формирование темповой организации речи
методическая разработка по логопедии (подготовительная группа) по теме

Опубликовано 02.03.2012 - 11:31 - Холхоева Ольга Геннадьевна

Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процессов фор-мирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Согласно психолого-педагогической классификации в группу детей с фонетико-фонематическим недоразвитием темповые расстройства не входят, но в структуре других нарушений, входящих в группу фонетико-фонема-тического недоразвития, согласно клинико-педагогической классификации, имеют место быть [24,48].

Е.Ф.Архипова в контексте стертой дизартрии (стр. 36-37) рассматрива-ет выделеные Е.Ф.Соботович и А.Ф.Чернопольской 3 группы детей, со стертой дизартрией, у которых отмечается фонетико-фонематическое недоразвитие раз-личной степени выраженности. Л.С.Волкова выявила несколько состояний фо-нетико-фонематического развития детей. Е.Ф.Шипилова указывает на то, что на языке нейропсихологии диагноз ФФН означает, что у ребенка неполноцен-но функционируют и вторичные поля (речевого гнозиса и праксиса), и тре-тичные (языковые). Таким образом, оценка состояния фонетического слуха, ар-тикуляционного праксиса, фонематического слуха у ребенка должна прово-диться сугубо дифференцированно. Мы проанализировав данную информацию согласно различной степени выраженности ФФН, выделили три группы по про-явлению нарушений. В первой группе (легкой степени выраженности) не отме-чается серьезных нарушений, выявляется недостаточность слухоречевого ритма проявляющаяся в пропусках гласных, слогов, недоговаривания окончаний и т.д. Во второй группе (средней степени выраженности) отмечаются ускорение тем-па речи, речевой выдох укорочен, трудности в произнесении звуков, требу-ющих мышечного напряжения (сонорные, аффрикаты, согласные, особенно взрывные). Третьей группе (тяжелой степени выраженности) характерно слож-ное полиморфное нарушение, трудности в паузации, нарушения звукослоговой структуры, растянутое произношение звуков речи, искажения предложений, «сжатая» артикуляция [4,24,48].

В структуру фонетико - фонематического недоразвития не включены темповые расстройства и тем более заикание, все же ключевым является факт проявления недостатков темповой организации речи при полиморфном нару-шении звукопроизношения и нарушении звуко-слоговой структуры у детей с легким функциональным или органическим фоном [12,13,48].

К группе риска попадают дети в возрасте 5-6 лет, так как идет интенси-вное развитие речи, которая в данный период особенно ранима под влиянием различных вредностей; дети с ускоренным или с замедленным темпом речевого

развития; мальчики, так как темповые нарушения встречаются в среднем в четыре раза чаще, чем у девочек; дети с ММД, повышенным внутричерепным давлением. Непосредственная совокупность вышеуказанных факторов может спровоцировать у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нарушения темпа и как следствие заикание по невротическому типу.

Полиморфное нарушение звукопроизношения наряду со звуко - слого-вой недостаточностью структуры слов и при наличии легкого функци-онального и/или органического фона могут приводить к темповым несо-вершенствам, в результате чего дети ускоряют темп речи, постоянно торо-пятся, как-будто что-то боятся не успеть сказать, при этом собственное гово-рение на этапе реализации нуждается в упорядочивании темпа; либо замедляют темп речи в связи с тем, что они сомневаются в правильном выборе органов ар-тикуляции.

В исследованиях А.Р.Лурии (2000) отмечается, что произнесение любо-го звука или слога в норме возможно при своевременной иннервации одной артикулемы и переключении артикуляционного аппарата на последующие. При нарушениях в звукопроизношении, в результате многократных повторений вырабатываются стойкие, не соответствующие норме, динамические стере-отипы в виде сложных сочетаний движений мышц артикуляционного и ды-хательного аппаратов и образующихся в результате их взаимодействия звуковых комплексов [8,18].

Темповые расстройства находятся в тесной функциональной зависимо-сти от состояния (Е.Н.Винарская,Г.М.Богомазова,2005) вегетативной нервной системы и особенностей эмоционально - волевой сферы детей. Таким образом, фонетико-фонематические расстройства речи, патогенез (Зееман,1950) которых связан с нарушениями стволово-подкоркового механизма саморегуляции биоритмов и которые имеют более или менее сложное иерархическое строение, иллюстрируют брадилалия, тахилалия [12].

Существует много средств, для преодоления недостатков темповой ор-ганизации речи в дошкольном возрасте. Фольклор один из них. Идею исполь-зования фольклора активно поддерживали известные педагоги: Е.А.Флерина, Е.И.Усова, В.П.Водовозова. Он ритмичен и подходит по возрасту наших детей. Все многообразие упражнений направлено на освоение фольклорных традиций, на формирование культуры телодвижений и темповое самосознание.

Скачать:

Вложение	Размер
formirovanie_tempovoy_organizacii_rechi.doc	234.5 КБ

Предварительный просмотр:

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ....……………………………………………………………………..2

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВА-

НИЯ ТЕМПОВОЙ ОРГАНИЗАЦИИ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬ-

НИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

1.1. Психофизиологический аспект развития темпа и его стилистическая

функция...............................................................................................................5

1.2. Формирование темповой организации речи в онтогенезе...…………...….10

1.3. Темповые нарушения..…………………………………………………….....13

1.4. Возможности использования фольклора для преодоления недостатков

темповой организации речи у детей.................................................................16

ГЛАВА 2.ИЗУЧЕНИЕ ТЕМПОВОЙ ОРГАНИЗАЦИИ РЕЧИ СТАРШИХ

ДОШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗ-

ВИТИЕМ

2.1. Организация и методы исследования...…………………………………….20

2.2. Анализ полученных данных констатирующего эксперимента...................27

ГЛАВА 3.ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ НЕДОС-

ТАТКОВ ТЕМПОВОЙ ОРГАНИЗАЦИИ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ ФОЛЬК-

ЛОРА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИ-

ЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

3.1. Обоснование и содержание логопедической работы по преодолению тем-

повой недостаточности речи...........................................................................34

3.2. Эффективность экспериментального обучения...…………………………..38

ЗАКЛЮЧЕНИЕ...………………………………………………………………...45

ЛИТЕРАТУРА...………………………………………………………………….47

ПРИЛОЖЕНИЕ...………………………………………………………………..50

ВВЕДЕНИЕ

Все вышеизложенное обусловило выбор темы нашего исследования: «Преодоление недостатков темповой организации речи средствами фольклора у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием».

Цель исследования – изучить влияние фольклора на преодоление не-достатков темповой организации речи у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Предмет исследования – изучение возможностей использования фо-льклора для преодоления недостатков темповой организации речи у дошколь-ников с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Объект исследования – темповая организация речи старших дошколь-

ников с фонетико-фонематичским недоразвитием.

Цель исследования конкретизируется в следующих задачах:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме.

2. Выявить степень сформированности темповой организации речи у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием.

3. Разработать конспекты занятий по преодолению недостатков темповой организации речи с использованием фольклора.

Методологической основой исследования явились труды А.Н.Гвозде-ва, Е.М.Хватцева, Н.Х.Швачкина и других о возрастных психологических особен-ностях развития речи; работы А.Р.Лурия, Е.М.Мастюковой, Н.А.Бернштейна, Е.Н.Винарской, М.Богомазова главные положения которых явились базовыми в рассмотрении вопросов о недостатках темповой организации речи при фоне-тико-фонематическом недоразвитии.

Методы исследования:

1. Изучение специальной литературы

2. Изучение анамнестических данных

3. Психолого-педагогический эксперимент

4. Качественный и количественный анализ полученных результатов

Практическая значимость данной работы состоит в том, что:

- Своевременное обследование и выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в раннем возрасте, позволяет нам выявить группу с различными темповыми недостатками и тем самым условно выделить этих детей в группу риска по возникновению, в результате разных вредностей, заикания.

- Исключить отрицательное влияние, темповых недостатков на формирование речи и личности ребенка.

- Практические материалы могут быть полезными при организации про-филактической работы по преодолению темповых нарушений в структуре фонетико-фонематического недоразвития.

База исследования: МДОУ №14 и МДОУ №44 Чунского района Ирку-тской области, старшая логопедическая группа, дети с речевым заключением: фонетико-фонематическое недоразвитие.

Структура дипломной работы: дипломная работа состоит из введени-я, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.

ГЛАВА 1.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ТЕМПОВОЙ ОРГАНИЗАЦИИ РЕЧИ У СТАРШИХ

ДОШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ

НЕДОРАЗВИТИЕМ

1.1. Психофизиологический аспект развития темпа и его стилистическая

функция

Любой живой организм и каждый орган в отдельности функциониру-ют в определенном темпе. Темп тесно связан с ритмом и во многом определяет его своеобразие. Темп и ритм — характеристики, присущие движению, они про-являются как в движении неорганической материи, так и в движении материи органической [9].

Станиславский (1955), обращая внимание на тесное сочетание двух взаимосвязанных явлений: временной организации темпа и ритма речи, - ввел понятие «темпоритм». Буквы, слоги и слова, по мнению К.С.Станиславского, это музыкальные ноты в речи, из которых создаются такты, арии, целые симфонии. Призывая к соблюдению темпоритма в речи, он рекомендует: «Образуйте из фраз целые речевые такты, регулируйте ритмическое соот-ношение целых фраз между собой, любите правильные и четкие акцентуации (ударения), типичные для переживаемых чувств». Недаром же хорошую речь называют музыкальной [9,33,32].

Темп или скорость речи – процессуальная характеристика речи, кото-рая однозначно обусловлена наследственными механизмами (скоростью проте-кания нервных и психических процессов, например мыслительных), формиру-ется в ходе индивидуального развития во взаимодействии с окружением. В среднем дошкольном возрасте темп детской речи не зависит от количества фо-нем в высказывании и его коммуникативного типа [6,9,24,48].

Темп речи (лат. tempus – время) – степень быстроты чередования зву-чащих элементов речевого потока. Помимо понятий темпа как компонента ин-тонации, существует понятие «темп речи» (скорость артикуляции). Целесо-образно различать темп речи развернутого высказывания, фразы, синтагмы (ре-чевого сегмента) и фонетического слова. Таким образом, темп речи является одним из средств суперсегментной фонетики, которые оказывают влияние на функционально-стилистическую дифференциацию текстов [8,49].

Темп (длительность) характеризует относительную скорость произне-сения отдельных слов в синтагме или одной синтагмы по отношению к другой, обусловлен содержанием высказывания, функцией составляющих его слов: служебные слова произносятся быстрее, чем знаменательные, среди знамена-тельных медленнее произносятся слова, имеющие смысловую нагрузку. Темп русской синтагмы определяется целым рядом факторов (индивидуальными привычками говорящего, темповым диапазоном стиля произношения данного фрагмента в зависимости от смысла) и подсказывается темпом составляющих синтагму слов и соотносительной величиной синтагм в пределах предложения. Взаимосвязь темповых характеристик составляющих синтагму слов позволяет говорить о темповой структуре синтагмы. Суть этой взаимосвязи в том, что в пределах синтагмы темп почти не меняется [9,48].

Темповое варьирование, даже самое тонкое, воспринимается слушаю-щим. Экспериментальными исследованиями физиологов, акустиков, линг-вистов доказано, что темпу (времени) принадлежит важная роль в речеоб-разовании, где «темп существует как самостоятельный параметр, опреде-ляющий осуществление артикуляторной программы», и в механизмах воспри-ятия речи [3,5,33].

Темповый диапазон делится на три области: медленных, умеренных (средних) и быстрых темпов. Диапазон частот, которые человек в состоянии оценивать и воспроизводить как ритмические, расположен между 5-10 и 720-960 ударами в минуту на музыкальном материале и между 20-40 и 480-500 ударами в минуту - на немузыкальном материале [27].

Темповая характеристика свойственна только звучащему тексту. Темп зависит от целого ряда явлений как индивидуального, так и языкового свойства. К явлениям языкового порядка относятся скорость произношения слов, харак-тер синтагматического членения и паузирования, а также ритмика текста [33].

Непосредственное влияние на темп речи оказывает скорость произне-сения слов в единицу времени. Для выявления этого показателя необходимы такие подсчеты темпа, которые учитывают только время звучания. Таким об-разом, исключая время, которое говорящий тратит на паузы, (Светозарова Н.Д., 1982) можно подсчитать скорость произнесения слов [33].

Величина темпа зависит от характера паузирования. Смысл сказанного воспринимается в непрерывном потоке речи. Сигналом остановки служит смысловая законченность фразы или предложения. Группировка слов по звеньям помогает восприятию высказывания на слух, предавая фразе или предложению произносительную цельность, законченность. Слушающий ис-толковывает высказывание, пользуясь фразировкой (делением на фразы). Со-блюдая логические паузы, говорящий произносит отрезок речи, заключенный между паузами, слитно. В то же время пауза объединяет предложение. Дли-тельность пауз может быть разной: от короткой до длительной. Если пауза затя-гивается, то она, по словам К.С.Станиславского (1955), перерождается из без-действенной логической в активную психологическую, наполняясь внутренним содержанием, заостряет внимание, будит воображение слушателя [9,12,33].

Средняя величина реальной грамматической паузы составляет 0,6 сек., такая длина пауз стилистически нейтральна; в информационных жанрах публи-цистического, научного и официально-делового стиля реальная пауза длится около 0,6 сек.; в текстах художественного стиля такая пауза может длиться до 3-4 сек., и в силу высокой степени индивидуализации речи средние показатели пауз весьма условны. Например, величина грамматической паузы равна: в ре-портаже – 0,85 сек.; в корреспонденции - 0,9 сек.; в очерке – 1,1 сек. Таким об-разом, величина темпа, складывающаяся из времени говорения и времени мол-чания, зависит не только от скорости произнесения слов, но и от количества и длительности пауз, от типов пауз, а это, в свою очередь, зависит от функци-ональной направленности текста [3,5,8,14].

Непосредственное влияние на темп речи оказывает и интонационное членение. Оно может быть обязательным и вариативным, что дает возможность произнесения текста с разбивкой на короткие или длинные синтагмы. Деление на короткие синтагмы создает большое количество пауз и замедляет общий темп звучащего слова, и наоборот, деление на длинные синтагмы создает усло-вия для ускоренного темпа [9,23,35].

Важно, чтобы темп произнесения текста соответствовал содержанию. Сложное эмоциональное высказывание разнообразно по темпу. Наблюдается как бы своеобразная «игра темпа». Чтобы темп стал выразительным средством высказывания или чтения, необходимо уяснение цели высказывания (чтения), ясное представление о характере событий и людей, о которых идет речь, а так же о предполагаемых реакциях слушателей. В темпе все определяется целью и содержанием высказывания, его подтекстом [3,9,].

На характер темпа влияют логические ударения, которые вносят в речь повышенную экспрессивность, что замедляет ее темп. Эмоционально окрашен-ная фраза звучит продолжительнее, чем нейтральная. Темп речи ускоряется при радости, бодрости, гневе и замедляется при подавленности, инертности [12,14].

По мнению Л.К. Цеплитиса (1974), восприятие темповых изменений зависит нередко не от конкретных соотношений величины темпа, а от явлений психического, конститутивного и другого плана. Поэтому аудиторы могут не заметить различий при темпе, равном 1,6 и 3,9 слога в секунду, но отмечают темповые различия при 2,7 и 2,8 слога в секунду [33].

Ю.И.Кузьмин, Л.Н.Ильина (1994) установили, что оценки скорости ре-чи существенно различаются в зависимости от того, какой показатель темпа подвергается усреднению: число слогов, произнесенных в единицу времени, или время чтения текста. Различия могут зависеть от процедуры измерения. Средним темпом исследователи считают 70-80 слов в минуту, замедленным - 50-60, ускоренным - 90-120. Большинство авторов считают необходимым раз-личать три вида темпа: нормальный (средний, естественный для говорящего), быстрый (превышающий средний, ускоренный), медленный (ниже среднего, замедленный). Обычно исследователи избегают приводить цифры, показы-вающие временные характеристики темпа, пользуясь для этой цели обобщен-ными характеристиками (ускоренный-средний-замедленный) [8,33].

Разные типы произношения (Щерба Л.В.,1957) имеют прямое соотно-шение с темпом: нейтральности соотносится со средним темпом, полный - с замедленным, неполный - с ускоренным. Многочисленные данные свиде-тельствуют, что темп спонтанной речи отличается значительной вариа-тивностью по сравнению с темпом речи при чтении. Скорость речи, относи-тельное ускорение или замедление отдельных ее отрезков (звуков, слогов, слов, предложений и более объемных фрагментов) зависит от стиля произношения, смысла речи, эмоционального содержания высказывания. Полный стиль офи-циальных выступлений, лекций отличается общим замедлением и более от-четливым произношением всех слогов - ударных и неударных. Для разговор-ного стиля типично общее ускорение темпа речи. Частная беседа протекает в более быстром темпе, чем публичное выступление. Темп влияет и на дли-тельность звуков: в полном стиле произношения ударные гласные звучат про-должительнее. Отмечено: чем важнее содержание, тем замедленнее речь. Замедление темпа речи может осуществляться двумя способами: за счет увеличения длительности звуков, или произнесения фразы с паузами между словами. Ускорение темпа речи достигается увеличением скорости артику-ляции, паузы между словами становятся короче или вовсе исчезают. При таком способе произношения артикуляционные движения носят свернутый характер, что приводит к редукции звуков (в большей степени гласных) и снижению ин-формативной ценности высказывания [3,5,8,9,12,33].

Исследователи разных областей знаний подчеркивают существеннную роль темпоритмов в жизнедеятельности организма. При попадании организма в непривычные для него условия может наступить рассогласование темпоритмов, с чем связываются в настоящее время многие виды патологии речи. Изученные к настоящему времени особенности речевого онтогенеза свидетельствуют о том, что одни дети проходят этапы ритмико-смысловых координаций от-носительно благополучно, другие – не справляются. Это обнаруживается на внешнеречевом плане в виде специфических запинок. Коррекция нарушений темпа речи особенно важна для лиц с расстройствами речи как органического, так и функционального генеза. Человек воспринимает не абсолютную величину темпа, а его изменчивость. Поэтому изменчивый или стабильный характер темпа является величиной функционально значимой [6,11,12,15,18,33].

1.2. Формирование темповой организации речи в онтогенезе

Вопросом изучения детской речи занимались многие исследователи: А.

Н. Гвоздев, Н.С.Трубецкой, Е.М. Хватцев, Н.Х. Швачкин и др. Исследования, проведенные Е.М.Хватцевым (22,с.14), свидетельствуют о том, что уже сразу после рождения ребенок непроизвольно издает крики. Они вызываются всякого рода неприятными для организма младенца раздражителями: голод, холод, мокрые пеленки, неудобное положение, боль. Крик здорового ребенка умерен по силе, приятен для слуха, не напряжен. Этим криком упражняются голосовые органы, в том числе и дыхательные, так как при крике, как и при речи, выдох длиннее вдоха [15,43,44].

К началу второго месяца младенец уже радостно «гукает», издавая не-внятные, с кряхтением звуки, а с третьего месяца в хорошем настроении на-чинают гулить. В гулении уже можно различать довольно ясные звуки речи. С возрастом гуление сменяется лепетом, появляющимся в результате подражания речи взрослых. В лепете уже можно различить некоторые вполне правильные звуки и слоги речи. С нейролингвистической точки зрения гуление и лепет на-ходятся на подкорковом и вегетативном обеспечении [10,11,15].

Крик, гуление, лепет еще не являются речью, то есть сознательным выражением мыслей чувств, желаний, но по их интонации, тембру мать до-гадывается о состоянии ребенка и его потребностях. Восприятие темпа от-мечается у детей раньше, чем воспроизведение. Это связывают с тем, что инто-национное поле речеслухового анализатора заканчивает свое становление к концу периода лепета. А становление интонационного поля в речедвигательном анализаторе заканчивается только в период формирования устной речи [15].

Выбранный ребенком темп речи определяет ритм. Темп и ритм находя-тся в сложной взаимосвязи и взаимозависимости. Ребенок постепенно начинает по голосу и ритму слов отличать и понимать различные выразительные оттенки в речи матери и окружающих его взрослых, начинает понимать некоторые часто произносимые обращенные к нему слова, а затем, к концу первого года, не только понимать, но и, подражая, произносить отдельные, часто слышимые слова [4,13,15].

Психологическая особенность звуковых выражений ребенка первого го-да состоит в том, что основным носителем смысла речи является не слово, а интонация и ритм, которые сопровождаются звуком. Лишь с появлением слова начинает проявляться смысловое значение звуков. Через слово ребенок ов-ладевает системой звуков языка. Ребенок становится чутким к звучанию слов взрослых, и от случая к случаю, он руководствуется в овладении звуками языка преимущественно то слухом, то артикуляцией [11,18].

Однако ребенок не сразу овладевает системой звуков языка. Неоднок-ратно отмечались случаи, когда ребенок, схватывая слоговой состав слова, обращал мало внимания на звуки этого слова. Слова, произносимые в этих слу-чаях детьми, большей частью весьма точно отвечают по количеству слогов сло-вам взрослых, но по составу звуков чрезвычайно отличаются от них. Это явле-ние впервые отметил русский психолог И.А.Сикорский [12].

Первоначальным, согласно онтогенеза, появилось умение воспринимать скорость следования опорных звуков речи, что в последствии определяло темп речи. Далее появляется способность к воспроизведению темпа следования звуков. Причем сначала дети овладевают эталоном быстрого темпа, затем — среднего и значительно позже — медленного. Второй появляется способность к восприятию-воспроизведению отношений акцентированных и неакцентиро-ванных звуков. Способность к восприятю-воспроизведению отношений дли-тельностей звуков и пауз появляется последней. Затем усваивается чередова-ние различных длительностей. Позднее в той же последовательности происходит усвоение усложненных вариантов ритмических структур [13].

Для правильного воспроизведения воспринятых эталонов необходимо, чтобы скорость движения совпадала с темпом. Ребенок стремится сохранить ритм всего предложения. Взамен трудно произносимого слова ребенок обычно вставляет одно какое-нибудь трафаретное слово или делает паузу в целях со-хранения общего ритма. Эта ритмичность речевого выражения и восприятия ре-бенком обнаруживается также в случаях так называемой слоговой элизии, то есть опускания слогов слова. Ребенок воспринимает слова по общему, при-вычному для него ритмичному размеру. По вопросу о ритмической структуре начальных речевых выражений нет никаких высказываний в литературе. Одна-ко некоторые данные, имеющиеся в дневниках родителей, позволили Н.Х. Швачкину (23,с.102-111) прийти к выводу, что первые ритмические выражения принимают структуру хорея. Это предположение подкрепляется тем фактором, что хорей преобладает в речевых и музыкальных выражениях взрослых, обра-щаемых к детям. Колыбельная песня по своей ритмической структуре хоре-ична [21,47].

С развитием словесной речи ритм начинает играть служебную роль. Те-мпоритмическая активность ребенка направляется в сторону стихотворного творчества. Обнаруживается преобладание ритма и темпа над словом. А.И.Максаков (1988) изучил возможности детей в регуляции темпа речи и уста-новил, что они легче ускоряют темп речи, чем замедляют его [15,16,26,33].

Обращение взрослых к ребенку подразделено на смысловые части. Ми-нимальными смысловыми единицами высказывания служат синтагмы. Акаде-мик Л.В.Щерба определял синтагму как «кратчайший отрезок речи, который мы можем выделять, нисколько ее не нарушая, и который в данном контексте и в данной ситуации соответствует единому понятию». Синтагма-это мини-мальная в смысловом отношении часть предложения, отделенная от другой синтагмы паузой и дыханием. Она выражает те отношения, которые возникают в данной конкретной ситуации и существуют только в данном акте мысли. В речи, которая к школьному возрасту должна стать зрелой, смысловая сторона является главной, а ритмическая – обслуживающей ее [11,12,13].

Овладение правильным произношением звуков является одним из ва-жных звеньев становления у ребенка правильного темпа речи. Становление темпа речи – сложный, многосторонний, психический процесс, его появление и дальнейшее развитие зависит от многих факторов. Темп речи начинает фор-мироваться лишь тогда, когда головной мозг, слух, дыхание и артикуляци-онный аппарат ребенка достигнут определенного уровня развития. Чтобы у не-го правильно развивалася темп речи, нужна правильная речевая среда. Важен правильный образец темпа речи взрослых [12,13,48].

Действительной причиной, обуславливающей особенности фонетичес-кой стороны речи дошкольников, является еще недостаточно совершенное фун-кционирование центральных аппаратов слуха и речи дошкольников, находя-щихся в коре головного мозга. Это приводит к тому, что дошкольник недос-таточно тонко различает звуки речи на слух, а движение его речевых органов оказываются не точными и не согласованными [8,12,22,41].

В 5 лет ребенок, в норме, овладевает более тонкой координацией рече-вых движений, он начинает правильно произносить все звуки родной речи. Однако артикуляционные движения ребенка еще не совершенны, этим объясняется неустойчивость произношения, которая присуще детям старшего дошкольного возраста. В этом возрасте совершенствуются, закрепляются ос-новные речевые движения – ребенок приобретает стойкую привычку говорить ясно, внятно, правильно [12,18].

Полиморфное нарушение звукопроизношения наряду с нарушениями звуко - слоговой структуры слов при наличии легкого функционального и/или органического фона могут приводить к темповым несовершенствам, в ре-зультате чего дети ускоряют темп собственной речи, постоянно торопятся, как - будто что-то боятся не успеть сказать, при этом собственное говорение на эта-пе реализации нуждается в упорядочивании темпа; либо замедляют темп речи, сомневаются в правильном выборе органов артикуляции [35,36,41,48,49].

1.3. Темповые нарушения

К нарушениям темпа речи относятся брадилалия, тахилалия. Брадила-лия – патологически замедленный темп речи. Причинами возникновения дан-ного нарушения могут быть: наследственный фактор, экзогенные факторы (ин-токсикации, астенизация), психологические причины (неправильное речевое воспитание, подражание). В патогенезе брадилалии большое значение имеет патологическое усиление тормозного процесса, который начинает домини-ровать над процессом возбуждения [24,43,48].

Брадилалия может быть как самостоятельным нарушением речи, так и может наблюдаться в клинике некоторых форм психических заболеваний. В этих случаях она сочетается с брадикинезией, астенизацией, общей затор-моженностью, вялостью, слабостью. Как самостоятельное нарушение бра-дилалия чаще встречается у лиц флегматичных, медлительных, вялых. Речевая характеристика брадилалии многообразна: замедленность темпа внешней и внутренней речи, процессов чтения и письма, монотонность голоса, паузы меж-ду словами, растянутое произношение звуков речи и удлинение пауз между звуками. Дети произносят фразы с паузами между словами, растягивают слоги на гласных звуках, смазывая артикуляцию. Указанные выше симптомы наблю-даются в различных видах самостоятельной речи: в диалоге, рассказе, пересказах. Такая речь не эстетична и мешает общению с окружающими, так как вызывает у них напряжение и истощение внимания, неприятные ощущения и утомление [24].

Неречевая симптоматика при брадилалии выражается в нарушениях об-щей моторики, тонкой моторики пальцев рук, мимических мышц лица. Движения замедленны, вялы, недостаточно координированы, наблюдается мотор-ная неловкость. Отмечаются особенности психической деятельности: замедленность и расстройства восприятия, внимания, памяти, мышления. Сосре-доточившись на одном предмете, дети с трудом переключаются на другой. Вос-принимаемая инструкция выполняется не сразу, а после нескольких повторе-ний. Наблюдается склонность к стереотипиям, персеверациям, нарушениям ориентировки. При слабой выраженности брадилалии указанные речевые и не-речевые симптомы самими детьми не замечаются. В более тяжелых случаях по-является осознание речевого дефекта и связанные с ним психологические пе-реживания [19,48].

Тахилалия – патологически ускоренный темп речи. Также может быть симптомом психических и неврологических заболеваний, или самостоятельным нарушением речи. Причины тахилалии: наследственность, неправильное функционирование экстрапирамидной системы, врожденная речедвигательная недостаточность речевого аппарата. Неряшливая, неровная речь окружающих усугубляет это нарушение или может спровоцировать его появление. Цен-тральным звеном в патогенезе тахилалии является расстройство темпа внешней и внутренней речи за счет преобладания процессов возбуждения над процес-сами торможения [6,18,24,28,43,48].

Различают чистые формы тахилалии: функциональную тахилалию, про-текающую с вторичными явлениями заикания; параллельную форму, протека-ющую на фоне органического поражения структур мозга (менингиты, энцефалиты и т.д.), когда она переплетается с аллалическими и дизартрическими рас-стройствами речи [6,48].

Речевая симптоматика характеризуется следующими признаками: не-нормально быстрый темп (вместо 10-12 звуков в секунду произносится 20-30) без резких искажений фонетики и синтаксиса. Речь отличается неудержимой стремительностью. Наблюдаются запинки, повторения, проглатывания. При привлечении внимания к речи, происходит быстрое восстановление равновесия между внутренней и внешней речью, и хотя ее темп остается ускоренный, за-пинки исчезают. При тахилалии нарушается темп общих движений. Течение мыслей быстрое. В более тяжелых случаях проявления тахилалии возможно по-явление заикания [18,19,24,28].

В дошкольном возрасте начинается формирование личности ребенка. Нарушения темпа существенно отражаются на психическом развитии. То, что «в формировании высших психических функций у ребенка как личности речь играет исключительную, ни с чем не сравнимую роль. Выполняя функцию об-щения ребенка, речь является базой для развития мышления; обеспечивает воз-можность планирования и регуляции поведения ребенка, организации всей его психической жизни, влияет на развитие личности в целом» указывает О.Н.Уса-нова [48].

Брадилалия и тахилалия с ее разновидностями (объединяемые общим названием «нарушения темпа речи») относятся к сложным и не до конца изу-ченным речевым нарушениям. Профилактика этих нарушений включает лече-ние и предупреждение наследственных заболеваний, нервно-психических нару-шений, травм, нейроинфекций, заботу о соматическом нервно-психическом здоровье матери и ребенка, о правильном развитии его речи и поведения. Во время проведенная коррекционная работа предотвращает возникновение заика-ния [24].

1.4. Возможности использования фольклора для преодоления

недостатков темповой организации речи у детей

Английское слово фольклор впервые употребил в одной из своих стат-ей английский историк Вильям Томсон в 1846 году. Американские и запад-ноевропейские ученые фольклором называют все виды народного искусства - музыку и танцы, резьбу по дереву и вышивку, словесное творчество. А рос-сийские ученые, словом фольклор обозначают лишь словесное искусство на-рода. Фольклор – это создаваемая народом и бытующая в народных массах по-эзия, в которой он отражает свою трудовую деятельность, общественный и бы-товой уклад, знание жизни, природы, культуры и верования [1].

Фольклор формируется под воздействием множества факторов. Среди них – влияние различных социальных и возрастных групп, их фольклора; мас-совой культуры; бытующих представлений и многого другого. В истории со-бирания и изучения фольклора условно может быть выделено три периода:1. Дорево-люционный период. Когда в России в связи с развитием передовой об-щественной мысли актуализировались проблемы воспитания и обучения под-растающего поколения, и тем самым расширилась тематика фольклорных ра-бот. 2. Послереволюционный период. Данный этап выделяется целенаправлен-ным и систематическим собиранием фольклора под руководством Г.С.Вино-градова, О.И.Капица и других. 3. Современный период. На данном этапе идет постоянная, систематическая собирательская работа, которую вели кафедры устного поэтического творчества МГУ, МГПИ им.В.И.Ленина, Новосибирского университета и многих других вузов страны [1,7,].

Один из видов фольклора, нас особо интересующий, это детский фоль-клор. Он представляют собой сложный комплекс: это и песни взрослых, сочи-ненные специально для детей (колыбельные, потешки, пестушки); и песни, пос-тепенно перешедшие из взрослого репертуара в детский (колядки, веснянки, за-клички, игровые песни); и песенки, сочинявшиеся самими детьми. В детский фольклор включают также прибаутки, считалки, дразнилки, скороговорки, за-гадки, сказки [29].

Учитывая, что эти короткие стихотворные приговоры, песенки, которы-ми сопровождали движения младенца в первые месяцы жизни, ритмичны, а так же веселы, затейливы, с отчетливым скандированием стихотворных строк, звучны, напевны, занимательны и привлекают внимание детей, вызывая у них желание повторить, запомнить, то это позволят нам, в большом обилии «фо-льклорных композиций», остановиться и использовать, как средство, для прео-доления недостатков темповой организации речи у детей, именно произведе-ния детского фольклора [29,31].

Существует группа произведений, которая некогда принадлежала фо-льклору взрослых, но, претерпев изменения, перешла к детям. Это заклички, иг-ровые припевы, приговоры. Заклички (от слова закликать – «звать, просить, приглашать, обращаться»). Это обращения к солнцу, радуге, дождю, птицам. Детвора выкрикивает слова закличек ритмично, хором, нараспев. В простых приговорках есть любопытная особенность темпоритмического плана. Первые две строки произносятся плавно и нараспев, а затем текст говорится или про-певатся более подвижно и энергично. Воздействие этой ритмической конс-трукции двояко: вначале (первые две строки) это «присоединение» к еще сон-ному ребенку, а затем активация, «пробуждение» [7].

Дети в старину рано приобщались к темпу, через ритмичность и на-певность речи «сказочника». Уроки прошлого дают возможность глубже по-нять настоящее, представив его не как непреложную данность, а как проти-воречивый процесс развития, имеющий множество вариаций и возможностей. Благодаря лаконичности и четкой форме, глубине и ритмичности, а так же соответствующий возрасту дошкольника элементы детского фольклора яв-ляются самыми подходящими и эффективными, на наш взгляд, средствами ис-пользования в коррекционной работе по преодолению темповой недос-таточности речи. Ритмы фольклорных действ, отдельных произведений фо-льклора всегда соотнесены с физиологическими ритмами человека — его дыха-нием, пульсом, шагом. На протяжении всей жизни человека ритм, ритмическая организация выступают как системообразующее начало [1,5,7,29,31,34,39,40].

Подобно любой языковой системы, в фольклоре «вместе работают за-коны языка, эмоционально чувственное включение». Фольклор является иде-альной платформой для развития всех органов чувств, памяти, внимания, воли. В детском фольклоре существует большое количество «неровных» произ-ведений, темп которых может возрастать и снижаться очень сильно (напряже-ние-расслабление-сброс).

Непрестанная смена темпа произведений фольклора несет в себе те-рапевтический эффект в нормализации сшибки процессов возбуждения и тор-можения, а раз мы говорим о лицах определенного возраста, детях, то непос-редственно именно произведения взятые нами из детского фольклора помогут решить наши коррекционные задачи.

Анализ теоретических источников позволил раскрыть сущность понят-ий «темп», «фольклор», «детский фольклор». Темп речи зависит от индиви-дуальных качеств говорящего, от его темперамента, от содержания речи и си-туации общения. Таким образом, исследователи разных областей знаний под-черкивают существенную роль темпа в жизнедеятельности организма.

Было выявлено, что одной из актуальных задач речевого развития в ста-ршем дошкольном возрасте является выработка правильного темпа. Известно, что у детей еще не достаточно координировано и четко работают органы рече-двигательного аппарата. Некоторым детям присущи излишняя торопливость, нечеткость выговаривания слов, «проглатывание» окончаний. Редко наблюда-ется и другая крайность: излишне замедленная, растянутая манера произно-шения слов.

Преодоление недостатков темповой организации речи у старших дошк-ольников с фонетико-фонематическим недоразвитием может осуществляться в тесном контакте с фольклором, а именно с детским фольклором. Нормализуя чувство темпа, мы готовим ребенка к дальнейшему восприятию речи и формируем интонационную выразительность его речи, так как темп является непосредственным ее составляющим. Кроме этого данная работа должна спо-собствовать выявлению и оказания ранней помощи детям группы риска по воз-никновению заикания. Учитывая все обстоятельства, взрослым необходимо по-мочь ребенку пройти этот не легкий путь преодоления недостатков темповой организации речи. Данный процесс должен включать в себя взаимодействие и совместную деятельность родителей, педагогов и детей. Особое внимание в совместной работе по коррекции отводится психологу и косвенной пси-хотерапии в виде одобрения, похвалы, ободряющего внимания к ребенку, приз-нания и подчеркивания его удач.

Таким образом, нами были изучены теоретические основы, а также вы-явлены и обоснованы эффективные пути преодоления недостатков темповой организации речи у старших дошкольников. Далее, нам было необходимо про-вести их экспериментальную проверку. Этому и посвящена наша эксперимен-тальная глава.

ГЛАВА 2

ИЗУЧЕНИЕ ТЕМПОВОЙ ОРГАНИЗАЦИИ РЕЧИ СТАРШИХ

ДОШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ

НЕДОРАЗВИТИЕ

2.1. Организация и методы исследования

Исследование проводилось в старших логопедических группах на базе МДОУ №14 и МДОУ №44 Чунского района Иркутской области. Сроки про-хождения исследования — сентябрь 2007 года. В исследовании участвовало 40 детей в возрасте 5-6 лет по данным ПМПК с речевым заключением - ФФН. Из них 26 мальчиков и 14 девочек. Дети перешли в логопедические группы из об-щеразвивающих групп по решению ПМПК, проведенного весной (май 2007). Все лето они посещали смешанные группы (по возрасту). Задачи экспери-мента: а) выявить степень сформированности темповой организации речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием; б) определить группу риска по нарушению; в) найти пути коррекци выявленных недостатков темпа.

Схема обследования включала в себя:

1. Изучение медицинских карт детей;

Цель: выявить наличие или отсутствие какого-либо соматического, неврологи-ческого или психического заболевания. Выделить наследственную природу, эк-зогенные факторы (интоксикация, астенизация и др.), психологические причи-ны (воспитание, подражание и др.)

2. Эксперимент по методике Е.Ф.Архиповой [4].

Цель: выявить степень сформированности темповой организации речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и определить группу риска по ее на-рушению.

В методике использованы четыре диагностических параметра обследования:

1. определение темпа речи ребенка

2. исследование восприятия темпа речи

3. исследование воспроизведения отраженного темпа речи

4. самостоятеьное управление темпом речи.

Задание №1. Определение темпа речи ребенка. Индивидуальная скорость речи вариативна, поэтому сложна в измерении. Параметры измерения - слог, харак-теристика темпа - количество слогов в определенный промежуток времени (се-кунд). Материал для исследования: предложения простой слоговой структуры. Магнитафон, секундомер.

Процедура: ребенку предлагается повторить за логопедом предложения или от-ветить на вопросы, запись которых производится на магнитофон. Затем прово-дится вычисление слогов в секунду.

Инструкция №1. “Слушайте предложения и повторяйте за логопедом”.

Мальчик читает книгу.

Утром звонко поют птицы.

Ваня любит рисовать карандашами.

Инструкция №2. “Ответь на вопросы”.

Что делает мальчик?

Когда поют птицы?

Кому вяжут носки?

Критерии оценки:

- низкая степень-очень быстрый темп (более 9 слогов в секунду), очень мед-ленный темп (1-2 слога в секунду) – 1 балл

- средняя степень -убыстренный темп (7-8 слогов в секунду), замедленный те-мп (2-3 слога в секунду) - 2 балла

- высокая степень – темп норма (4-5 слогов в секунду) – 4 балла

Задание №2. Исследование восприятия темпа речи. Материалы для исследова-ния: картинки-символы. Предварительно ребенку объясняют, что темп речи мо-жет быть быстрым, медленным и нормальным.

Инструкция №1: “Посмотри на картинки. Ежик ходит спокойно и говорит спо-койно, нормально; черепаха медленно ползает и говорит очень медленно; заяц бегает очень быстро и говорит очень быстро. Сейчас логопед будет говорить предложения, а ты угадай, как говорит логопед и покажи соответствующую картинку”.

- По веточке ползает длинная гусеница (медленный темп).

- Из-под топота копыт пыль по полю летит (быстрый темп).

- В лесу дети собирали грибы и ягоды (нормальный темп).

Критерии оценки:

низкая степень – путается, не соотносит с картинками – 1 балл

средняя степень – после повторного произнесения предложения ошибки свои исправляет – 2 балла

высокая степень – задание выполняет верно – 4 балла

Задание №3. Исследование воспроизведения отраженного темпа речи. Мате-риал для исследования: предложения с различной темповой организацией.

Инструкция №1: “Слушай внимательно и повторяй за мной предложения точно так же”

- Весной тает снег, и бегут ручьи (нормальный темп).

- Кто стучится в дверь ко мне с толстой сумкой на ремне? (быстрый)

- Самолет построим сами и помчимся над полями (быстрый).

- Улитка носит свой домик на спине (медленный).

- На море во время шторма оень большие волны (нормальный).

Критерии оценок:

низкая степень – темп не может изменять, не управляет темпом – 1 балл

средняя степень – темп изменяет незначительно, убыстрение или замедление темпа возможно после нескольких попыток – 2 балла

высокая степень – повторил верно – 4 балла

Задание №4. Самостоятельное управление темпом речи. Самостоятельное изменение темпа речи. Ребенок должен производить по сигналу на материале небольшого знакомого стихотворения, например: “Мой веселый звонкий мяч” С.Маршака.

Инструкция №1: “Ты будешь читать стихотворние, как увидишь картинку с зайцем, читай быстро, а увидишь черепаху - читай медленно, увидишь ежа - чи-тай нормально, спокойно”.

Мой веселый звонкий мяч, черепаха

Ты куда пустился вскачь? еж

Синий, красный, голубой, заяц

Не угнаться за тобой черепаха

Критерии оценки:

низкая степень – не может изменять ритм – 1 балл

средняя степень – темп изменяет незначительно – 2 балла

высокая степень – самостоятельно умеет изменять темп речи – 4 балла

Методика включает 4 задания. Все задания с одинаковыми максималь-ными оценками в 4 балла. Полученное значение по каждому заданию мы соот-несли с одной из степеней.

2.2. Анализ полученных данных констатирующего эксперимента

В качестве экспериментальной выборки были взяты дошкольники двух логопедических старших групп для детей с ФФН, которые ранее у логопеда не занимались. Всего 40 человек, из них 26 мальчиков и 14 девочек. У всех детей согласно ПМПК имеется речевое заключение ФФН. В их речи наблюдалось полиморфное нарушение звукопроизношения, нарушение звукослоговой струк-туры слова, излишнее ускорение речи, проглатывание слогов, повторы, замед-ленная речь. Однако на этом общем фоне проявились внутригрупповые разли-чия детей с ФФН. По данным Лопатиной, Архиповой (2006), дети с ФФН по своему проявлению могут быть условно разделены на три группы, отлича-ющихся друг от друга степенью проявления [4,24,48].

При изучении меди-цинских карт детей было установлено, у 6 детей (15%) – наличие ММД; повышенное внутричерепное давление выявилось у 10 детей (25%): причем согласно информации медицинских карт, 6 детей из 10 проходили активный курс лечения, в связи с чем были сняты с учета невро-патолога. Этих 6 детей мы отнесли к группе детей ФФН средней степени выраженности, а 4 ребенка, не проходивших никакого лечения по данному заболеванию, мы отнесли к группе детей ФФН тяжелой степени выраженности; вегето-сосудистая дистония была свойственна 15 ребятам (37,5%): из них 7 де-тей каждый год проходили реабилитационный курс (лечение), в связи с чем мы этих детей так же отнесли к группе детей ФФН средней степени выра-женности, а оставшихся 8 детей, не проходивших курсы лечения и про-филактики, мы отнесли к группе детей с ФФН тяжелой степени выраженности; У остальных 9 ребят (22,5%) изучение медицинских карт показало, что у них наблюдались частые простудные заболевания, такие как: ОРВИ – 4 ребенка, ОРЗ - 3 ребенка, тонзиллит – 2 ребенка, более никаких других диагнозов, ука-зывающих на наличие органических изменений, мы не видели. И этих детей мы отнесли к группе ФФН легкой степени выраженности [12,48].

В результате: к первой группе - неосложнённый вариант (органичски-ми проявлениями) ФФН мы отнесли 9 детей (22,5%). Ко второй группе - ослож-ненной определенными неярко выраженными отклонениями в нервной системе мы отнесли 13 детей (32,5%). К третей группе осложненной негрубой невро-логической симптоматикой относятся 18 детей (45%).

Анализ определения темпа речи детей во время проведения методики показал, что у детей скорость произношения варьировалась от низкой до высо-кой. Результаты оценивались качественно и количественно. Качественная оцен-ка представляет собой описание особенностей выполнения детьми каждого за-дания (табл. 1-5). Количественная оценка предполагает использование поряд-ковой шкалы оценивания ( 1, 2, 4 балла).

При выполнении задания №1 дети частично испытывали трудности. Со-средоточившись на одном предложении, они с трудом переключались на дру-гое. Особенные трудности возникли при выполнении инструкции №2 , только после помощи взрослого часть детей (10 мальчиков и 7 девочек) правильно от-ветили на вопросы и повторили предложения по первой инструкции, а часть де-тей (9 мальчиков и 2 девочки) не смогли воспроизвести эти предложения. При анализе выполнения первого задания мы учитывали количество произнесенных слогов в определенный промежуток времени (секунд). Среди общего числа по-казателей мы выделили следующие:

а) нормальный темп выявился у 19 детей, он соответствовал 4-5 слогам ска-занным в секунду. Зафиксированное время варьируется от 1,67сек. до 3,20 сек. В процентном соотношении нормальный темп речевой организации соответ-ствует 47,5 % детей.

б) к среднему темпу сформированности темповой организации речи относятся дети, у которых имеются незначительные отклонения от нормы. К данной ка-тегории детей относятся 3 человека и в процентном соотношении соответ-ствует 7,5%.

в) к низкому темпу (45%) 18 детей отнесли детей с убыстренным (9 мальчиков и 3 девочки) и замедленным темпом (4 девочки и 2 мальчика), чьи показатели были равны от 1,20 сек. до 1,54 сек., что соответствовало 7-8 слогам сказанным в секунду и соответственно от 4,48сек. до 6,70сек., что соответствовало 2-3 слогам в секунду (Рис.2.1.).

Анализ задания №2 осуществлялся в неречевом плане. Детям были по-казаны картинки с изображениями ежа, черепахи и зайца. Была дана четкая ин-струкция и проведена предварительная беседа с разъяснениями о том, что темп может быть быстрым, медленным и нормальным. Большинство детей успешно определили нужный темп произнесения и показывали верную картинку-сим-вол. Общение в ситуации данного задания оказалось для детей более интерес-ным. Вступая в контакт более активными были девочки, которые допускали ошибки, но после повтора предложения взрослым, их исправляли (показывали нужную картинку-символ) 9 детей; не смогли исправить свои ошибки даже пос-ле повтора взрослого 6 девочек и лишь 5 девочек не смогли вообще соотнести темп прочтения предложений с картинкой-символом. То же задание мальчики выполнили хуже. Ошибались, но после повторного прочтения исправляли свои ошибки 7 мальчиков, после повтора ошибки свои исправить не смогли 4 ма-льчика и совершенно не смогли соотнести нужную картинку-символ с задан-ным темпом 9 мальчиков (Рис.2.2.)

Анализ выполнения задания № 3 предполагал исследовать воспроизве-дение отраженного темпа речи. Были зачитаны предложения с различной темповой организацией. Детям надо было повторить отраженно за логопедом. Прослушав инструкцию, дети сразу же давали ответы. В целом с заданием справились хорошо, но трое детей с самого начала были настроены не-доброжелательно и агрессивно по отношению к сверстникам. Они постоянно “подгоняли” медлительных ребят, давали им указания, что и как надо говорить, спорили друг с другом, жаловались взрослому: “Уберите его, он мешает!”. Позволяли себе оскорблять детей, а после сделанного замечания, отказывались выполнять задания. Дети при ответах совершали звуковые замены, так как стре-мились сохранить длину слова и его общий слоговой состав. В связи с этим зву-ковой состав воспроизводимого слова значительно отличался от слова-эталона. При ответах детей мы наблюдали неплавности в речи, выраженные в повторах частей слова, спотыкании, необоснованных паузах, недоговаривании. Темп из-меняют незначительно при отраженном воспроизведении 10 детей (25%), про-износят отраженно в нужном темпе только после нескольких попыток 11 детей (27,5%), повторяют отраженно верно 19 детей (47,5%) (Рис.2.3.).

Выполнение задания № 4 предполагало выявить степень сформирован-ности самостоятельного управления темпом речи. По сигналу ребенок читал небольшое, знакомое ему стихотворение. Для данного задания мы взяли сти-хотворение С.Маршака “Мой веселый звонкий мяч”. Данное задание оказалось для детей доступным и интересным. По результатам выполненного задания де-ти были распределены: 11 детей (27,5%) прочитали свое стихотворение так бы-стро, что мы не поняли о чем же шла речь в стихотворении. После показа нуж-ного среднего темпа чтения взрослым и повторного пробного прочтения ре-бенком, темп не менялся. 9 детей (22,5%) смогли после правильного, нужного показа, изменить свой темп речи. И в самую большую группу, по колличеству в нее входящих детей - 20 человек (50%), вошли ребята, которые самостоятельно смогли изменять темп своей речи (Рис.2.4.).

Для достижения цели нашего эксперимента мы все значения каждого задания вывели в общую таблицу. Данные таблицы наглядно демонстрируют степень выполнения каждого задания методики (от низкой до высокой). Как видно из результатов ранжирования, в целом разброс показателей оказался дос-таточно выраженным (Таблица 5).

Анализируя все полученные данные можно сделать вывод:

1. Согласно анализа медицинских карт у 77,5% детей выявилась слабость нерв-ной системы, обусловленная повышенным внутричерепным давлением, вегето-со-судистой дистонией, ММД и частыми простудными заболеваниями.

2. После обследования были выявлены несколько групп детей с высокой, сред-ней, низкой степенью сформированности темповой организации речи. Предста-вим характеристику каждой группы:

а) Дети с высокой степенью сфомированности темповой организации речи, за-дания выполняют верно, стараются соблюдать выбранный взрослым темп речи, самостоятельно могут изменять свой темп речи. Наблюдается недостаточность слухоречевого ритма проявляющаяся в пропусках гласных, слогов, недогова-ривание окончаний - 19 детей (47,5%).

б) Дети, проявившие среднюю степень развития темпа, могут изменять темп только после нескольких попыток, ошибаются и сбиваются в темпе самостоя-тельного высказывания. Наблюдается ускорение темпа, укорочение речевого выдоха, мономорфное нарушение звукопроизношения - 3 ребенка (7,5%).

в) Дети с низкой степенью сформированности темповой организации речи 18 детей (45%), самостоятельно темп изменять не могут. Задумываются в выборе артикуляционных поз, что соответственно тормозит речевой темп. При соотне-сении зрительного образа к услышанному темпу речи путаются. Им свойствен-но сложное полиморфное нарушение звукопроизношения, трудность в па-узации, нарушение звукослоговой структуры слова, растянутое произношение звуков речи, искажение предложений.

Все вышеизложенное свидетельствует о том, что недостаток сформи-рованности темпа речи влияет на коммуникативную функцию; темповые нару-шения могут повлиять на возникновение заикания в связи с чем данную ка-тегорию детей мы относим к группе риска; не все дети старшего дошкольного возраста с ФФН достигают той степени сформированности темповой орга-низации речи которая бы им успешно помогла, в дальнейшем, перейти к обу-чению в школе.

По результатам проведенной методики, анализа медицинских карт де-тей в группе с ФФН выявилась в среднем низкая степень сформированности темповой организации речи, и составляет она 45% - 18 детей из них 11 мальчиков и 7 девочек; средняя степень соответствует 7,5% - 3 ребенка (мальчики); к высокой степени сформированности темповой организации речи отнесены 19 детей – 47,5% из них 7 девочек и 12 мальчиков.

Изучение детей с ФФН показало, что темповая недостаточность органи-зации речи вариативна и проявляется у них неоднозначно, поэтому в нашей работе следует учитывать дифференцированный подход. В данном исследо-вании мы выявили детей ФФН с ускоренной речью «спотыкание» – 12 человек. Дети не замечают своего повышенного темпа речи, могут на короткий срок за-медлить ее, но вскоре ускорение возобновляется. У них так называемая стре-мительная речь. Причем мальчиков в этой группе больше чем девочек. Ус-коренная речь сопровождается неправильным полиморфным произношением звуков, проглатыванием слогов, повторами.

Выделилась небольшая по колличеству группа детей с ФФН замедлен-ного темпа речи (брадилалия) – 6 человек. В нее входят 4 девочки и 2 мальчика.

И группа детей ФФН с нормальным темпом речи, 19 человек. К ним мы относим и группу детей со средней степенью, так как нарушения темповой ор-ганизации речи у них незначительные. Самая малочисленная по составу и од-нородная по половому признаку группа, составляющая 3 мальчика.

Подводя итог обзора исследования в области недостаточности темповой организации речи у детей с ФФН, следует подчеркнуть, что экспериментально-практические разработки проблемы нарушения темповой недостаточности и повлекшее за собой нарушение коммуникативной функции речи, показали необходимость создания более тонкого дифференциального коррекционного воздействия на данную категорию детей.

ГЛАВА 3.

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ НЕДОСТАТКОВ

ТЕМПОВОЙ ОРГАНИЗАЦИИ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ ФОЛЬКЛОРА У

СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ

НЕДОРАЗВИТИЕМ

3.1. Обоснование и содержание логопедической работы по

преодолению темповой недостаточности речи

По результатам констатирующего эксперимента нами была выделена группа детей ФФН с недостатками темповой организации речи в которую вошли 12 детей - с убыстренным темпом речи и 6 детей - с замедленным. Всего их было 18 человек.

Для проведения эксперимента по преодолению недостатков темповой организации речи средствами фольклора, нами была взята группа детей (18 человек), выявленная по результатам констатирующего эксперимента с низкой степенью сформированности темповой организации речи, и поделена на две подгруппы. Первая группа, в которой 9 человек – экспериментальная (ЭГ). С этой группой проводилась специальная коррекционная работа по воспитанию более быстрых и четких речевых движений в процессе речи; убыстренных ре-чевых реакций — при устранении замедленного темпа речи; и воспитание спо-койной строго ритмичной, упорядоченной речи — при устранении ускоренного темпа. Развитие слухового внимания, речевого слуха, фонематического вос-приятия. Вторая группа 9 человек – контрольная (КГ), с которой проводилась работа логопеда по программе обучения и воспитания детей с ФФН [20]. Эксперимент расчитан на год с сентября 2007г. по май 2008г. Фронтальные занятия длились 25-30 минут, и проводились три раза в неделю. Во время проведения открытых занятий активное участие принимали воспитатель и музыкальный руководитель.

В силу того, что темп является одним из структурных компонентов рит-ма, то соответственно и коррекционную работу мы проводили во взаимосвязи темпа и ритма. Данная работа основывалась на положениях Л.А.Венгер, И.С.Лопухиной [25,33]:

1. Темповая способность развивается в процессе деятельности (предметно-практической, игровой, продуктивной: конструирования, рисования);

2. Механизм формирования темповой способности предусматривает последо-вательное ее построение;

3. Темп собственных движений подчиняет темп речи.

Научность и доступность учебно-развивающего материала в процессе коррекционно-воспитательной работы определялась современными требова-ниями программы обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи [20]. Сознательность и активность детей поддерживалась большим разнообразием речевого материала, ведь фольклор, а именно произ-ведения взятые из детского фольклора, как проявление творчества народа, бли-зок по своей природе творчеству ребенка (простота, завершенность формы, обобщенность образа). Систематичность и последовательность осуществлялась таким образом, что все последующие задания основывались на использовании навыков, сформированных на основе предыдущих заданий.

Вся работа носила воспитывающий характер, коррекционное воздей-ствие было направлено на всестороннее развитие личности и речи ребенка. Наг-лядный и языковой материал использовался с учетом возрастающей сложности.

С самого начала учебного года занятия имели четкую коммуникатив-ную направленность и организовывались в свободном размещении детей (в круг, полукругом, около взрослого) так, чтобы им было удобно рассматривать изучаемые предметы, смотреть друг на друга, на взрослого, тем самым воспи-тывать у детей коммуникативные навыки, позволяющие осуществлять кол-лективную речевую деятельность.

Все занятия предполагались проведением на положительных эмоциях. Важным положительным фактором проведения занятий являлся эмоци-ональный комфорт детей. Вся работа строилась с учетом дифференцированного подхода в связи с выявленными внутригрупповыми различиями.

В системе коррекционной работы мы определили наиболее эффектив-ные, на наш взгляд, условия использования небольших, ритмичных произве-дений фольклора:

1. Каждодневное звучание пословиц, поговорок, небылиц и т.д. из уст взрос-лого в разных педагогических ситуациях.

2. Включение разных произведений фольклора в цикл занятий по обучению грамоте.

3. Сопровождение занятий (по развитию речи, изобразительной и музыкальной деятельности, физической культуре) небольшими произведениями фольклором.

4. Специальные фольклорные занятия.

Для некоторых занятий необходима особая предметно-пространственная среда. Темы фольклорных занятий определены в соответствии с сезонностью, основными датами земледельческого календаря.

Фольклорные занятия опирались на традиционно детский материал – сказки, потешки, заклички, загадки, дразнилки, песни, игры с пением, игры-хо-роводы. Органично вплетались в канву занятий и преображали их детские драз-нилки (своеобразные юмористические характеристики героев), потешки, зак-лички, небылицы. Особое место отводилось календарно обрядовым песням, хо-роводам и играм с пением.

Все многообразие мыслимых и немыслимых заданий и упражнений на-правлены не только на освоение фольклорных традиций, но и в первую очередь на формирование культуры телодвижений и преодоление недостатков темповой организации речи.

Весь процесс по коррекции недостатков темповой организации речи делился на три этапа, по согласованности с заведующей и методистом детского сада занятия были включены в общую сетку и проводились в утренние часы:

1 этап (17 сентября - 12 октября, 4 недели.) – 12 занятий, подготовите-льный. Дифференцированный подход для детей с ускоенным темпом речи: занятия проводятся на безречевых упражнениях и играх. Развиваем слуховое внимание и слуховую память; зрительное внимание и зрительную память; ак-тивизация и пополнение словоря по фольклору. Дифференцированный подход для детей с замедленным темпом речи: показываем пример правильной речи; ориентируем детей на внешний ритм; актиизация воображения,внимания; пополнение словаря по фольклору.

Формирование навыка восприятия темповой организации речи в норме. Основ-ное внимание уделялось играм, направленным на развитие понимания таких по-нятий, как «быстро», «медленно», «умеренно»; вводились контрастные образцы темпа: «быстро» и «медленно», а после овладения, им предлагался образец уме-ренного темпа. В качестве речевого материала служили потешки, поговорки. Для успешного запоминания терминов использовались специальные символы: круг зеленого цвета или предметная картинка «заяц» обозначал «быстро», круг желтого цвета или предметная картинка «ежик» – «умеренно», круг красного цвета или предметная картинка «черепаха» – «медленно». По мере овладения детьми этих понятий, использование наглядных опор было прекращено.

2 этап (15 октября – 11 апреля, 19 недель) - 57 занятий, основной: фор-мирование навыка самостоятельного использования темпа (норма) в собствен-ной речи. Дифференцированный подход для детей с ускоренным темпом речи предполагает усвоение медленного темпа начинать с громкого говорения (сопряженно, отраженно, по очереди); произношение различных вариантов темпа одной фразы; замедляем все движения, реакцию на внешнюю среду; развиваем умение адекватно намеченному содержанию подбирать темп речи. Дифференцированный подход для детей с замедленным темпом речи предполагает: развивать самоконтроль за темпом выполняемых движений; воспитание быстрой и точной реакции на зрительные, слуховые раздражители.

3 этап (14 апреля - 16мая) – 5 занятий, контрольный. Активное испо-льзование умеренного (среднего) темпового диапазона. Дифференцированный подход для детей с ускоренным темпом речи подразумевает закрепить умение коллективной работы над изменениями темпа; умение общаться в разных си-туациях в нужном темпе. Дифференцированный подход для детей с замед-ленным темпом на последнем этапе предполагает закрепить умение быстрой и точной реакции на различные раздражители; умения произвольности поведения (норма) во всех играх и в самостоятельной речи.

На занятиях при изучении нового материала взрослый, ведущий и ор-ганизатор игры, на занятиях по закреплению изученного материала он пере-ходит к исполнению вспомогательных ролей, контролирует деятельность детей, на занятиях по контролю полученных знаний, умений взрослый является на-блюдателем за деятельностью детей, оказывая им помощь в спорных ситу-ациях.

Коррекция недостаточности темповой организации речи.

1 этап (4 недели) — 12 занятий. Подготовительный.

Задачи:

1. Формирование умения подчинять скорость собственных движений темпу, заданному в речевом образце.

2. Научить детей определять, прослушав речевой образец, темп произнесения.

Занятия направлены на торможение ненужных движений; активизации необходимых; проводились в соответствии с предложенной нами программой [20]. Все упражнения проводились под счет, размеренно, спокойно, в медлен-ном темпе, позже переходящий в умеренный.

Прием сопоставительного анализа двух образцов чтения одного и того же текста давал возможность показать детям роль темпа в речи. Первый раз взрослый читал текст в очень быстром темпе, второй раз - в нормальном темпе. Дети отмечали разницу, что способствовало более легкому подведению к выводу о необходимости умения самостоятельного управления темпом речи. На этом этапе первоначально коррегировались умения подчинять скорость соб-ственных движений темпу, заданному в речевом образце. Например, предла-галось выполнить серию хлопков, прыжков, взмахов рук в том темпе, с кото-рым взрослый читал фольклорные тексты. В этом помогали игры: «Прялица», «Скок-скок-поскок», «Веснянка», «А я по лугу», «Журавель», «Всем, Надюша, расскажи», «Бубенчики».

На этапе предлагались игры на коррекцию восприятия речевого темпа. Например, игра «Гармошка» учила соотносить темп речи и движений с темпом музыки. Участникам группы предлагалось взяться одной рукой за шнур, концы которого связаны так, что получился круг, и начать движение по кругу в со-ответствии с фольклорным текстом. Игра «Пошла млада» помогала форми-ровать представления о темповом диапазоне («быстро», «умеренно», «мед-ленно»). Детям, сидящим за столом или на ковре, предлагалось выложить перед собой кружки-символы в той последовательности, в какой взрослый менял темп речи, читая фольклорное произведение.

На этом же этапе детям предлагались игры, в которых они отхлопыва-ли в ладоши ритм сначала слоговых серий, произносимых взрослым (Та-та-Та-та, та-Та-та-Та, Та-та-та-Та-та-та и т.д.), затем стихотворений, имеющих двух-сложную (ямб, хорей) или трехсложную (дактиль) ритмическую структуру. Но первоначально проводилась работа по выделению акцентированных долей на фоне звучания равной силы (работа над неожиданным акцентом). Навыки вос-приятия этого акцента закреплялись в двигательных действиях в играх «Лиса по лесу ходила», «Забияки-петушки». Например, в игре «Хороводный шаг», «Белолица, круглолица, красная девица» дети учились передавать метрические отношения (равномерно повторяющиеся), за данной наглядной схемой. Взрос-лый передавал ритм, произнося серии слогов. Задача участников – разместить в соответствии с предложенным ритмом детали «мозаики», «деревяные ложки» и «картошку».

В дальнейшем мы переходили к отработке навыков восприятия равно-мерно повторяющегося акцента и ритмических рисунков. При этом ис-пользовались не только двигательные действия, но и составление разно-образных зрительно-наглядных схем. Например, в играх «Белолица, кругло-лица, красная девица», «Хороводный шаг» взрослый и дети договаривались, что одни предметы будут обозначать сильные удары, а другие - слабые. После этого взрослый отхлопывал определенный ритм (двудольный, четырехдольный или трехдольный), а дети составляли его схему, пытаясь через чередование предметов передать соответствующие ритмические рисунки. Ритм задавался взрослым в виде хлопков, ударов в барабан, музыкальных отрывков, серии слогов, коротких стихотворений, потешек, поговорок и т.д.

Интереснейшей формой работы по преодолению недостатков темповой организации речи являлись спектакли. Спектакль строился на основе лите-ратурных зарисовок, в которых присутствовали звуковые моменты – лай собак, журчание ручья, стук колес и другие. На занятиях такого рода дети учились в общем шумовом фоне вычленять заданные звуки, отслеживать их движение и жизнь в развитии и самое главное удерживать при этом правильный (норма) те-мп. Этому способствовали игры: «Плетень», «Каблучки».

Эти игры и упражнения являлись базовыми перехода к следующему этапу.

2 этап (15 октября — 11 апреля), 57 занятий: формирование навыка использо-вания в собственной речи скоррегированной темповой организации.

Задачи:

1. Коррекция умений и навыков произвольно изменять и выбирать необходимый темп своей речи, для нормализации скорости произношения слов.

2. Формирование навыка передачи длительности и краткости произнесения слогов, для правильного синтагматического членения и паузирования.

3. Нормализовать ритмику текста.

Предложенные задания проводились как во время физминуток, так и на занятиях по развитию речи, изобразительной и музыкальной деятельности, фи-зической культуре, и как самостоятельные специальные фольклорные занятия. Детям разрешалось выбрать для себя роль по душе и на знакомом фольклорном материале преодолевать недостатки темповой организации речи.

Коррекция умений и навыков произвольно изменять и выбирать необ-ходимый темп своей речи основывалась на опыте восприятия и различения об-разцов речевого темпа, приобретенного детьми на первом этапе работы. Сна-чала давались задания, в которых регулятором темпа речи являлись какие-либо действия или звуки (на этой стадии лучше использовать автоматизированные речевые формулы: пересчет от 1 до 5 или 10, перечисление дней недели и т.д.). Например, взрослый ударял в бубен, изменяя темп ударов от медленного к быстрому. Одновременно дети считали удары в соответствии с заданным тем-пом. В дальнейшем ребенок повторял речевой образец, заданный в определен-ном темпе. Более сложным для детей было проговаривание фраз без образца, но в соответствии с инструкцией: «Расскажи потешку (скороговорку) бы-стро/медленно». Навык закреплялся в играх-упражнениях на соподчинение те-мпа движений и темпа речи. Например, «Поехали, поехали» и др.

Наибольшие трудности дети испытывали, как правило, при изменении темпа речи от замедленного к убыстренному (или наоборот) в одном речевом отрезке. Вспомогательными средствами для коррекции этого навыка являлись наглядные опоры. Например, взрослый выкладывал в ряд одинаковые геомет-рические фигуры на разном расстоянии одну от другой. Ребенку предлагалось, проговаривая фразы, на каждом слове последовательно закрывать фигуры ла-донью. Если фигуры расположены близко одна к другой, текст произносился в быстром темпе, если далеко – в медленном.

При нормализации ритмической составляющей, речевым материалом служили гласные звуки, слоги, строки из стихотворений, потешек с четким двухсложным рисунком (ямб, хорей). Речевой образец давал взрослый, а дети его воспроизводили. При затруднении, дошкольники, прослушивая речевые об-разцы, составляли зрительно-наглядные схемы, которые впоследствии служили опорой для проговаривания речевого материала. Сначала давались задания на воспроизведение акцентируемых и неакцентируемых долей (т.е. ударных и бе-зударных слогов), которые на схемах обозначались большими и маленькими де-талями конструктора. Дети, слушая образец, у себя на столах составляли его зрительно-наглядную схему. После проверки взрослым правильности со-ставленной схемы дети проговаривали речевой материал с опорой на нее, под-крепляя свою речь соответствующими движениями руки. Например, закрывая ладонью большую деталь конструктора, ребенок произносил слог громко, делая на нем ударение, закрывая маленькую деталь, произносил слог тише.

Аналогичным образом проводилась работа по формированию навыка передачи длительности и краткости произнесения слогов, которые на схемах обозначались длинными и короткими полосками бумаги. Дети, ведя пальцем по длинной полоске, тянули слоги длительно; ставя палец на короткую полоску, произносили слог кратко, отрывисто. Например, игра «Ходит зайка по саду»: взрослый на доске выкладывал схему ритмических рисунков, в которой прямоугольниками обозначались «длинные» звуки (половинные, четвертные), а квадратами – «короткие» звуки (восьмые), а дети моделировали эту после-довательность на своих ковриках. Затем взрослый вместе с детьми пропевал заданный ритмический рисунок на любой гласный звук. Пение ребенка подкреплялось движением руки по получившейся цепочке прямоугольников и квадратов: ведя пальцем по прямоугольнику, ребенок тянул звук; ставя палец на квадрат – произносил звук кратко.

Для формирования этого навыка использовали «двигательное модели-рование»: длинный слог обозначался разведением рук в стороны, короткий – хлопком над головой. Постепенно необходимость использования вспомо-гательных средств (зрительно-наглядных схем, приема дирижирования) отпа-дала. Роль взрослого являлась ведущей, главной при организации предло-женных детям заданий.

3 этап логопедической работы по преодолению недостатков темповой орга-низации речи (14 апреля — 16 мая), 5 занятий. Контрольный. Этап активного использования умеренного (среднего) темпового диапазона.

Задачи:

1. Совершенствование навыка восприятия темповой организацией речи.

2. Закрепление умения самостоятельно различать образцы речевого темпа.

3. Активное использование темпа (норма) в своей речи.

Детям на занятиях предлагались игры на парное, коллективное взаимо-действие. Например, на открытом занятии «К бабушке Варварушке в гости на оладушки» дети совместно со взрослым встречали сороку, которая всех пригла-шала в гости к бабушке Варварушке. Широко использовались потешки, по-певки, поговорки, сказки, загадки. Начало всех песенок, потешек произносил взрослый, а дети продолжали. Проводилась словесная игра, где взрослый го-ворил первую строчку, дети – вторую. Играли в русскую народную игру «Семь сыновей», где дети сопровождали слова бабушки соответствующими дви-жениями. Данное занятие построено в форме увлекательного путешествия. Обеспечивало непринужденное общение и служило прекрасным показателем результативности обучения (Приложение 2).

Предложенные занятия и игры по преодолению темповой организации речи средствами фольклора способствовали совершенствованию речи и устра-няли трудности в речевом общении между взрослыми и сверстниками, а также позволяли чувствовать себя свободно, непринужденно, естественно в любой об-становке.

3.2. Эффективность экспериментального обучения

Формирующий эксперимент проходил с 1 октября 2007 года по 16 мая 2008 года. Завершающим этапом работы был проведен контрольный экспери-мент с 19 мая по 30 мая 2008 года. В нем участвовало 2 группы:

1 группа — (ЭГ) дети с ФФН, с которыми велась коррекционная работа по преодолению недостатков темповой организации речи;

2 группа — (КГ) дети с ФФН, с которыми проводилась работа логопеда по программе обучения и воспитания детей с ФФН [20].

Возраст детей на момент контрольного эксперимента от 5,5 — 6,5 лет. Контрольный эксперимент проводился по той же методике, что и констатиру-ющий (методика Е.Ф.Архиповой). Оценивали по четырех-бальной системе и предложили четыре задания.

Цель контрольного экспеимента — определить эффективность средств фольклора в преодолении недостатков темповой организации речи у детей старшего дошкольного возраста с ФФН.

Наблюдая за детьми группы ЭГ, в процессе коррекционного обучения, мы отметили значительные позитивные изменения. В частности, важным мо-ментом в преодолении недостатков темповой организации речи детей мы счи-таем востановление нормализации у них скорости произношения слов, син-тагматического членения и паузирования, а также закрепление умения са-мостоятельного управления темпом речи. Это проявляется в нормализации ком-муникативной функции, в активизации медлительных детей на занятиях, в иг-ровой деятельности; в умении произвольного переключения движений: тормо-жению ненужного движения и активизации необходимого. Этого нельзя сказать про детей КГ. В данной группе произошли незначительные изменения в норма-лизации темповой организации речи.

Анализируя задание № 1, мы выяснили, что дети ЭГ правильно опреде-ляли и воспроизводили темп речи, то есть с заданием справились на 4 балла 7 человек из 9, что соответствует, в среднем, высокой степени сформирован-ности темповой организации речи. При выполнении инструкции №2 дети от-вечали на вопросы правильно в нужном темпе. Учитывалось количество произнесенных слогов в секунду. В результате низкая степень не выявлена; к средней степени относятся 2 ребенка и к высокой степени относятся 7 человек. Соответственно выполнение задания №1 ЭГ: на 1 балл — 0 человек, на 2 балла — 2 ребенка, на 4 балла - 7 человек. Дети КГ с заданием справились на 4 балла — 2 человека, на 2 балла — 5 человек, на 1 балл — 2 человека. Два ребенка этой группы произнесли более девяти слогов в сек. вместо положенных 4-7, в результате чего нарушался общий темп речи, наблюдались запинки. Трудности возрастали к концу выполнения задания. Соответственно темп речи соответ-ствует средней степени сформированности темповой организации речи детей КГ (Таблица1).

Анализ задания № 2 показал, что 7 детей ЭГ точно воспринимают темп речи и лишь 2 детей при выполнении этого задания затруднились. Данные пока-затели соответствуют высокой степени владения темповой организацией речи. Большинство ребят успешно определили по картинке нужный темп и при соотнесении картинки-символа с нужным темпом предложений только двое из девяти запутались, но после помощи взрослого, с заданием все же справились. Для детей КГ выполнение данного задания оказалось таким же сложным, как и на констатирующем эксперименте. Справились с заданием на 4 балла — 1 че-ловек. Сложность составила правильность выбора и соотнесние соответ-ствующей картинки-символа с предложением. В результате на 2 балла с за-данием справились 4 человека. Помощь взрослого не воспринимается, но за-метно старание и желание правильно выполнить данное задание. На 1 балл дан-ное задание выполнили 4 человека (Таблица 2).

В выполнении задания №3 отличились дети двух групп. Дети ЭГ и КГ старались правильно повторить в нужном (заданном) темпе все предложения. Звуковые замены были сведены к минимуму. Длина слов и общий их слоговой состав был сохранен. У детей ЭГ исчезли ярко выраженные неплавности речи. На 4 балла справились 9 человек. Данное задание дети выполнили правильно и с первой попытки, при этом соблюдалась интонация. У детей КГ на 4 балла вы-полнили задание 3 человека, 6 человек справились с заданием на 2 балла. Хотя у детей еще наблюдалось частичное полиморфное нарушение звукопро-изношения, но они смогли передать общий слоговой состав и сохранить длину слова. Полученные данные соответствуют высокой степени сформированности умения воспроизводить отраженный темп речи (Таблица 3).

Анализируя выполнение задания № 4 детей ЭГ можно отметить значи-тельные улучшения в самостоятельном управлении темпом речи. При самос-тоятельном прочтении стихотворения С.Маршака «Мой веселый звонкий мяч» 2 детей затруднились, увидев картинку-символ «заяц», читать быстро, а 1 де-вочка не смогла прочитать стихотворение в медленном темпе. Данные пока-затели соответствуют низкой степени сформированности самостоятельного управления темпом речи у 3 детей. Запутался при выполнении данного задания, 1 ребенок, но после помощи взрослого и выполнении несколько раз, смог про-читать стихотворение в соответствии с увиденой картинкой-символом. Ос-тальные дети 5 - человек справились с заданием отлично. Это говоит о высо-кой степени сформированности самостоятельного управления темпом речи. Данное задание дети КГ выполнили заметно хуже. Им оказалось не подвластно самостоятельное управление темпом речи. Дети запинались, сбивались, по не-скольку раз начинали все сначала, но выбраная взрослым картинка-символ к те-мпу прочтения ребенка не подходила. В заданном темпе стихотворение дети воспроизвести не смогли. Из этой группы 6 человек справились с заданием на 1 балл. Частично с заданием справились 2 ребенка. Затруднения при прочтении в соответствии с картинкой - символом наблюдалось во время показа картинки «заяц», после картинки «черепаха», а также «еж», после картинки «черепаха». Прочтение стихотворения в соответствии с картинкой-символом «ежа» вызвало затруднение у мальчика. На 4 балла выполнил задание 1 ребенок (Таблица 4).

Для выявления эффективности проделанной нами работы мы обобщи-ли все полученые результаты обеих групп по каждому заданию в единую таблицу, и провели сравнительный анализ степени владения темповой ор-ганизации речи старших дошкольников ЭГ и КГ. Данные сравнительного ана-лиза показали, что недостаточность темповой организации речи у детей КГ (2 задания методики выполнены в средней степени и 2 — в низкой степени) группой значительно больше и в этом они отстают от дошкольников ЭГ (3 задания выполнены в высокой степени и 1 — в средней) (Таблица 6).

Дети ЭГ (7 - соответствуют высокой степени сформированности темповой организации речи и 2 - средней степени) после длительной коррек-ционной работы стали произвольно изменять и выбирать необходимый темп собственной речи, в результате нормализации звукослоговой наполняемости слов, постановке и автоматизации многих нарушенных звуков; кроме этого они научились правильно членить синтагмы и соблюдать, по возможности, паузирование, и к тому же у детей нормализовалась ритмика текста. Нельзя не отметить ответственность по отношению к своим детям некоторых родителей. Благодаря дополнительным занятиям с психологом и прохождением лечения у врача невролога (по инициативе родителей), и проведеной нами коррекционной работы направленной на нормализацию темпа мы смогли достичь практически 100% результата в преодолении темповой недостаточности. Дети отлично во-спринимают и воспроизводят отраженный темп речи. Незначительные зат-руднения они испытывают в самостоятельном управлении темпом речи, а именно в вариативности темпа в речи. Хотя дети часто болели и соответственно пропускали некоторые занятия, основной части детей удалось помочь пре-одолеть недостатки темповой организации речи, а именно нормализовать убыс-тренный, стремительный темп. Результаты детей КГ практически остались без изменения (4 ребенка достигли средней степени сфомированности темповой организации речи, 2 - высокой степени и 3 - остались на уровне низкой степени сформированности). Однако небольшая категория детей (2 человека поднялись до высокой степени) смогли самостоятельно без специального коррекционного обучения преодолеть недостатки темповой организации речи в виде запинок, повторов, убыстрения речи, нарушения паузации. Речь таких детей стала ин-тонационна. Применение фольклора оказалось эффективным средством в пре-одолении темповой недостаточности речи. Совместная наша работа, с участием психолога и подключенным медикаментозным лечением (по инициативе роди-телей дополнительную помощь получали 4 ребенка), существенно помогла справиться с этой проблемой.

Таким образом, можно сделать вывод, что реализация коррекционной работы по преодолению недостатков темповой организации речи, с использо-ванием, в качестве основного средства — фольклора, в ЭГ позволила сущест-венно повысить степень владения темпом собственной речи детей старшего до-школьного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. Ускоренная речь представляет собой почву для возникновения заикания, поэтому кор-рекция темповой организации речи является профилактикой этого нарушения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная работа посвящена изучению темповой организации речи старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием и преодолению ее с помощью фольклора. Анализ литературы помог выявить основные показатели темпа – это скорость артикулирования, характер паузирования, интонационное членение, логические ударения. Нарушение темповой организации речи входит в речевые дефекты такие как: тахилалия, брадилалия, заикание, но может и входить в структуру таких нарушений, как стертая дизартрия, ринолалия, и в тяжелых случаях в фонетико-фонематическое нарушение отягощенное легким функциональным и\или органическим фоном при сложном полиморфном нарушении звукопроизношения и звуко-слогового состава. Мы знаем, что темповая недостаточность влияет на коммуникативную функцию речи, препятствует установлению и поддержанию контакта, не выделяет его информативный центр. Цель нашей работы было изучение возможностей использования фольклора, как средства, для преодоления недостатков темповой организации речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием старшего дошкольного возраста.

Для выявления степени сформированности темповой организации речи у детей с ФФН была использована адаптированная нами, экспериментальная методика Е.Ф. Архиповой. Учитывая возраст дошкольников, их индивидуальные особенности всё обследование проводилось в игровой форме. Было дано четыре задания на определение темпа речи ребенка, выявление степени восприятия и воспроизведения отраженного темпа, а так же на выявление степени сформированности умения самостоятельного изменения темпа речи.

По результату констатирующего эксперимента было выявлено, что темповые нарушения речи у детей с ФФН без коррекционной работы значительно разнятся от темповой недостаточности детей с ФФН где была проведена эта работа. Это проявляется в недостатках восприятия темпа речи, воспроизведения отраженного темпа речи и умения самостоятельно управлять темпом речи. Речь ускорена, особенно ускорение проявляется в многосложных словах, длинных фразах и длинных связных текстах; наблюдаются звуковые искажения из-за неточных и быстрых артикуляторных движений; присутствуют спотыкания, повторы. В целом речь мало интонационна. На основании констатирующего эксперимента нами были разработаны цели, задачи и направления коррекционной логопедической работы с помощью фольклора по преодолению темповой недостаточности.

Формирующий эксперимент по преодолению недостатков темповой организации речи старших дошкольников с ФФН был рассчитан на учебный год. Фольклор вводился в структуру групповых занятий. Использовались: аудиозаписи с голосами животных, звучание музыкальных инструментов, приемы подражания, ритмические чтения, наглядные пособия в виде картинок-символов, речевые упражнения под такт. Большое внимание уделялось косвеной психотерапии, развитии орального праксиса, развитие фонематического восприятия, элементам логоритмики. Коррекционная работа проходила в совместной активной, эмоциональной форме нашего общения с детьми.

На контрольном этапе исследования мы получили следующие сравнительные данные: в ЭГ улучшились показатели сформированности темповой организации речи: дети научились делать правильные смысловые паузы, расставлять логические ударения, контролировать скорость произношения и артикулирования. В контрольной группе таких существенных изменений не было отмечено.

Таким образом, цель нашего исследования достигнута и подтверждена. Данная проблема не исчерпала себя и требуется, на наш взгляд, дальнейшей работы по поиску эффективных средств, направленных на преодоление недостаточности темповой организации речи у старших дошкольников с ФФН. Разработанные нами занятия помогут развивать темп речи детей и будут служить в качестве профилактики появления заикания. Все это указывает на целесообразность работы по преодолению недостатков темповой организации речи, которую необходимо проводить не только на логопедических занятиях по развитию речи используя воздействие со стороны логопеда, но и комплексное со стороны врачей, психологов, воспитателей, родителей.

ЛИТЕРАТУРА

Азадовский М.К. История русской фольклористики.-М., Уч.пед.из.,1958.
Алябьева Е.А. Логоритмические упражнения без музыкального со-

провождения:Метод.пособие.-М.:ТЦ Сфера, 2005.

Артоболевский Г.В. Очерки по художественному чтению.-М., 1959.
Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей.-М., 2006.
Аксенов В. Искусство художественного слова.-М., 1954.
Бадалян Л.О. Невропатология.-М., 1982.
Бахтин В.С. «От былины до считалки» Рассказы о фольклоре.-Л., 1988.
Буланин Л.Л. Фонетика современного русского языка.-М., 1970.
Брызгунова Е.А. Интонация (Русская грамматика) Т.1.-М., 1963.
Бородич А.М. Методика развития речи.-М., 1974.
Визель Т.Г. Речь и проблемы общения у детей.-М.: В.Секачев, 2005.
Винарская Е.Н., Богомазов Г.М. Возрастная фонетика.-М., 2005.
Волкова Г.А. Логопедическая ритмика.-М.: Владос, 2002.
Волконский С. Выразительное чтение.-СПб., 1913.
Гвоздев А.Н. Изучение детской речи.-М., 1961.
Генинг М.Г., Герман Н.А. Воспитание у дошкольников правильной речи. Чебоксары, 1966.
Горбушина Л.А., Николаичева А.П. Выразительное чтение и рассказыва-

ние детям дошкольного возраста.-М., 1983.

Жинкин Н.И. Механизмы речи.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.
Жинкин Н.И. Коммуникативная стстема человека и развитие речи в шко-

ле.-М., 1969.

Каше Г.А., Филичева Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фо-

нематического строя речи.-М., 1978.

Каше Г.А. Формирование произношения с общим недоразвитием речи.-М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников.-М.,2002.
Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольни-

ков с ОНР.-СПб.: КАРО, 2006.

Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой.-М., 1989.
Лопухина И.С. Логопедия-речь,ритм,движение.-СПб.: Дельта, 1997.
Микляева Н.В., Полозова О.А., Родионова Ю.Н. Фонетическая и логопе-

дическая ритмика в ДОУ: Пособие для воспитателей и логопедов.-2-е изд.

-М.: Айрис-пресс, 2005.

Морозов В.П. Тайны вокальной речи.-Л., 1967.
Мухина В.С. Психология дошкольника.-М., 1975.
Назарова Л.Д. Фольклорная АРТ-терапия.-СПб., 2002.
Нестеренко И. «О роли воспитателя в формировании речевых навыков до-

школьников», Дошкольное воспитание, 1985. №11.

Неганова Н. «Русский фольклор в жизни малышей», Дошкольное воспи-

тание, 1995. №9.

Панасюк А.Ю. Влияние задержек акустического сигнала на мелодические

характеристики и темп речи больных с заиканием.

Поварова И.А. Заикание. Диагностика и коррекция.-СПб., 2005.
Пустовалов П.С., Сенкевич М.П. Пособие по развитию речи.-М., 1987.
Рахмилевич А.Г., Оганесян Е.В. «Особенности интонационной стороны

речи функционального состояния внутренних мышц гортани при фонации

у заикающихся», Дефектология, 1987. №6.

Салахова А.Д. «Развитие звуковой стороны речи ребенка»,-М.Педагогика,

1973.

Сохин Ф.А. «Развитие речи детей дошкольного возраста»,-М.Просвеще-

ние, 1988.

Тертель А.Л. Психология. Курс лекций: учеб.пособие.-М.:ТК Велби,изд-во Проспект, 2007.
Тимофеев Л.И. Основы теории литературы.-М., 1971.
Усова А.П. «Русское народное творчество в детском саду»,-М.Просвеще-

ние, 1972.

Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недораз-

витием. Воспитание и обучение.-М., 1999.

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения, изд.2М.,

«Просвещение», 1971.

Хватцев М.Е. Логопедия.-М., 1959.
Хватцев М.Е. Как предупредить и устранить недостатки голоса и речи у

детей.-М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.

Хватцев М.Е. Предупреждение и устранение недостатков речи.-СПб.: КАРО, Дельта+, 2004.
Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи.-М., 2000.
Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника (Вопро-

сы психологии ребенка дошкольного возраста), Сб.ст.под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца.-М., 1995.

Шипилова Е.В. Основы логопсихологии. 2007.
Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи.-М., 2000.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Формирование звуковой культуры речи детей в процессе организации учебной деятельности

Формирование звуковой культуры речи в процессе организации учебной деятельности...

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ СОВМЕСТНОЙ РАБОТЫ ВЗРОСЛОГО С ДЕТЬМИ В РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУППАХ

Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи, дающей возможность речевого общения и подготавливающей к обучению в школе, - одна из важных задач в общей с...

Рабочая программ "Формирование грамматического строя речи через организацию игровой деятельности"

Рабочая программа по кружку "Говорилка"....

Консультация для родителей логопедической группы детского сада по совершенствованию артикуляционно-темпового развития речи дошкольников

Консультация для родителей логопедической группы детского сада из серии "МУЗЫКА С МАМОЙ"...

Методические рекомендации по организации логопедической работы по формированию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Методические рекомендации родителям, воспитателям и логопедам по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста...

Влияние сформированности гностической сферы на темповое развитие речи

Количество детей с речевыми нарушениями, в том числе детей с задержкой речевого развития существенно возросло, что требует пристального внимания и анализа этого вопроса. В России от...

ФОРМИРОВАНИЕ ТЕМПО-РИТМИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Как правило, игры и упражнения, направленные на коррекцию темпо-ритмической организации речи, являются подгрупповыми и положительно влияют на общий настрой детей и объединение детского коллектива. В р...

Мне нравится

Навигация

Библиотека

формирование темповой организации речи
методическая разработка по логопедии (подготовительная группа) по теме

Скачать:

Предварительный просмотр:

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Формирование звуковой культуры речи детей в процессе организации учебной деятельности

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ СОВМЕСТНОЙ РАБОТЫ ВЗРОСЛОГО С ДЕТЬМИ В РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУППАХ

Рабочая программ "Формирование грамматического строя речи через организацию игровой деятельности"

Консультация для родителей логопедической группы детского сада по совершенствованию артикуляционно-темпового развития речи дошкольников

Влияние сформированности гностической сферы на темповое развитие речи

ФОРМИРОВАНИЕ ТЕМПО-РИТМИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Навигация

Библиотека

формирование темповой организации речиметодическая разработка по логопедии (подготовительная группа) по теме

Скачать:

Предварительный просмотр:

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Формирование звуковой культуры речи детей в процессе организации учебной деятельности

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ СОВМЕСТНОЙ РАБОТЫ ВЗРОСЛОГО С ДЕТЬМИ В РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУППАХ

Рабочая программ "Формирование грамматического строя речи через организацию игровой деятельности"

Консультация для родителей логопедической группы детского сада по совершенствованию артикуляционно-темпового развития речи дошкольников

Влияние сформированности гностической сферы на темповое развитие речи

ФОРМИРОВАНИЕ ТЕМПО-РИТМИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

формирование темповой организации речи
методическая разработка по логопедии (подготовительная группа) по теме