что  дошкольники  способны  к  овладению

поэтическим слухом  и  могут  понимать  основные  различия  между  прозой  и

поэзией.

      Отгадывая загадки, сначала дошкольники опираются на  восприятие  самых

простых знакомых предметов. Когда  ребенок  научится  отгадывать  загадки  о

знакомых предметах ближайшего окружения, ему дают загадки по представлению.

      Художественная  литература  служит  могучим,   действенным   средством

умственного, нравственного, и эстетического воспитания детей, она  оказывает

огромное влияние на  развитие  и  обогащение  речи  ребенка.  Она  обогащает

эмоции, воспитывает воображение и дает ребенку прекрасные  образцы  русского

литературного языка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 3  Изучение особенности звукопроизношения в средней группе детского сада