Организация игровой деятельности с детьми старшего дошкольного возраста с ОВЗ
учебно-методический материал по коррекционной педагогике (старшая, подготовительная группа)

Государственное бюджетное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Челябинский институт переподготовки

и повышения квалификации работников образования»

Кафедра развития дошкольного образования

Власова Наталья Витальевна

Организация игровой деятельности с детьми старшего дошкольного возраста с ОВЗ

Реферат

по дополнительной профессиональной программе

профессиональной переподготовки

«Педагогика и методика дошкольного образования детей с ОВЗ»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры развития дошкольного образования,

Толмачева Алена Александровна

Челябинск, 2022

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………….…………3

ГЛАВА 1. ТЕОРТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОВЗ (НА ПРИМЕРЕ ДЕТЕЙ С ТНР)…………………………..5

1. Анализ психолого-педагогической литературы по организации игровой деятельности с детьми старшего дошкольного возраста с ТНР………………………………………………………………..……….......5
2. Организация игровой деятельности со старшими дошкольниками с ТНР в соответствии с требованиями ФГОС ДО……………………..........10
3. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с ТНР (на примере детей с ОНР)…………………15

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР………………………………………………………………..19

2.1. Содержание игрового пространства для детей старшего дошкольного возраста с ОНР (5-6 лет)…………………………………………………….19

2.2. Календарно-тематическое планирование игровой деятельности с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР (5-6 лет)…………………24

2.3. Картотека дидактических игр с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР (5-6 лет)………..……….………………………..…………43

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….……..50

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……52

ВВЕДЕНИЕ

Игра является ведущим видом деятельности и занимает центральное место в жизни дошкольника. В игре проявляются особенности познавательной, волевой и эмоциональной сфер психической деятельности ребенка. В игре реализуются потребность ребенка воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре...». Особенно важное значение как инструмент развития и познания игра приобретает для детей с ОВЗ.[2]

О.П. Гаврилушкина в своих исследованиях отмечает, что ребенок с ОВЗ способен познавать окружающий мир: он «не может делать это теми способами, которыми так естественно пользуются его нормально развивающиеся сверстники, к такому ребенку надо подходить индивидуально, учитывать его интересы, предпочтения, особенности характера, уровень умственного и речевого развития, степень обучаемости…».[7]

Дошкольное образование – целостный процесс, направленный на обеспечение разностороннего развития ребенка дошкольного возраста в соответствии с его задатками, наклонностями, способностями, индивидуальными, психическими и физическими особенностями, культурными потребностями; формирование у ребенка дошкольного возраста моральных норм, обретение им самостоятельности.

В теории и практике дошкольного воспитания проблеме организации игровой деятельности уделено особое место. В современных ДОУ организация игровой деятельности должна быть выстроена в соответствии с требованиями ФГОС ДО. Действующий Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) определяет, что для данной возрастной группы наиболее специфической деятельностью является игровая. Для старшего дошкольного возраста – это сюжетно-ролевые игры, игры с правилами, подвижные игры и другие виды игр. Тем самым, процесс организации игровой деятельности в детском саду в настоящее время ориентирован на требования ФГОС ДО. [24,31]

Актуальность указанной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Организация игровой деятельности с детьми старшего дошкольного возраста с ОВЗ».

Цель исследования – определить условия организации игровой деятельности с детьми старшего дошкольного возраста с ОВЗ.

Объект исследования – процесс организации игровой деятельности с детьми старшего дошкольного возраста с ОВЗ.

Предмет исследования – условия организации игровой деятельности с детьми старшего дошкольного возраста с ОВЗ (на примере детей с ТНР).

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по организации игровой деятельности с детьми старшего дошкольного возраста с ОВЗ (на примете детей с ТНР)
2. Рассмотреть психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста с ТНР (на примере детей с ОНР)
3. Описать игровое пространство для детей старшего дошкольного возраста с ОНР
4. Разработать календарно-тематическое планирование организации игровой деятельности для группы детей с ОНР
5. Составить картотеку дидактических игр с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР (5-6 лет)

ГЛАВА 1. ТЕОРТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОВЗ (НА ПРИМЕРЕ ДЕТЕЙ С ТНР)

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по организации игровой деятельности с детьми старшего дошкольного возраста с ТНР

Проблеме детских игр было посвящено большое количество работ педагогов, психологов, философов, этнографов. Не было буквально ни одного крупного исследователя в области педагогики и психологии, кто бы не отдал дань этой проблеме. В зависимости от философских взглядов автора, от его общей концепции игра трактовалась то, как проявление избытка сил, то, как проявление инстинкта, то, как подготовка к будущей деятельности и т. д.

То, что игра была в центре внимания ученых различных специальностей и разных направлений, не случайно. Это можно объяснить сложностью игровой деятельности и тем, что в дошкольном детстве игра выполняет особую, ничем невосполнимую роль.

Развитие ребенка представляет собой усвоение им общественного опыта в процессе деятельности. Игра в дошкольном детстве является ведущей деятельностью ребенка. В ходе игры ребенок овладевает накопленным людьми опытом.

Из всех видов игр наиболее благоприятно влияют на развитие ребенка сюжетно-ролевые игры. Н.К. Крупская отмечала, что «самые любимые, самые нужные детям игры — это те, где дети сами ставят цель игры: построить дом, поехать в Москву, состряпать обед. Процесс игры заключается в осуществлении этой цели: ребенок строит планы, выбирает средства осуществления. Пусть поезд, на котором он едет, построен из стульев, пусть дом построен из щелок, — не в этом дело, фантазия ребенка дополнит действительность; тут важен самый процесс построения плана. В игровой деятельности реализуется потребность ребенка участвовать в жизни взрослых. Игра — это воспроизведение детьми, при помощи взятых на себя ролей и использования различных игровых предметов, деятельности взрослых людей и их взаимоотношений. В ходе игр «какие-либо реальные действия, которые совершаются взрослыми в одних условиях, воспроизводятся ребенком в других, игровых обстоятельствах»[1].

Удовлетворяя желание 'быть похожим на взрослых, дети в играх реализуют свое стремление к активности, самостоятельности, проявляют инициативу, действуют творчески. Игры наполняют жизнь детей радостными переживаниями, эмоционально обогащают их, создают бодрое настроение.

Мотив игровой деятельности своеобразен. Игровая деятельность в основном направлена не на ее продукт, а на ее процесс. Само осуществление этой деятельности неизменно приносит ребенку удовлетворение и доставляет удовольствие. Это характерная особенность игровой деятельности, отличающая ее от других видов деятельности.

Л. С. Выготский подчеркивал, что под влиянием игры, в процессе которой реальные предметы замещаются игрушками, а реальные действия —  игровыми, у ребенка развивается способность воспроизводить те или другие стороны действительности с помощью различных способов ее обозначения (наглядных символов, изображений, слов и т. д.).

Таким образом, в игре развивается та функция замещения и обозначения, которая затем в более сложных формах осуществляется с помощью слова в процессе словесно-логического мышления. Вследствие этого игра имеет первостепенное значение для формирования специфически человеческих процессов мышления, а также волевой, сознательной регуляции человеческих действий.

Игра, как показали исследования А. В. Запорожца, создает благоприятные условия для развития и совершенствования движений ребенка, в ходе игр совершенствуется его моторное развитие.

В игре ребенку оказывается доступно то, с чем он еще не может справиться в других условиях. Так, например, исследования показали, что умение управлять своим поведением возникает в игре раньше, чем в условиях прямого задания; в условиях игры дети припоминают большее количество слов, чем при других обстоятельствах; выполнение детьми простейших трудовых операций при игровой мотивации более эффективно, чем выполнение тех же операций при других типах мотивации. В ходе сюжетно-ролевых игр дети используют различные предметы, действуют с ними, сравнивают их, сопоставляют, отвлекаются от одних их качеств и домысливают, достраивают воображением другие, употребляют одни предметы в качестве других. Все это совершенствует ощущения и восприятия детей, способствует развитию их мышления, развивает и тренирует их воображение.[2]

Игра — это обязательно совместная деятельность. Это значит, что для осуществления согласованной деятельности детям необходимо общаться друг с другом в процессе игр. В дошкольном возрасте, пожалуй, нет другой деятельности, в которой необходимость общения друг с другом была бы выражена более рельефно. Поэтому овладение речевыми средствами общения в ходе игр приобретает особую мотивированность. Общение детей во время игр способствует развитию их речи (расширению значений слов, упражнению в речи в естественных условиях).

В ходе игр дети берут на себя роли (т. е. представляют себя другим лицом), совершают различные действия, диктуемые логикой роли, и тормозят другие действия, противоречащие характеру взятой роли. Это способствует развитию воображения детей, тренирует их волю; в результате дети приобретают навыки произвольного поведения и совместной деятельности.

Сюжетно-ролевые игры уточняют и углубляют представления детей об окружающем, расширяют их знания. В игре создаются такие ситуации, которые не возникают в практическом обиходе детей и с помощью которых можно обогащать их знания, речевой запас и расширять значения слов. В ходе этих игр ребенок познает мир.[30]

В работах Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева показано, что сюжетно-ролевая игра оказывает влияние на развитие мотивационно-потребностной сферы, развитие наглядно-образного мышления ребенка, формирование внутреннего плана действия и произвольности поведения и деятельности и определяя тем самым формирование всех основных психологических новообразований дошкольного возраста.[12]

Игра детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) имеет свои специфические особенности. Прежде всего, для них свойственно наиболее позднее развитие игры по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Дети старшего дошкольного возраста с нарушением речи, по сравнению со сверстниками с нормальным развитием, дольше задерживаются на предметных действиях, а ролевые игры усваивают значительно медленнее и недостаточно продуктивно. Их ролевые игры довольно однообразны по содержанию и недостаточно развернуты по сюжету.

В процессе организации игровой деятельности с детьми с ТНР применяются основные правила:

1. Правило последовательности:

• игровые занятия начинаются с простых знакомых ребенку упражнений, которые связаны с положительными эмоциями;
• объяснения воспитателя подтверждаются последующими действиями, каждое действие воспитателя или ребенка сопровождается комментарием;
• игровое действие должно быть завершено.

2. Правило многократного повторения для закрепления необходимого навыка или знания.

3. Правило доступного игрового материала:

• игра должна быть с четко сформулированными правилами;
• подбирается игровой материал с учетом возможностей детей конкретной группы.

4. Использование атрибутов игры (игрушки, игровые пособия).

В процессе обучения игре детей с ТНР педагог – активный участник и основной помощник. Именно педагог формулирует смысл игры, распределяет роли, планирует ее ход и возможные вариации сюжета. Важно акцентировать внимание детей на передаче взаимоотношений между персонажами игры, воспитывать у детей позитивные чувства и доброжелательные отношения.

Технология обучения ребенка с ТНР сюжетно-ролевой игре основана в полной мере на деятельностном подходе: сначала ребенку объясняют игровые действия, затем педагог (воспитатель, учитель-дефектолог) показывает игровое действие с постепенным и последовательным комментарием действий, а затем предлагает ребенку самому выполнить игровое действие (например, организуя игру «Парикмахерская», учитель-логопед показывает ребенку расческу, действия расческой, затем сам включается в игру в роли парикмахера, и только потом передает эту роль самому ребенку).

Применительно к сюжетно-ролевой игре деятельностный подход проявляется в активности каждого ребенка при подготовке игрового пространства, в выборе игровых и подручных материалов, из которых дети мастерят необходимые атрибуты, в распределении ролей, в выстраивании игрового сюжета, в объединении сюжетов нескольких игр [12,19].

Следующим подходом, который лежит в основе обучения детей с ТНР сюжетно-ролевой игре, является компетентный подход.

Компетентный подход возник в ответ на вызовы, которые бросает человеку современность. Содержание основной образовательной программы (образовательной области «Социально-коммуникативное развитие») направлено на формирование умения ребенка применять полученные теоретические знания в повседневной жизни (в игре, трудовой деятельности, в общении). Для этого учителю-логопеду, воспитателю необходимо передать ребенку основные компетенции: игровые, трудовые, коммуникативные, информационные.

Обучение сюжетно-ролевой игре должно быть направлено на формирование у детей с ТНР инициативности, мобильности, гибкости, динамизма и конструктивности, на умение адаптироваться к изменяющейся игровой обстановке.

Реализация деятельностного и компетентностного подходов должна базироваться на учете индивидуальных особенностей ребенка с ТНР, его возможностей и уровня психофизического развития. Принципы деятельностного и компетентностного подходов определяют тактику обучения детей сюжетно-ролевой игре, способы реализации поставленных целей, подчеркивая, что исходным моментом в их достижении является организация активной деятельности ребенка, создание необходимых условий для его активного проявления, действий в ходе коррекционной работы [11].

1.2. Организация игровой деятельности со старшими дошкольниками с ТНР в соответствии с требованиями ФГОС ДО

В качестве основного принципа дошкольного образования Федеральный государственный стандарт дошкольного образования выдвигает «полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития» (п.1.4). Кроме того, в тексте стандарта говорится, что реализация Программы должна осуществляться «в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры…» (п.1.2). В Стандарте учитываются: «индивидуальные потребности ребенка, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее - особые образовательные потребности), индивидуальные потребности отдельных категорий детей, в том числе с ограниченными возможностями здоровья» (п.1.3).

Главный принцип Стандарта – сохранение уникальности и самоценности дошкольного детства как важного этапа в развитии человека. В рамках образовательного процесса педагоги должны обеспечить живое, заинтересованное общение ребенка со взрослыми и сверстниками в разных видах детской деятельности, соответствующих возрасту, ведущее место среди которых по- прежнему отводится игре. Работа по ФГОС предполагает таким образом построить образовательную деятельность, чтобы игровая ситуация стала частью жизни ребёнка[24].

В настоящее время контингент воспитанников массовых дошкольных учреждений составляют дети, как с нормальным ходом психического развития, так и с различными вариантами психического дизонтогенеза. В этой связи Стандарт акцентирует внимание на необходимость коррекционной работы и/или инклюзивного образования, что должно обеспечить коррекцию нарушений развития различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, освоение детьми образовательной Программы, их разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации. Конечно же, особое внимание в коррекционной работе с данными детьми уделяется игровой деятельности [27].

Игровые занятия представляются наиболее эффективным средством специальной помощи ребенку раннего и дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья. Игровая обучающая ситуация - одна из форм совместной деятельности педагога и ребенка, в процессе которых ребенок учится вырабатывать различные поведенческие стратегии, позволяющие ему увидеть целесообразность и значимость результатов собственной деятельности и поведения. Педагог в игровой обучающей ситуации выступает как партнёр по игровому взаимодействию и общению с детьми, который стремится к установлению равноправных, личностных взаимоотношений, а один из принципов Стандарта – «содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений» (п.1.4). Поэтому знания, навыки игрового взаимодействия становятся основным условием личностного развития и в дальнейшем залогом успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Организация партнерской деятельности взрослого с детьми опирается на:

• включенность педагога в деятельность наравне с детьми;
• добровольное присоединение детей к деятельности (без психического и дисциплинарного принуждения);
• свободное общение и перемещение детей во время деятельности (при соответствии организации рабочего пространства);
• открытый временной конец занятия (каждый ребенок работает в своем темпе).

ФГОС ДО предусматривает требования к организации развивающей предметно-пространственной среды:

• развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.
• развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию Программы.

Образовательное пространство должно быть оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со спецификой Программы).

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) должны обеспечивать:

• игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);
• двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
• эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
• возможность самовыражения детей (п.3.3).

Согласно ФГОС ДО, предметно-игровая среда в группе старшего дошкольного возраста может быть организована следующим образом:

1. уголок театрализованной деятельности предусматривает разнообразные театральные костюмы, шапочки, короны, косыночки, колпаки, венки, маски животных, фартучки, бусы и другие украшения;.

2) уголок сенсорного развития предусматривает различные дидактические игры для овладения действиями с определенными предметами, обучения культуре общения;

3) уголок конструирования предусматривает различный строительный материал: мягкие модули, деревянные кубики, «кирпичики», пластины, наборы строительного материала;

4) спортивный уголок предусматривает разноцветные мячи разного размера, кегли, мягкие набивные кубы, игрушки-каталки, скакалки, спортивный надувной комплекс;

5) уголок изобразительной деятельности предусматривает трафареты различных животных, овощей, посуды, одежды, фруктов и карандаши, книжки-раскраски, пластилин, мелки, фломастеры;

6)музыкальный уголок предусматривает деревянные ложки, трубы, бубны, барабаны, гитары, гармошки, пианино;

7)художественно-речевой уголок предусматривает картинки, книжки;

8) экологический уголок предусматривает комнатные растения, сухой аквариум ящик с песком, с мелкими игрушками, камушками.

Для развития ребенка важно развивать игровую деятельность, поскольку это позволит достичь формирование социально-нормативных возрастных характеристик (пункт 4.6 ФГОС ДО):[31]

• ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности – игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
• ребенок активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
• ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;
• ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения.

Известно, что в дошкольном возрасте игра занимает центральное место в жизни ребенка и представляет собой важнейшую форму его активности. Три взаимосвязанные линии развития ребенка: чувствовать-познавать-творить гармонично, вписываются в естественную среду ребенка – игру, которая для него одновременно является и развлечением, и способом познания мира людей, предметов, природы, а также сферой приложения своей фантазии. Игра удовлетворяет многие потребности ребенка, а именно потребность в общении со взрослыми и сверстниками, потребность выплеснуть накопившуюся энергию, получить удовольствие, развлечься, удовлетворить свое любопытство, познать, как окружающий предметный мир, так и осознать смыслы человеческих отношений.

Таким образом, именно через игровую деятельность дети узнают мир, учатся взаимодействовать с другими людьми, познают себя. Задача взрослого разнообразить эту практику интересными формами проведения игр. При этом нужно ориентироваться на те требования, которые выдвигаются к подобного рода деятельности ФГОС ДО, регулирующим процесс образования дошкольников. Правильно организованная работа обеспечит высокие достижения в обучении, развитии и воспитании будущих школьников [24].

1.3.Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с ТНР (на примере детей с ОНР)

ТНР наблюдается у детей с нормальным уровнем развития интеллекта, соответствующим их возрасту, при этом не имеющих каких-либо физиологических проблем со слуховым аппаратом. О такой группе пациентов логопеды говорят, что они не владеют фонематическим слухом, не различают отдельные звуки, поэтому в искаженном виде понимают смысл. Малыш слышит слова не так, как они произносятся на самом деле. Для детей с ТНР 3 уровня характерно использование простых, незамысловатых слов без построения сложных предложений. Часто ребенок не формирует полноценные фразы, ограничиваясь отрывочными словосочетаниями. Тем не менее речь бывает распространенной и развернутой. Свободное общение достаточно затруднено. Так как разговор малопонятен и неразборчив; фразы строятся грамматически неправильно; речевое взаимодействие имеет низкую активность, слова воспринимаются с отставанием при их самостоятельном использовании. При этом малыши с ТНР ничем не отличаются от своих сверстников по развитию: они эмоциональны, активны, играют с удовольствием, понимают речь окружающих [29].

При данном виде отклонения понимание текста не искажается, за исключением сложных причастных, деепричастных, дополнительных конструкций, которые встраиваются в предложения. Может быть нарушена трактовка логики повествования – дети с ТНР 3 уровня не проводят аналогий и логических цепочек между пространственными, временными, причинно-следственными отношениями речи.

В отличие от ТНР 2 уровня объем словарного запаса детей с ТНР 3 уровня обширен, так как включает слова практически всех частей речи и форм, каждая из которых находится в активном словаре говорящего. Самыми употребляемыми словами у детей с таким отклонением являются существительные и глаголы ввиду общей упрощенности речи, наречия и прилагательные встречаются в устном повествовании реже [36].

1. Типичным для ОНР 3 вида является неточное, а иногда неправильное применение названий предметов и наименований имен. Происходит подмена понятий:

- часть предмета называется именем целого объекта (стрелки – часы);

- названия профессий подменяются описанием действий (пианист – «человек играет»);

- названия вида заменяются общим родовым признаком (голубь – птица);

- взаимное замещение нетождественных понятий (высокий – большой).

2. Звуки, которые произносят изолировано, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

3. Нарушение слоговой структуры речи (3-4-сложные слова искажают, сокращая количество слогов).

4. Неточное употребление слов в речевом контакте.

5. Мало обобщающих понятий, синонимов.

6. Антонимы не используют.

7. Допускаются ошибки в подборе служебных частей речи (предлогов, союзов), падежей к ним («в леса – в лесу», «из чашки – из чашки»), вплоть до неоправданного их игнорирования.

8. Может быть неправильным согласование слов разных частей речи между собой (обычно дети путают окончания и падежи).

Часто наблюдается неправильная расстановка ударений в словах.

При общем развитии психики: новые слова плохо запоминаются и произносятся, память неразвита; последовательность действий нарушена, простые инструкции выполняются с большим трудом; внимание рассеяно, нет навыков, чтобы сосредоточиться; логическое словесное обобщение затруднено, нет навыков анализа, сравнения предметов, разделения их по признакам и свойствам. Развитие мелкой и крупной моторики: мелкие движения выполняются с неточностями и ошибками; у ребенка движения замедлены, есть склонность к застыванию в каком-то одном положении; координация движений нарушена; ритмика неразвита; при выполнении двигательных заданий просматривается дезориентация во времени и пространстве. Характеристика ОНР 3 уровня, содержит в себе перечисленные проявления, в той или иной степени. [35]

 Выводы по первой главе

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения. В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется  устойчивая  структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым»; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время - стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации - основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как «надо».

Игра - основной вид деятельности дошкольника. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, причем от трех до шести-семи лет детские игры проходят довольно значительный путь развития: игра-манипулирование с предметами, индивидуальная предметная игра конструктивного типа, коллективная сюжетно-ролевая игра, индивидуальное и групповое творчество, игры-соревнования, игры - общение, домашний труд. В старшем дошкольном возрасте появляется игра по правилам. Ролевая идентификация утрачивает привлекательность, роли становятся чисто игровыми.[2]

О.П. Гаврилушкина в своих исследованиях отмечала, что ребенок с ТНР способен познавать окружающий мир: он «не может делать это теми способами, которыми так естественно пользуются его нормально развивающиеся сверстники. К такому ребенку надо подходить индивидуально, учитывать его интересы, предпочтения, особенности характера, уровень умственного и речевого развития, степень обучаемости…».

Роль игры в воспитании и обучении детей с ТНР очевидна, так как с ее помощью можно успешно корректировать, улучшать, развивать важнейшие психические свойства, а также личностные качества ребенка (ответственность, активность, творчество, самостоятельность и др.), физические и творческие способности.[30]

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

2.1. Содержание игрового пространства для детей старшего дошкольного возраста с ОНР (5-6 лет)

Наше исследование проходило на базе  МБДОУ «Детский сад № 314 г.Челябинска» СП 2

На данном этапе исследования нашей задачей было описать игровое пространство для детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Организация игрового пространства в данном МБДОУ с учетом ФГОС ДО строится так, что каждый ребенок имеет возможность свободно заниматься любимым делом с учётом его склонностей, интересов, уровня активности.

При построении развивающей предметно-пространственной среды в детском саду, в группе для детей с ОНР мы ориентировались на общедидактические принципы (В.А. Петровский, Р.М. Чумичева):

• активности, стимулирующей исследовательскую и творческую деятельность ребенка;
• стабильности - динамичности развивающей среды, позволяющей ребенку не пребывать в среде, а активно взаимодействовать с ней, преодолевать, "перестраивать", менять ее в зависимости от интересов и потребностей;
• эмоциогенности среды, дающей ребенку ощущение индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия;
• творческо-гуманной направленности, создающей условия для проявления разнохарактерных отношений (дружеских, деловых, партнерских, сотрудничества, сотворчества);
• свободы и самостоятельности, позволяющих ребенку самостоятельно определить свое отношение к среде и дающих ему возможность по мере необходимости преобразовывать среду по своему усмотрению;
• интегративности, определяющей взаимодействие различных видов деятельности (в т.ч. коррекционной), дополняющих и обогащающих друг друга;
• гуманитарный, отражающий в содержании среды мир человека, его связи и отношения с окружающим природным, социальным и предметным миром, помогающий раскрыться сущностным силам ребенка;
• дистанции, позиции общения при взаимодействии ребенка с детьми и взрослыми, позволяющих ему чувствовать себя полноценным, активным, интересным партнером.

При организации развивающей предметно-пространственной среды  для дошкольников с ОНР мы учитывали, что для этой категории детей характерна низкая познавательная активность, недостаточность развития процессов восприятия, внимания, памяти, мышления, речи.

Поэтому развивающая предметно-пространственная среда должна создавать условия для качественной коррекции и способствовать речевому развитию детей дошкольного возраста с ОНР.

Развивающая предметно-пространственная среда подбиралась с учетом принципа интеграции образовательных областей. [16]

Материалы и оборудования для одной образовательной области используются в ходе реализации других областей.

Подбор материалов и оборудования был осуществлен для тех видов деятельности ребенка, которые в наибольшей степени способствовали решению развивающих задач (игровая, продуктивная, познавательно-исследовательская, коммуникативная, трудовая, музыкально-художественная), а также для организации двигательной активности в течение дня.

Это позволяет детям в соответствии со своими интересами и желаниями в одно и тоже время свободно заниматься, не мешая друг другу, разными видами деятельности: физкультурой, музыкой, рисованием, конструированием, экспериментированием.

Они могут слушать запись любимой сказки, рассматривать альбомы и книги, раскрашивать в книгах – раскрасках и т. д. Созданная нами предметно - развивающая среда позволяет обеспечить максимально психологический комфорт для каждого ребёнка, создать возможности для реализации его права на свободный выбор вида деятельности, степени участия в ней, способов её осуществления и взаимодействия сокружающим.

Предметная среда позволяет решать конкретные образовательные задачи, вовлекая детей в процесс познания и усвоения навыков и умений, развивать их любознательность, творчество, коммуникативные способности.

Влияние развивающей предметно-пространственной среды на развитие и образование дошкольника в детском саду многогранно. [21]

Поэтому при организации такой среды мы учли санитарно – гигиенические нормы, то есть требование к мебели, предметам быта, игровому оборудованию, учебным пособиям.

Однако всё это не является основным условием развития ребёнка. Развивающую среду создают и сами педагоги, своими руками.

В нашей группе много сделано руками педагогов, ведь именно от мастерства педагога, его преданности своему делу и любви к детям зависит развитие каждого воспитанника.

Стены групповой и раздевальной комнат окрашены в спокойные пастельные тона, в тон стен подобраны и шторына окнах групповой комнаты. При выборе мебели мы отдали предпочтение светлым тонам дерева (светлый бук).

Создание благоприятной коррекционно-развивающей среды группы позволяет:

• обеспечить успешную социализацию и интеграцию воспитанников с ОНР;
• при игровом взаимодействии и неформальном общении со сверстниками и педагогами существенно повлиять на развитие ребёнка в целом.

Все уголки выполнены в современном стиле:

• Физкультурно-оздоровительный уголок;
• Доска творчества;
• Уголок природы;
• Уголок нравственно – патриотического воспитания;
• Музыкально-театральный уголок;
• Мини – музей игрушки;
• Уголок дидактических игр (игры на развитие сенсорики, игры на развитие элементарных математических представлений, игры на развитие речи детей)
• Художественно – эстетический уголок;
• Уголок познавательно - исследовательской деятельности;
• Книжный уголок;
• Уголок игровой деятельности;
• Уголок конструктивных игр;
• Коррекционный уголок.

Коррекционный уголок в группе для детей с ОНР – часть развивающей предметно-пространственной среды. Коррекционный уголок представляет собой специально оборудованное пространство для игр поодиночке или небольшими группами, а также занятий по коррекции. В его оборудование входят: этажерки для игрового и дидактического материала, стол, стул, большое зеркало, игровой, дидактический и наглядный материал, стимулирующий разнообразные виды деятельности детей.

При подборе составляющих коррекционного уголка должны учитываться:

• наполняемость уголка;
•  разнообразие материалов;
•  возрастные и индивидуальные особенности детей;
•  структура психических нарушений;
• доступность;
• системность;
• эстетика оформления;
• ведущая игрушка («хозяйка» коррекционного уголка).

В основу коррекционного уголка входит игровой и дидактический материал, направленный на развитие всех психических процессов.

Содержание определяется в строгом соответствии с программой, физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи детей с ОНР. Подбор игрового и дидактического материала осуществляется учителем-логопедом и воспитателем совместно, что делает их взаимодействие не формальным, а очень тесным и плодотворным.Материал, содержащийся в коррекционном уголке, носит многофункциональный характер, используется в разных целях.

Игры подобраны в порядке нарастающей сложности, направлены на развитие и коррекцию речи и внеречевых психических процессов, составляющих психологическую базу речи. Дидактическое оснащение подбирается для решения коррекционных задач, а также удовлетворяет потребности актуального, ближайшего, развития ребенка и его саморазвития.

Не следует перегружать уголок оборудованием, необходимо систематически производить смену дидактических пособий.

Создавая развивающую среду группы, мы учитывали комфорт и эстетику обстановки, ведь оформление должно быть привлекательным для детей и вызывать у них стремление к самостоятельной деятельности. 

Особенности игровой среды для детей с ОНР:

1. Дидактические игры должны быть оформлены в соответствии с педагогическими требованиями (только основные цвета в оформлении, крупные реалистичные картинки).
2. Допускается использование схем, моделей, алгоритмов, выполненных в черном цвете (модели сказок, модели сезонов года, модели птиц, животных, растений).
3. Внесение атрибутов для сюжетно-ролевых игр для детей с ОНР должно сопровождаться детальным их обследованием с помощью сохранных анализаторов.
4. Игрушки для детей с ОНР должны быть яркими, крупными, реалистичными. Вносятся после их детального обследования.
5. Отбор тематики уголков для сюжетно – ролевых игр в соответствии с уровнем развития детей (только бытовые ситуации, которые проживает ребенок)
6. Использование в РППС только реальных предметов или игрушек, без использования заместителей
7. Предварительная работа по подготовке к сюжетно-ролевой игре
8. Содержание сюжетно-ролевых игр (на год младше)

Важно, что созданная в детском саду среда имеет характер открытой, незамкнутой системы, способной к корректировке и развитию. [16]

Созданная среда в МБДОУ «Детский сад №314 г.Челябинска» СП 2 вызывает у детей чувство радости, эмоционально положительное отношение к детскому саду, желание посещать его, обогащает новыми впечатлениями и знаниями, побуждает к активной творческой деятельности, способствует интеллектуальному и социальному развитию детей дошкольного возраста. Таким образом, анализ игровой среды группы старшего дошкольного возраста в МБДОУ «Детский сад №314 г.Челябинска» СП 2 показывает, что в группе создана достаточно разнообразная игровая развивающая предметно-пространственная среда, способствующая развитию игровой деятельности детей.

2.2. Календарно-тематическое планирование игровой деятельности с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР (5-6 лет) (см. Таблица 1)

Таблица 1 - Календарно-тематическое планирование игровой деятельности с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР (5-6 лет)

2.3. Картотека дидактических игр с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР (5-6 лет)

«Кто летает»

Цель: развитие слухового внимания; закреплять представления о птицах, домашних и диких животных; пополнять словарь детей. Дети становятся в одну линию. Ведущий объясняет правила игры: «Я буду называть разные предметы или животных. Если я назову что-нибудь летающее - самолет или воробей, - вы должны поднять обе руки вверх, если нелетающее - не поднимайте. Кто ошибется - выходит из игры. - Воробей. - Ворона.

 - Пчела. - Стрекоза.

- Божья коровка. - Собака.

 - Слон. - Кошка.

- Ракета. – Стол

. - Змея. - Облака.

- Орел. И т. д.

«Дай определение словам»

Цель: активизация словаря, развитие связной речи, внимания, мышления

Ход игры:я начну, а ты закончи: Мама (какая?) – добрая, ласковая, строгая Праздник (какой?) – веселый, долгожданный

«Дай действия словам»

Цель: активизация словаря, развитие связной речи, внимания.

Ход игры: я начну говорить, а ты закончи: Мама (что делает?) – стирает, готовит, помогает… Праздник (что делает?) – наступает, приходит, радует…

«Наоборот»

Цель: формировать умение подбирать противоположные по смыслу слова

Ход игры: я начну, а вы продолжите:

Веселый праздник – грустный

 Большой подарок – маленький

Светлое небо – …

Чистое платье – …

 Хорошее настроение – …

 Теплая погода - …

«Где Петрушка?»

Наглядный материал: кукольная мебель, игрушечный Петрушка

Ход игры: воспитатель передвигает Петрушку в кукольной комнате: сажает на стул, на диван, за стол, прячет за шкаф, за диван. Дети объясняют, где Петрушка – Петрушка сидит на стуле.

«Четвертый лишний»

Цель: развивать внимание, сообразительность, речь доказательную

Ход игры: послушайте и скажите, какое слово лишнее и почему:

 - тарелка, стакан, корова, чашка

- чашка, стакан, тарелка, кружка

«Назови одним словом»

 Цель: учить обогащать предметы одним словом, обогащать словарный запас.

 Материал: картинки с изображением пианино, скрипки, барабана, пилы, топора, рубанка, швейной машинки, ножниц, иголки и т.д.

Ход игры: сгруппируйте эти предметы. Вопросы: как эти предметы можно назвать одним словом? Почему так можно сгруппировать? Придумай для любой группы свое условное обозначение.

«Узнай по описанию»

 Цель: продолжать учить составлять описательные рассказы, узнавать предмет по описанию Материал: изображения предметов с незначительными отличиями во внешнем виде

Ход игры: у каждого из детей по 2-3 картинки. Воспитатель описывает какой-нибудь предмет. Дети должны угадать, о каком изображении идет речь и показывать его.

Усложнение: 1. дети объясняют свой выбор 2. роль водящего выполняет ребенок.

«Отгадай-ка»

Цель: 1. упражнять детей в составлении описательных рассказов 2. развивать умение внимательно слушать товарища.

Ход игры: водящий описывает какой-либо предмет, не называя его. Остальные играющие должны по описанию узнать предмет. Назвавший его правильно становится водящим. В: ребята, я напомню вам план, который поможет вам при описании предмета: Расскажите, из какого материала он сделан, из каких частей состоит, каких они форм, если есть, то скажите, какими узорами он украшен. В конце назовите для чего можно использовать?

«Вкус и запах»

1. представь ЛИМОН - каков он на вкус? - Вспомни, как пахнет лимон? Расскажи - Представь, что держишь лимон в руке. Что ты чувствуешь?

2. нарисуй лимон

3. представь АПЕЛЬСИН - каков на вкус? - Как пахнет? - Какого цвета? - Что чувствуешь?

4. нарисуй апельсин

5. расскажи, чем отличаются апельсин от лимона. Чем они похожи?

«Что изменилось?»

Цель: развитие внимания, связной речи, умение описывать предмета.

Ход игры: на столе расположены предметы в определенной последовательности. В: посмотрите внимательно на предметы, запомните как они расположены. Потом, когда вы отвернетесь, я что-то изменю. Когда вы повернетесь обратно, вы должны внимательно посмотреть, как лежат предметы, и сказать мне что изменилось?

        Усложнение: 1. Описать предмет, которого не стало

2. рассказать о месте, где он стоял

3. на какой звук начиналось название этого предмет

4. в названии каких еще предметов есть этот.

«Что из чего сделано?»

Цель: активизировать произношение прилагательных, согласовывать существительное и прилагательное в роде и числе.

Ход игры:

Стакан из стекла – стеклянный

Нож из железа – железный

Чашка из фарфора – фарфоровая

 Ваза из хрусталя – хрустальная

 Ложка из дерева - …

 Сковорода из чугуна - …

«Угадай дерево по листу»

Материал: карточки с листьями знакомых деревьев

Ход игры: воспитатель показывает карточки одну за другой и спрашивает, какому дереву этот лист принадлежит. Дает образец ответа: - Этот лист березы - Этот лист клена

«Что за предмет?»

Цель: учить называть предмет и его описывать.

Ход игры: Ребёнок вынимает из чудесного мешочка предмет, игрушку, называет его (это мяч). Вначале игрушку описывает воспитатель: «Он круглый, синий, с жёлтой полосой и т.д.»

«Кто больше увидит и назовёт»

Цель: учить обозначать словом и действием части и признаки внешнего вида игрушки.

Ход игры: воспитатель: У нас в гостях кукла Оля. Оля любит, когда её хвалят, обращают внимание на её одежду. Доставим кукле удовольствие, опишем её платье, туфельки, носочки.

«Назови как можно больше предметов»

Цель: упражнять детей в чётком произношении слов.

Ход игры: воспитатель предлагает детям посмотреть вокруг себя и назвать как можно больше предметов, которые их окружают (назвать только те, что находится в поле их зрения) Воспитатель следит, чтобы дети правильно и чётко произносили слова, не повторялись. Когда малыши не смогут больше ничего назвать сами, воспитатель может задавать им наводящие вопросы: «Что висит на стене?» и т.д.

«Разноцветный сундучок»

Цель: учить детей при согласовании существительных среднего (женского) рода с местоимением ориентироваться на окончание слова.

Материал: шкатулка, предметные картинки по количеству детей.

Ход игры: воспитатель:

- Я картинки положила

В разноцветный сундучок.

Ну-ка, Ира, загляни-ка,

Вынь картинку, назови.

 Дети вынимают картинку и называют, что на ней изображено.

«Волшебный кубик»

Игровой материал: кубики с картинками на каждой грани.

Правила игры. Ребёнок бросает кубик. Затем он должен изобразить то, что нарисовано на верхней грани, и произнести соответствующий звук.

Ход игры: ребёнок вместе с воспитателем произносит: «Вертись, крутись, на бочок ложись», - и кидает кубик. На верхней грани – например, самолёт. Воспитатель спрашивает: «Что это?» и просит съимитировать гул самолёта. Аналогично разыгрываются и другие грани кубика.

«Ветерок»

Цель. Развитие фонематического слуха.

Ход игры: дети встают в круг. Педагог произносит разные звуки. Если услышите звук, например, у, поднимите руки и медленно покружитесь. Произносятся звуки у, и, а, о, у, и, у, а. Дети, услышав звук у, делают соответствующие движения.

«Угадай, чей голосок»

Цель: развитие слуховой памяти, коммуникативных качеств

Ход игры: водящий стоит в кругу с завязанными глазами. Дети движутся по кругу и поют: «Вот построили мы круг, повернёмся рядом вдруг, а как скажем: «скок, скок, скок! Угадай, чей голосок?» Слова «Скок, скок, скок!» произносит один из играющих, назначенный ведущим. Водящий должен угадать, кто произнёс слова. Если он угадает, становится в общий круг, а в центре круга становится тот, чей голосок угадали. Если нет – продолжает водить.

«Назови как можно больше предметов»

Цель: активизация словаря, развитие внимания.

Ход игры: дети становятся в ряд, им предлагается по очереди называть предметы, которые их окружают. Назвавший слово - делает шаг вперёд. Выигрывает тот, кто правильно и чётко произносил слова и назвал большее количество предметов, не повторяясь, и таким образом оказался впереди всех.

Выводы по второй главе

Организация игрового пространства в МБДОУ «Детский сад №314 г.Челябинска» СП 2

с учетом ФГОС ДО строится так, что каждый ребенок имеет возможность свободно заниматься любимым делом с учётом его склонностей, интересов, уровня активности.  Размещение оборудования по секторам (центрам развития) позволяет детям объединиться подгруппами по общим интересам: конструирование, рисование, ручной труд, театрально-игровая деятельность, экспериментирование.

Созданный в группе коррекционный уголок способствует играм поодиночке и небольшими группами. Он оснащен игровым и дидактическим материалом, направленным на развитие всех психических процессов. Содержание коррекционного уголка удовлетворяет потребности актуального, ближайшего развития ребенка и его саморазвития.

Анализ игровой среды группы старшего дошкольного возраста в МБДОУ «Детский сад №314 г.Челябинска» СП 2 показывает, что в группе создана достаточно разнообразная игровая предметно-пространственная среда, способствующая развитию игровой деятельности детей.

Календарно-тематическое планирование помогает формированию игры и активизации игр на определенную тему, в основе планирования лежит комплексное руководство игрой и картотека дидактических игр. В ходе нашего исследования мы разработали форму календарно-тематического планирования, целью которого являлась помощь в построении и организации игровой деятельности дошкольников с ОНР в определенное время года в рамках дошкольного образовательного учреждения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе была рассмотрена тема об организации игровой деятельности с детьми старшего дошкольного возраста с ОВЗ на примере детей с ТНР. Нами была рассмотрена проблема организации игровой деятельности с детьми старшего дошкольного возраста с ОВЗ в психолого-педагогической теории и практике, выявлены особенности организации игровой деятельности со старшими дошкольниками с ОВЗ в соответствии со ФГОС, рассмотрены психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста с ТНР на примере детей с ОНР, описано игровое пространство для детей старшего дошкольного возраста с ОНР, разработан календарно-тематическое планирование организации игровой деятельности с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР и картотека дидактических игр.

Игровая деятельность детей старшего дошкольного возраста – это основной вид деятельности детей, в которой они в воображаемых обстоятельствах отражают окружающую действительность. В ходе игры ребенок овладевает накопленным людьми опытом. Игровая деятельность готовит ребенка к переходу к следующей, более высокой ступени развития — к обучению в школе.

Особенно важное значение как инструмент развития и познания игра приобретает для детей с ОВЗ. Ребенок с ОВЗ способен познавать окружающий мир, но он не может делать это теми способами, которыми так естественно пользуются его нормально развивающиеся сверстники -  к такому ребенку надо подходить индивидуально, учитывать его интересы, предпочтения, особенности характера, уровень умственного и речевого развития, степень обучаемости. [38]

Игровые занятия представляются наиболее эффективным средством специальной помощи ребенку дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья. Игровая обучающая ситуация - одна из форм совместной деятельности педагога и ребенка, в процессе которых ребенок учится вырабатывать различные поведенческие стратегии, позволяющие ему увидеть целесообразность и значимость результатов собственной деятельности и поведения.

 Именно через игровую деятельность дети узнают мир, учатся взаимодействовать с другими людьми, познают себя. Задача взрослого разнообразить эту практику интересными формами проведения игр. При этом нужно ориентироваться на те требования, которые выдвигаются к подобного рода деятельности ФГОС ДО, регулирующим процесс образования дошкольников. Правильно организованная работа обеспечит высокие достижения в обучении, развитии и воспитании будущих школьников.

 Дошкольное детство — период наиболее интенсивного формирования познавательной деятельности и личности в целом. Если интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то впоследствии не удается реализовать его в полной мере. Особенно это касается детей с задержкой психического развития (ЗПР).

В старшем дошкольном возрасте происходят значительные изменения практически во всех психических процессах; ведущей деятельностью старших дошкольников является игра, игры оказывают влияние на развитие когнитивной сферы и на развитие личности детей старшего дошкольного возраста. Данные особенности детей старшего дошкольного возраста необходимо учитывать при организации игровой деятельности детей. [26]

Анализ игровой среды группы старшего дошкольного возраста в МБДОУ «Детский сад №314 г.Челябинска» СП 2

показывает, что в группе создана достаточно разнообразная игровая предметно-пространственная среда, способствующая развитию игровой деятельности детей.

Кроме того, конкретизируя перспективный план, необходимо составлять календарно-тематические планы учебно-воспитательной и коррекционно-развивающей работы с учетом возрастных особенностей детей и уровня их развития.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Арбанян, Л.А. Игра дошкольника /Л.А. Арбанян, С.Л. Новоселова, Т.В. Антонова, Л.В. Артемова и др. – М: Просвещение, 2009. – 286 с.
2. Арсентьева, В.П. Игра – ведущий вид деятельности в дошкольном детстве: учеб. пособие / В.П. Арсентьева – М.: Форум, 2009. – 143 с.
3. Артамонова, О. В. Предметно-пространственная среда: её роль в развитии личности/ О. В. Артамонова. // Дошкольное воспитание. –1995. – № 4.
4. Болотина, Л.Р. Дошкольная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Л.Р.Болотина, С.П.Баранов, Т.С.Комарова. – М.: Академический Проект, 2005. – 240 с.
5. Величковский, Б.М. Современная когнитивная психология: монография / Б.М. Величковский. – М.: МПИ, 2014. – 129 с.
6. Выготский, Л.С. Педагогическая психология: учебник / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 2012. – 570 с.
7. Гаврилушкина, О. П. Ребенок отстает в развитии? Семейная школа: учебно-методическое пособие / О. П. Гаврилушкина. — М.: Дрофа, 2010. —    207 с.
8. Дьяченко, О.М. Психическое развитие дошкольников / О.М.Дьяченко, Т.В.Лаврентьева. – М.: Феникс, 2004. – 362 с.
9. Запорожец, А. В. Психология: учебник для дошкольных педагогических училищ / А.В.Запорожец. -  М.: Просвещение, 1965.– 240 с.
10. Кабушко, А.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями: Учебное пособие / Под ред. А.Ю. Кабушко, М.Н. Алексеевой. – Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2011. – 372 с.
11. Мастюкова, Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция / Е. М. Мастюкова. – М..: Просвещение, 1992.-95 с.
12. Михайленко, Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2010. – 96 с.
13. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для ВУЗов / В.С.Мухина - 7-е изд., стереотип. – М.: изд. центр «Академия», 2002. – 456 с.
14. Немов, Р.С. Психология: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Р.С. Немов. – М.: Просвещение, 2013. – 356 с.
15. Неретина, Т.Г. Система работы со старшими дошкольниками с задержкой психического развития в условиях дошкольного образовательного учреждения: Программно-методическое пособие/ Под общей редакцией Т. Г. Неретиной. – М.: Баласс, Изд. Дом РАО, 2004.- 240 с.
16. Новоселова, С.Л. Развивающая предметная среда: методические рекомендации / С.Л.Новоселова. – М.: Центр инноваций в педагогике, 2011. – 64 с.
17. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие / Л.Ф.Обухова. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 448 с.
18. ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант) / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: МОЗАИКА СИНТЕЗ, 2015. - 368 с.
19. Панова, Е.Н. Сюжетно-ролевые игры / Е.Н.Панова. — М.: ЧП Лакоценин С.С., 2007. – 184с.
20. Панфилова, М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей / М.А.Панфилова. – М.: изд-во ГНОМ и Д, 2010. –160с.
21. Полякова, М.Н. Построение развивающей среды в группах для детей старшего дошкольного возраста/М.Н.Полякова // Дошкольная педагогика. 2004. №1. С. 6-10.
22. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1/Под общей ред. С.Г. Шевченко. — М.: Школьная Пресса, 2003. — 96 с.
23. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 2/ Под общей ред. С.Г.Шевченко. — М.: Школьная Пресса, 2005. —     112 с
24. Реализуем ФГОС ДО: Обучение детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья сюжетно-ролевой игре: учебно-методическое пособие для системы повышения квалификации педагогических кадров. /Г.Н. Лаврова, Г.В Яковлева. - Челябинск: 2015. – 120с.
25. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И.Рогов. – М.: Владос, 2006. – 523 с.
26. Слепович, Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. - М.: Педагогика, 1990.- 96 с.
27. Смирнова, Е. А. Особенности игры и психического развития / Е. А. Смирнова // Дошкольное воспитание. – 2004. – №3. – С.69-71.
28. Ульенкова, У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.— М.: Педагогика,1990.—184 с.
29. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева.– 4-е изд., стереотип. – М.: Академия, 2009. – 336 с.
30. Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей / А.П. Усова; под ред. А.В Запорожца. – М.: Просвещение, 2006. – 196 с.
31. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). 2018 [Электронный ресурс] - Режим доступа:fgos.ru

34.Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от 02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации» // Официальный интернет-портал правовой информации: ─ [Электронный ресурс] — Режим доступа: pravo.gov.ru..

35.Шаграева, О.А. Детская психология: теоретический и практический курс / О.А. Шаграева. – М.: Владос, 2011. – 368 с.

36.Эльконин, Д.Б. Детская психология: Развитие ребенка от рождения до 7 лет /Д.Б.Эльконин. – М.: Просвещение, 2010. – 328 с.

37.Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. – М.: Издательский центр Владос, 2009. –360 с.

38.Якиманская, И.С. Развивающее обучение: уч. пособие / И.С. Якиманская. – М.: Просвещение, 2011. – 132 с.