Самооборазование " Методические приемы и формы работы с детьми с ОНР по формированию связной речи"
методическая разработка по логопедии (подготовительная группа) по теме

Глава I

Введение

Под общим недоразвитием речи понимают сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы: звукопроизношения, фонематических функций, словаря, грамматического строя речи, связной речи.

Под связной речью понимается развёрнутое изложение определённого содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. По тому, как ребёнок строит свои выказывания, можно судить об уровне его речевого развития.

Детям трёх лет доступна форма диалогической речи (ответы на вопросы), однако при этом малыш часто отвлекается от содержания вопроса.

В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объём которого достигает к этому времени примерно 2,5 тыс. слов. Высказывания детей становятся более последовательными и развёрнутыми. В средней группе детей начинают обучать составлению небольших рассказов по картинам, игрушкам.

У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребёнок отвечает достаточно точными, краткими или же развёрнутыми ответами.

На шестом году жизни ребёнок может довольно последовательно и чётко составить описательный и сюжетный рассказы на предложенную ему тему.

Существует несколько методик обучения детей основным видам рассказывания: рассказывание по картине, рассказы детей из опыта, творческие рассказы, пересказ. Пересказ – это творческое воспроизведение литературного текста. На занятиях по пересказу дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают эмоциональные, образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком. В подготовительной к школе группе можно подводить детей к пересказу текстов описательного характера по сюжетным картинам. Занятие по пересказу состоит из нескольких частей:

• Вводная беседа;
• Рассматривание художественной иллюстрации, вызывающий нужный эмоциональный настрой;
• Чтение литературного произведения. Перед первичным чтением не следует делать установку на запоминание текста - это может нарушить целостность восприятия художественного произведения. Очень важно выразительно прочитать текст, интонационно выделяя диалоги действующих лиц и этим помогая детям определять своё отношение к героям и событиям рассказа;
• Беседы по содержанию и форме прочитанного произведения;
• Повторное чтение литературного текста. Перед чтением даётся установка на внимательное прослушивание содержания и запоминание его;
• Пересказ произведения детьми. Основным в занятии по пересказыванию рассказа является сам пересказ. Рассказ можно рассказывать по частям.

Пересказ рассказа, с использованием сюжетных картин, обеспечивает наглядную опору, являющуюся основной для активного, продолжительного диалога взрослого и ребёнка, что позволяет стимулировать различные аспекты речевой и мыслительной деятельности ребёнка.

глава II

Теоретическая часть

Анализ и систематизация научных знаний по данной теме

Актуальность. Непременным условием для всестороннего развития ребенка, для его успешного обучения в школе является умение общаться с взрослыми и сверстниками. Взрослые – хранители опыта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью речи. По данным литературы и собственных наблюдений, большинство детей, поступающих в школу, испытывают значительные трудности и не владеют навыками связной речи в достаточном для этого возраста объеме. Особенно эти трудности наблюдаются у детей старшего возраста, имеющих общее недоразвитие речи.

Поэтому обучение рассказыванию как метод формирования связной речи у детей с ОНР, относится к числу актуальных, но все еще не до конца исследованных проблем.

Недостаточная теоретическая разработанность этой проблемы, отсутствие методических рекомендаций, пособий создает трудности в работе учителя-логопеда. Однако, если логопед будет соблюдать принцип преемственности в обучении, он сможет не только опираться на прошлый опыт, но и строить обучение с широкой ориентировкой на последующее. Под преемственностью в обучении связной речи следует понимать установление взаимосвязи разных сторон и их соотношения на разных ступенях усвоения языка. Связная речь – это не просто последовательность слов и предложений – это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях.

Каждый ребенок должен научиться содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логической речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения им связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи.

Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах. Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.

Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. Каждая из них имеет свои особенности.

Форма протекания диалогической речи побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т.п. – основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с заданным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спорить, более или менее мотивированно отстаивать свое мнение.

Монологическая речь как речь одного лица требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования.

Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в тоже время говорить эмоционально, живо, образно.

Сопоставляя монологическую и диалогическую формы речи, А. А. Леонтьев в своей работе «Некоторые проблемы обучения русскому языку», особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольность и программированность. Обычно «говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и … весь «монолог» как целое».

Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней употребляются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, преднамеренно спланированном изложении. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций.

Наряду с существующими различиями отмечается определенная общность и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органически включается в разговор, беседу. Такие высказывания могут состоять из нескольких предложений и содержать разную информацию (короткое сообщение, дополнение, элементарное рассуждение). Устная монологическая речь в известных пределах может допускать неполноту высказывания (эллипсы) и тогда ее грамматическое настроение может приближаться к структуре диалога.

Вне зависимости от формы речи (диалог, монолог) основное условие ее коммуникативности – связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специально развитие у детей навыков сопоставления связных высказываний.

К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (описания, повествования и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

Глава III

Практическая часть

Овладение навыками связной речи дошкольниками с ОНР

Под общим недоразвитием речи у детей (с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы; словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста»). Типичным для всей группы ОНР является: позднее появление речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, характерные нарушения слоговой структуры слов. Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами лексико-грамматических и фонетических нарушений.

I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи, так называемые «безречевые дети». Характерной особенностью детей с I уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (например, слово «бика», произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических средств – жестов, мимики, интонации. Однако даже аморфные звукокомплексы и слова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетной фразы.

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов(«в», «на», «под» и др.), грамматических категорий единственного и множественного числа («дай ложку» и «дай ложки»), мужского и женского рода, Прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

II уровень речевого развития – это начатки общеупотребительной речи. Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. («Да тена ника.» - «Дай желтую книгу.») На первый взгляд подобные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на использование, наряду с аморфными словами, слов с явно выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы их согласования и управления, так и нарушать их: «пять куких» (пять кукол), «синя каландас» (синий карандаш), «де юка» (две руки) и т.д.

Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительно-ласкательных форм, свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной системы языка.

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия и т.д.

По-прежнему встречается многозначное употребление слов и их семантические замены.

Речь детей со II уровнем речевого развития часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем – до 16-20. При воспроизведении слов из двух-трех и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание («сипед» - «велосипед»).

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов.

III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического недоразвития. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться. В самостоятельной речи детей уменьшается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным является понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются или заменяются на простые. На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции.

Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздря, веки.

Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры, например «водопроводчик чинит водопровод» - «водопавотя тинит водовот», «экскурсовод проводит экскурсию» - «икусавод паводит икуси» и т.д.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки в названии которых есть заданный звук и т.д.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

Долгое время специалисты обращали внимание на то, что речевые возможности детей III уровня очень различны. Поэтому Т. Б. Филичева выделила дополнительный IV уровень речевого развития.

IV уровень речевого развития характеризуется остаточными явлениями не резко выраженного общего недоразвития речи. В речи детей с IV уровнем ОНР имеет место недостаточная дифференциация звуков. Наблюдается небольшие нарушения слоговой структуры слов: персеверации, перестановки звуков и слогов, элизии, парафразии, опускания слогов, добавление лишнего звука или буквы.

Для детей характерна недостаточная внятность, выразительность и четкость артикуляции и дикции. Имеют место отдельные нарушения смысловой стороны речи: ошибки в употреблении увеличительных и уменьшительно-ласкательных суффиксов, при образовании прилагательных от существительных, при образовании притяжательных прилагательных, при образовании сложных слов; ошибки в конструкции предложений: замены или пропуски союзов, инверсии; для связной речи характерна нелогичность и непоследовательность высказывания, трудности в планировании высказывания.

Дошкольники с ОНР значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная ситуативность и фрагментарность. Низкий уровень употребляемой фразовой речи. Исходя из этого, формирование связной речи дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических средств языка.

О необходимости проведения систематической работы в этом направлении свидетельствуют данные изучения связной речи учащихся младших классов специальной школы. К началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у них значительно отстает от нормы. Самостоятельная связная контекстная речь у младших школьников остается несовершенной: отмечаются затруднения в программировании высказываний, в отборе материала, нарушения связности и последовательности изложения (Л.Ф.Спирова, В.К.Воробьева и др.). Это создает дополнительные трудности в процессе обучения.

Важнейший принцип отечественной логопедии - дифференцированный подход к анализу и преодоление речевых нарушений. При проведении коррекционной работы с детьми с ОНР этот принцип находит свое выражение в установлении причин, лежащих в основе речевого недоразвития, учете специфики речевой аномалии, установлении взаимосвязи между речевыми нарушениями и особенностями психического их развития. Дифференцированный подход основывается также на определении наиболее сформированных сфер речевой деятельности, с опорой на которые строится коррекционная работа. Этот принцип лежит в основе работы по формированию связной речи. Создание сети специальных дошкольных учреждений с организацией групп для таких детей, необходимость дальнейшей разработки проблемы дифференцированного подхода в процессе преодоления системного речевого нарушения, осуществление задач полноценной их подготовки к школьному обучению - определяют особую важность изучения вопросов целенаправленного формирования связной речи у детей с общим ее недоразвитием.

Обучение рассказыванию как метод формирования связной речи у детей с ОНР

1. Обучение пересказыванию

При обучении детей с ОНР пересказу применяются вспомогательные методические приемы, облегчающие составление связного последовательного сообщения, что особенно важно на начальных этапах работы. На первом году обучения они овладевают навыками воспроизведения текста с опорой на иллюстративный материал и помощь педагога. К числу облегчающих приемов относится выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления пересказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения. а в дальнейшем - отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей). Первоначально дети пересказывают по одному фрагменту текста; в последующем постепенно переходят к индивидуальному пересказу нескольких фрагментов и текста в целом. К концу первого года (III период обучения) они учатся составлять пересказ по предваряющему плану-схеме. Опорные вопросы к тексту даются в виде развернутого словесного плана перед началом пересказа. На втором году обучения дети должны овладеть пересказу без опоры на наглядный материал,

Эффективным при обучении пересказу являются прием использования детского рисунка. При обучении пересказу в ряде случаев желательно применять «иллюстративное панно» с красочным изображением обстановки и основных деталей, с которыми связано развитие сюжетного действия произведения. Перечисленные методические приемы просты и доступны для практики работы с детьми с ОНР.        В процессе занятий по пересказу специальное внимание уделяется коррекционной работе по формированию у ребенка грамматически правильной речи, усвоению различных языковых средств построения связных высказываний.

В занятия по пересказу входят: упражнения в словоизменении, подборе лексем и словоформ; упражнения в дополнении предложения нужным по смыслу словом, воспроизведение конкретного лексического материала текста в форму игры-упражнения «Кто лучше запомнил?» и др. Таким образом, у детей формируются навыки практических действий с языковым материалом пересказываемых произведений.

Работа по развитию фразовой речи на занятиях по пересказу предусматривает:

- усвоение нормативных основ построения фраз различных синтаксических структур; упражнения в правильном употреблении фраз на языковом материале литературных произведений с последующим применением полученных навыков при самостоятельном составлении пересказа;

- развитие внимания к синтаксису языка, умения замечать ошибки в построении фраз в рассказах других детей и ошибки в собственных высказываниях.

На первом году обучения отрабатываются следующие ведущие структуры: а) простые распространенные предложения из 3-5 слов с включением дополнения, обстоятельства места, определения; б) осложненные конструкции - с двумя однородными сказуемыми или дополнениями; в) сложносочиненные предложения с союзами «и», «а» и сложноподчиненные с придаточными времени (с союзом «когда»), изъяснительными (с союзом «что»), причины, определительными (с союзом «который»). На втором году обучения на занятиях по пересказу обращается внимание на овладение детьми навыками построения предложений с несколькими однородными сказуемыми, выраженными глаголами прошедшего времени совершенного вида, а также бессоюзных сложных предложений и сложноподчиненных с 'придаточными места (с союзом «где'), условия (с союзом «если») и т.д.

2. Обучение рассказыванию по картинам

Обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с ОНР. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у таких детей речевых нарушений и особенностей психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования картинного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работа. Уделяется внимание приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления и др.

В целях формирования связной монологической речи старших дошкольников с ОНР рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом:

Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого им сюжета («Семья», «Зимние развлечения», «Игры на детской площадке» и т.д.).

 Составление небольших рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих тематику картин («Ледоход», «Река замерзла» и др. из тематических серий О.И. Соловьевой, В.А. Езикеевой и т.д.).

3. Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия. Могут быть использованы серии картинок по сюжетам Н.Радлова («Зонтик», «Тигр и зайчики» и др.), В.Г. Сутеева (серия «Находка» и т.д.), картинный материал В.В.Гербовой. На втором году обучения рекомендуется усложнение заданий. (Серии картинок «Умный ежик», «Зайчик и уточки» - по сюжетам Н.Радлова и др.)

4. Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам). С этой целью можно применять картины «Спасаем мяч», «Шар улетел» и т.д.

5. Описание пейзажной картины.

Коррекционно-логопедическая работа по формированию разных сторон речи детей на занятиях по картинам включает формирование грамматически правильной речи, развитие фразовой речи, обогащение словаря и проводится с учетом особенностей конкретного картинного материала в соответствии с задачами каждого периода обучения.

6. Обучение описанию предметов

Описание - особый вид связной монологической речи. Коммуникативная задача высказывания-описания состоит в создании словесного образа объекта, признаки которого раскрываются в определенной последовательности.

Занятия по обучению описанию оказывают разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе описания они учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное послед звательное сообщение.

При обучении старших дошкольников с ОНР описанию предметов ставятся следующие задачи:

- формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов,

- развитие обобщенных представлений о построении рассказа-описания предмета;

- овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

С этой целью рекомендуется поэтапное обучение, включающее следующие виды работы: подготовительные упражнения к описанию предметов; формирование первоначальных навыков самостоятельного описания, описание предметов по основным признакам; закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий; усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предметов.

7. Обучение рассказыванию с элементами творчества

Под творческими рассказами понимают придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов), логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму. Методические разработки даны А. М. Бородич, Л. П. Федоренко, Г. А. Фомичевой, А. П. Николаичевой, Е. И. Тихеевой.

Обучение творческому рассказыванию играет важнейшую роль в развитии словесно-логического мышления, представляя большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем. Творческое рассказывание максимально приближает ребенка-дошкольника к тому уровню монологической речи, который потребуется ему для перехода к новой ведущей (учебной) деятельности. К основным его видам относятся рассказы по аналогии, придумывание продолжения и завершения рассказа, составление его по нескольким опорным словам и на предложенную тему.

Составление творческого рассказа предполагает умение связно и последовательно отображать в речи те или иные события, а также наличие у детей представлений о некоторых правилах построения рассказа-сообщения (зачин, развитие сюжетного действия, концовка, определение времени и места событий и т.д.). Поэтому обучение составлению творческих рассказов осуществляется при условии сформированности у них определенных навыков связных развернутых высказываний (пересказ, составление рассказа по картине, о предмете и др.).

Формирование навыков творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, представляет огромные трудности. Они испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания (составлений небольшого рассказа на заданную тему) подменяется пересказом знакомого им текста. Указанные трудности, связанные с системным речевым недоразвитием, могут быть обусловлены также недостатком знаний и представлений об окружающей действительности и отмечаемой у этих детей инертностью процессов воображения, отставанием в развитии комбинаторных функций, это описано в книге Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада».

Все это определяет необходимость особого внимания к организации занятий по обучению дошкольников с ОНР составлению рассказов с элементами творчества и применению адекватных приемов обучения с учетом особенностей этой группы.

Глава IV

Заключение

Таким образом, целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в системе логопедической работы с детьми ОНР III уровня. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей дошкольного возраста. Отмечаемое у них системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.

Умение общаться с взрослыми и сверстниками – это непременное условие всестороннего развития ребенка. Целью работы было развитие  связной речи детей 6 лет с ОНР III уровня. Результаты моей работы показали, что речь детей с ОНР III уровня еще значительно отличается от связной речи детей с нормальным развитием. С детьми нужно продолжать работу над формированием связной речи. Своевременная работа – это важнейшее условие полноценного речевого и общего психического развития.

Методы и методики исследования исходили из психических особенностей детей шестилетнего возраста с ОНР III уровня. Задача современного логопеда состоит в том, чтобы вовремя выявить и работать над формированием связной речи.

Практическая значимость эксперимента состоит в том, что полученные данные о недостаточной сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста получили подтверждение. Целенаправленное обучение детей с ОНР рассказыванию позволяет детям овладеть языковыми средствами, на основе которых возможно построение связных, законченных высказываний. Дети овладевают навыками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии, т.е. тех видов монологических высказываний, которые наряду с пересказом составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе.        

В детском саду эти задачи могут быть успешно решены при условии совместной реализации общеобразовательных и коррекционных задач, при тесной преемственности в работе логопеда, воспитателей и родителей.

Список использованных источников

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

Гербова В. В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. М., 1984.

Жукова Н. В., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1989.

Леонтьев А. А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

Логопедия /Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М., ВЛАДОС, 1998.

Методика развития речи детей дошкольного возраста / Л. П. Федоренко, Г. А, Фомичева, В. К. Лотарев, А. П. Николаичева, М., 1984.

Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб., 2001.

Основы логопедии / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – М., 1989.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968.

Практикум по дошкольной логопедии. (Под ред. Селиверстова В. И.) М., 1988.

Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР. I, II периоды. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В., М., 2000.

Характеристика связной речи детей 6-7 лет/ Под ред. Т. А. Ладыженской. М., 1979./

Приложения

Фотографии

Запрудская светлана Анатольевна, учитель-логопед МОУ « Никольская СОШ», дошкольные группы.

ТЕМА                 Слова –« действия»

ЗАДАЧИ: 

• учить различать слова, обозначающие действие предмета  
• учить задавать вопросы к словам, обозначающим действие предмета  
• развивать слуховое внимание, память

ОБОРУДОВАНИЕ:  звуковые игрушки, предметные картинки, схема слов-«действий»

ХОД  ЗАНЯТИЙ

1. Организационный момент.

Психогимнастика.

А)Релаксация «Заводные игрушки».

-Дети, вы превратились в заводные игрушки. Вокруг себя повертитесь и в куклу Машу превратитесь (2 — в зайку, 3 — в собачку, 4 - в мячик)

 -Заводная кукла сломалась. Почувствуйте напряжение, а сейчас покажите, как вы умеете расслабляться. Сначала уронила голову, затем правую руку, левую, туловище. Вам очень жалко сломанную куклу, как вы огорчились. Куклу починили. Покажите, как вы радуетесь.

Б)Развитие слухового внимания. Рассматривание игрушек.
Узнавание их по звуку.

2. Сообщение темы занятия

-Сегодня мы узнаем о словах которые обозначают действие. Будем учиться задавать вопросы . Познакомимся со схемой слов- действий

3.  Дифференциация понятий «звук - слово». Закрепление

-Как плачет  Оля? (А - А - А)

-Как Дима произносит  звук «У»? (У - У - У)

-Что мы произносили? (Звуки)

-Назовите слова - названия игрушек. (На доске схемы -бумажные полоски   на каждое сказанное слово) .Мы назвали много слов. Посмотрите, это полоски - домики слов. Ими мы будем обозначать слова. Вы помните, из чего состоят слова? Сделайте руки чашечкой, соберите звуки, назовите слова      

Л-О-М    С-Т-О-Л     Д-О-Р-О-Г-А      

-Чем мы обозначаем звуки? (Кружком) В правую руку возьмите кружок, в левую - полоску. Услышите слово - поднимаете полоску, звук — кружок.

4.  Развитие речевого слуха и фонематического восприятия

-В названии каждого предмета есть свои звуки. Если заменить хотя бы один звук, мы не узнаем слово, Я буду произносить слова правильно и неправильно, а вы хлопайте в ладоши, когда услышите правильно сказанное слово.

- Зайка, дайка, зуйка.

-Туколка, куколка, муколка.

-Мама, фама, пама,

5.        Ознакомление с понятием и схемой «слова - действия»

Актуализация глагольной лексики.

-Дети, мы знаем, что нас окружает живой и неживой мир.

-Какой вопрос вы зададите, если хотите узнать название живого существа?  

-А какой зададим вопрос к  словам – «предметам» неживого мира?

-Если мы хотим узнать о действиях человека, животного, то спросим - что он делает?

 Картинки животных.

-Подберите глаголы к словам  котёнок, корова, заяц.  (моется, жуёт, скачет)

-Эти слова обозначают действия животных.

-Все слова действия мы будем обозначать   двумя  чертами- это схема  слова-действия.

6.Сравнение действий живых и неживых предметов

-Что делает кукла?(манипуляции куклой)

-Что делает девочка Маша? (Установка на выполнение действий даётся шёпотом).

-Кукла и Аня выполняли похожие действия, но чем они отличаются? (Рассуждения детей)

Вывод: с неживыми предметами человек или животные выполняют какие-либо действия, а живые предметы сами выполняют действия.

7.  Физминутка

-Я закрою глаза и сосчитаю до 5, а вы постройтесь в круг.

-Угадайте, что я делаю? (Показ действий)

Игра «Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем».

8. Выполнение действии. Усвоение глаголов прошедшего времени

Даются указания шёпотом одному ребёнку, остальные наблюдают и отвечают —         -Что делает Таня? Обозначение глаголами работы отдельных частей тела человека.    -Что делает руками, ногами , глазами?

9. Закрепление понятий «слова - действия»

-Сегодня мы употребляли много слов-«действий». Давайте соберём и спрячем  их в сундучок до следующего раза.

Назвать:

• слова – предметы;
• слова - действия.

10.  Итог.    Что нового узнали сегодня на занятии?

Запрудская Светлана Анатольевна, учитель-логопедМОУ «Никольская СОШ»,дошкольные группы

   Коррекция общего недоразвития речи у младших школьников                                                                    

Речевое развитие учащихся определяет возможность получения ими образования, помогает актуализировать имеющийся личностный потенциал, сформировать у детей систему ценностей и потребностей. Уровень развития навыков и средств общения определяет дальнейшую коммуникативную деятельность человека.

Серьёзным препятствием на начальных этапах овладения младшими школьниками письмом и чтением, а на более поздних этапах - в усвоении ими грамматики родного языка и программ гуманитарных предметов, являются речевые нарушения учеников. Нередки случаи, когда по причине речевых нарушений ребёнок практически не усваивает программу начальной школы, а в наиболее тяжёлых случаях даже встаёт вопрос о невозможности его обучения в массовой школе. В этом случае учитель-логопед  должен правильно организовать и провести коррекционную работу, что поможет таким детям справиться с имеющимися у них нарушениями речи и наравне с другими учениками овладевать школьными знаниями.

Уважаемые коллеги! Предлагаю вам  свои конспекты занятий по данной теме.

                                Работа над словом

ТЕМА                    Слова – «признаки»

ЗАДАЧИ:

• познакомить детей со словами, обозначающими признак предмета
• учить задавать вопросы к словам, обозначающим признак предмета  
• учить  изменять слова, обозначающие признаки по родам.
• развивать слуховое, зрительное  внимание, память, тактильные ощущения

ОБОРУДОВАНИЕ: предметные картинки, бумажные полоски- слова, кружки-звуки, некоторые овощи.

ХОД ЗАНЯТИЯ

1. Организационный момент

Мимические упражнения.

-Представьте, что вы - семена. Семена посадили  в огороде. Они растут, тянутся. Пошёл дождь.

-Выросли овощи. Покажите,  какие бывают овощи «толстячки», «худышки»

2-3 раза.

2.Сообщение темы

-Сегодня мы узнаем  какие бывают предметы . Будем учиться задавать вопросы . Познакомимся со схемой слов- признаков.

3. Дифференциация понятий «звук, слово»

- Чем мы обозначаем слова? (Полосками) Слова рассыпались на звуки. Давайте соберём их . Л-У-К,    К-А-П-У-С-Т-А,     Г-О-Р-О-Х

-Поднимите полоску, если услышите слово, кружок, если услышите звук.

-А теперь подскажите, какого слова не хватает.

Бус - бус - бус   купили мы (арбуз).

Пуста - пуста   выросла (капуста),

Ох — ох – ох   ели мы (горох).

А теперь подскажите, какого звука не хватает.

Баклажа (н)             Капуст (а)

Укро (п)                  Горо (х)

4 .  Знакомство со словами- признаками и схемой слов-признаков
-Дети, мы знаем много слов, которые обозначают предметы и их
действия. Сегодня мы узнаем много других слов. Как же нам узнать о цвете
и величине предмета? Надо задать вопрос: «Какой?» (Картинки овощей
разных по признакам)

Большие и маленькие помидоры.

Какой это помидор? А это? Какого цвета? (Зелёный, красный) Моркови, огурцы, капуста, Кто больше назовёт слов- признаков о каждом овоще? Все слова- признаки мы будем обозначать схемой- волнистой линией.  

5.  Физминутка

Пантомима «В огороде»

 Дети шли, шли, шли,

В огород зашли.

 Там увидели страшилу

 И обратно поспешили.

6. Образование относительных прилагательных

-Мы собрали много овощей и сейчас будем  делать салат. Какой салат получится из:

Капусты? (Капустный)

Кабачков? (Кабачковый)

 Картофеля? (Картофельный)

 Салат из овощей? (Овощной) т.д

6.  Развитие зрительного внимания и памяти

Рисунок, на котором неправильно раскрашенные овощи. Что нарисовано неправильно? Игра «Чего не стало?»

8. Закрепление признаков. Развитие осязания

Игра «Что в мешочке?»

Узнавание овощей на ощупь. Назвать 2-3 признака овоща.

9. Итог

-Как называются слова, к которым мы задаём вопросы  

 Какой? Какая? Какое? Какие?

.                    

Конспект занятия по развитию связной речи в старшей логопедической группе ( 1-й год обучения, II период )

Запрудская Светлана Анатольевна, учитель-логопед

Тема: Составление рассказа «Зима» по опорным словам и картинкам.

Цели:

 - обучение составлению короткого рассказа по опорным словам и картинкам; распространению предложений определениями;

 - обогащение словарного запаса по теме: «Зима»;

 - развитие ассоциативного мышления, подбор признаков к предмету;

 - воспитание интереса, любви к родному языку.

Оборудование:

 Фотографии зимнего пейзажа, оформленные в фотовыставку; предметные картинки: дерево, дома, тучи, сугроб, замерзшая река, мальчик на лыжах, девочка на санках, на коньках; сюжетная картинка «Зимние забавы»; сюжетные картинки для составления предложений; пиктограммы с различными мимическими выражениями; бумажные снежинки; магнитная доска; музыкальное сопровождение: П. Чайковский 1-я симфония 2 часть «Зимние грезы»

Ход занятия

I. Организационный момент.

(дети вместе с логопедом входят в группу)

 - Ребята, что необычное вы заметили в группе?

 (фотографии зимнего пейзажа, оформленные в виде фотовыставки)

 - Сегодня в нашей группе открылась фотовыставка. Я приглашаю вас посетить эту выставку.

II. Введение в тему занятия.

 Рассматривание фотовыставки.

(звучит произведение П. Чайковского «Зимние грезы»)

- И вот зима, белым – бело,

 Вокруг сугробы намело,

 Как будто белым мехом,

 Земля одета снегом.

 И иней на березках,

 Как праздничные блестки…

- Какое время года запечатлено на фотографиях?

 - Как вы догадались, что эта зима?

 - Какие еще приметы зимы вы видите на фотографиях выставки?

(логопед обобщает ответы детей: …зимою земля покрыта снегом, реки льдом, зимою холода. Да?)

Пальчиковая игра.

 Да-да-да – сжимание и разжимание пальцев

 Зимою холода. потирание ладошек друг о друга

Да-да-да – сжимание и разжимание пальцев

 Превратилась в лед вода. ритмичное соединение подушечек пальцев

Ды-ды-ды – сжимание и разжимание пальцев

 В инеи кусты. перекрещивание ладоней с широко расставленными пальцами

 Ди-ди-ди – сжимание и разжимание пальцев

 Метели замели, круговые вращения больших пальцев обеих рук

Ди-ди-ди – сжимание и разжимание пальцев

 Метели замели, круговые вращения указательных пальцев рук

Ди-ди-ди – сжимание и разжимание пальцев

 Метели замели. круговые вращения рук, согнутых в локтях

 - Какое название вы бы дали нашей фотовыставке?

 - Как вы думаете, была бы интересна наша выставка ребятам из других групп? Родителям?

 - А что можно добавить к нашей фотовыставке, чтобы она стала более интересной? (ответы детей, при необходимости оказание помощи детям)

 - На нашей выставке будет работать экскурсовод. Он добавит к фотопортрету зимы ее словесный портрет, и выставка станет ярче, интересней. А как это сделать я вас научу.

III. Основная часть.

1. Словарная работа. (актуализация и развитие лексики)

 - Сегодня мы с вами будем говорить о зиме.

a) Беседа о зиме.

 - Какая зимой погода? (холодная)

 - Да, зимой холодно, зима холодная.

 - Что выпадает зимой? (снег)

 - Если зимой много снега, то зима какая? (снежная)

 - Если зимой сильный мороз, то зима какая? (морозная)

 - Если часто метет метель, то зима какая? (метельная)

 - А если часто гуляет вьюга, то зима какая? (вьюжная)

 - Если на улице сильный ветер, очень холодно, и говорят, что на улице стужа, студено, то зима какая? (студеная)

- Вот как много мы рассказали о зиме. А теперь вспомним все, что мы говорили. А поможет нам в этом наша волшебная палочка.

б) Игра «Волшебная палочка»

 - 1, 2, 3, 4, 5 – начинаем мы играть.

 Нужно всем нам в круг вставать.

 (дети по кругу передают «волшебную палочку», называя по одному признаку).

2. Составление предложений по опорным словам и картинкам.

 а).- Сейчас мы будем составлять предложения о зиме. Но они должны быть разными, непохожими друг на друга. Вот послушайте, какое я составила предложение (на магнитную доску прикрепляются заснеженные дома, деревья).

 - Наступила студеная, суровая зима.

 - Теперь вы придумайте свои предложения.

- Мы сказали, что зимой выпадает снег.

 Снежинки пуховые

 Веселые, живые,

 Вы кружитесь, мерцаете

 В молчании лесном,

 И землю укрываете

 Хрустальным серебром.

(Первый раз, проговаривая текст стихотворения, раздаю снежинки каждому ребенку; второй раз проговариваю текст, а дети показывают мягкими движениями рук, как падает снег; на последнюю строчку стихотворения кладут снежинки на пол.)

 - Выпал снег. Давайте полюбуемся им. И, правда, как настоящий.

(вносится емкость со снегом)

б) Рассматривание снега.

 - Снег, какой? Посмотрите, потрогайте его.

 (белый, холодный, легкий, блестящий, мокрый, пушистый, липкий)

 - Если снег блестит, искрится на солнце, то он какой? (блестящий, искрящийся)

(на магнитную доску прикрепляю «снег»)

 - Какой выпадает снег? (дети составляют распространенные предложения: Выпал белый, пушистый снег)

в) Динамическое упражнение

 Холод – стужа, потирают ладошки, стучат ими по бедрам

 Холод – стужа

 Снег колючий

 Кружит, кружит … кружатся, разведя руки в стороны

 В сугроб снежинки соберем

 И дальше мы играть начнем.

г) Выпало много снега, и появились сугробы.

(на магнитную доску прикрепляю изображения сугробов)

 - Какие бывают сугробы? (белые, большие, огромные, высокие, громадные, мохнатые, пушистые, мягкие)

 - Составьте предложения: Какие появились сугробы? (Появились высокие, большие сугробы)

д) Рассматривание льда.

 - Что происходит зимой с реками и озерами?

 (выслушиваются ответы детей)

 - Верхний слой воды превращается в лед. Вот такой. (вносится емкость со льдом)

 - Лед, какой? Посмотрите, потрогайте.

 (холодный, прозрачный, скользкий, твердый, блестящий, толстый, хрупкий, гладкий, прочный)

(на магнитную доску прикрепляю соответствующую картинку)

 - Составьте предложение: Каким льдом покрываются реки и озера зимой?

 - По какому льду хорошо кататься на коньках? (по гладкому, скользкому)

 - А какие еще зимние забавы вам нравятся?

е) Пластический этюд «Зимние забавы» - отгадывание зимних забав по имитации действий.

- До кого дотронусь, тот становится в пару. Каждой паре достанется картинка – загадка.

 - 1, 2, 3, 4, 5!

 Мы пошли во двор гулять.

 - Что мы видели, не скажем, а что делали - покажем.

(музыкальное сопровождение)

(по мере отгадывания дети прикрепляют картинки на магн. доску)

ж) Составление предложений по опорным предметным картинкам.

 Мальчик – снеговик.

 Девочка – санки.

 Девочка – коньки.

 Мальчик – лыжи.

Преобразование 4 предложений в одно с однородными членами.

 - Что делают дети?

 (дети лепят снеговика, катаются на санках, на лыжах, коньках).

(по сюжетной картинке)

з) Определение эмоционально окрашенной концовки.

 - У людей бывает разное настроение (демонстрирую пиктограммы). А у этих детей, какое настроение? Каково им зимой?

III. Составление предложений по картинкам и объединение их в рассказ.

Детям предлагается составить предложение по своей картинке, а затем более сильный ребенок рассказывает рассказ целиком.

 - Давайте посмотрим, похож ли наш словесный портрет на фото портрет зимы. Интересен ли будет рассказ экскурсовода?

IV. Итог занятия.