Рабочая тетрадь как многофункциональное средство коррекции (профилактики) нарушений речи у детей.

Содержание

Введение.        2

1.        Психологическая  характеристика речи        4

1.1.        Понятие речи. Физиологические  основы речи        4

1.2.        Развитие речи у детей.        8

1.3.        Нарушения развития речи у детей        11

2. Рабочая тетрадь как многофункциональное средство коррекции (профилактики) нарушений речи у детей        13

2.1. Нарушение речи и система логопедической работы по ее коррекции        13

2.2. Рабочая тетрадь        22

Заключение        36

Список литературы        37

Введение.

Речь, важная психическая функция, свойственная лишь только человеку. Речь – это основа коммуникативной функции, которая исполняется посредствам такого или же другого языка. На основе речи и ее смысловой единицы – слова складываются и развиваются эти психологические процессы, как фантазия, восприятие и память.

В раннем детстве, с усложнением деятельности малыша и расширением доступных  сфер деятельности, усложняется общение со взрослыми. Потребность в речи растет, собственно что инициирует становление интенсивной речи, которая преобразуется в средство общения. Речь начинает приобретать коммуникативную функцию, а в последующем обобщающую, планирующую, регулирующую и знаковую.

В дошкольном возрасте речь малыша более уязвима, и под действием ряда не очень благоприятных моментов имеет возможность нарушаться и в последующем владеть патологическое развитие.

Рабочая тетрадь – учебное пособие, имеющее особый дидактический аппарат, способствующий самостоятельной работе учащегося над освоением учебного предмета.

Актуальность заключается в изучении многообразия вариантов логопедических тетрадей.

 Цель работы: рассмотреть рабочую тетрадь как многофункциональное средство коррекции (профилактики) нарушений речи у детей.

Задачи:

1. Дать определение речи
2. Теоритически изучить развитие и нарушения развития речи у детей
3. Проанализировать рабочую тетрадь как многофункциональное средство коррекции (профилактики) нарушений речи у детей.

Объект курсовой работы – нарушение речи у детей.

Предмет курсовой работы – рабочая тетрадь, как средство коррекции нарушения речи.

Одним из достаточно распространённых и активно применяемых средств обучения, получивших общее признание обучающих и обучаемых, является рабочая тетрадь.

Рабочие тетради личностны по своей направленности, так как они обращены к каждому ребёнку. Это позволяет дошкольнику быть равным субъектом как коммуникативного пространства урока, так и всего учебного процесса. Рабочие тетради — это самый мобильный жанр из популярных жанров учебной литературы, они готовы быстрее других отзываться на потребности, появляющиеся в образовательном процессе, они и формируют эти потребности.

В данной работе были использованы методы анализа теоретической базы, аналогии и обобщения тематического материала. В практической части применялся метод сравнения.

1. Психологическая  характеристика речи

1. Понятие речи. Физиологические  основы речи

Речь – это исторически сложившаяся форма общения людей при помощи языковых систем, формируемых на основе определённых правил[39]

Процесс речи подразумевает, составление и формулирования мыслей языковыми (речевыми) способами, а так же – восприятие языковых конструкций и их понимание. Речь представляет собой психолингвистический процесс, форму существования людского языка.

Речь – это немаловажный элемент людской деятельности, позволяющий человеку познавать мир, передавать знания и опыт другим людям, аккумулировать их для передачи следующим поколениям[39].

Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь  личным опытом, обобщается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление.

Для осознания оснований нарушения речи у дошкольников нужно внятно представлять физиологические основы речи, например как нарушения тех или же других анатомических структур приводит к разным нарушениям речи.

Развитие органов звуковой речи протекало в одно и тоже время с общим физическим и психологическим развитием человека как вида.

Системы, обеспечивающие речь, имеют все шансы быть разбиты на 2 группы: периферические и центральные. К центральным относятся конкретные структуры головного мозга, а к периферическим - голосовой аппарат и органы слуха[73].

Голосовой аппарат состоит из 3х ведущих систем: органов дыхания, гортани, полости рта и носа. Органы дыхания обеспечивают ток воздуха, заставляющий дрожать голосовые связки гортани, дрожание которых и создает звуковую волну.  К органам дыхания относятся легкие и приводящие их в движение мышцы, в том числе диафрагма, которая, выгибаясь куполообразно ввысь, давит снизу на легкие и производит отдельные выдыхательные  толчки различной силы, собственно что гарантирует произнесение слогов речи. К данной же системе относятся бронхи и дыхательное горло, по которым воздух подводится к гортани.

Гортань  является продолжением дыхательного горла. Она  образована четырьмя хрящами, в пространстве между которыми расположены в  горизонтальной плоскости голосовые связки. Голосовые связки  представляют собой две эластичные мышцы, которые приводятся в колебательное движение током воздуха, выходящего из дыхательного горла. Голосовые связки благодаря своему расположению и подвижности хрящей, к которым они прикреплены, могут осуществлять изменения двоякого рода. Во-первых, голосовые связки могут натягиваться или оставаться ненатянутыми. Во-вторых, они могут быть сомкнуты между собой или расходиться своими концами так, что между ними образуется пространство, называемое голосовой щелью. Благодаря этим особенностям происходит следующее: если голосовые связки натянуты и сближены между собой, т. е. голосовая щель закрыта, то выдыхаемый воздух, прорываясь между обращенными друг к другу краями связок, приводит их в колебательное движение, которое образует голосовую волну; если же связки не натянуты и голосовая щель не закрыта, то воздух проходит свободно, не вызывая никакого звука. Проходя сквозь гортань, ток воздуха порождает звуковую волну. Она попадает в полость рта и носа, которые выполняют функции резонирующей трубы. Полость рта является главным резонатором звуковых волн, возникших в гортани. Путем изменения величины и формы полости рта образуются различные звучания гласных звуков. Полость рта является также и органом, создающим преграды току воздуха, который, преодолевая эти преграды, порождает звуки, называемые согласными[65].

Носовая полость  выполняет функцию дополнительного  резонатора, проход в который может  быть открыт или закрыт нёбной занавеской (задней подвижной частью нёба). В первом случае получаются так называемые носовые звуки - м,н. Во втором случае - звуки неносовые.

Развитие способности  произнесения членораздельных звуков связано с развитием способности  их воспринимать. Обучаясь говорить членораздельно, человек учился и понимать то, что он говорит. Речевая деятельность всегда находится под контролем, и в нее могут быть внесены необходимые коррективы только благодаря слуху. Развитие слуха человека происходило за счет развития центрального аппарата, что выражается в усложнении коры головного мозга[65].

Если сравнить мозг обезьяны и мозг человека, то мы обнаружим, что слуховая зона коры у  человека относительно больше аналогичной  зоны коры головного мозга обезьяны. Однако эти различия выражаются не только в количественных показателях - увеличении площади слуховой зоны. У человека в этой зоне находятся специфические речевые центры.

Нервные пути, связывающие  с мозгом находящийся на барабанной перепонке кортиев орган, заканчиваются  в извилинах Гешля. Если произойдет нарушение функций того или иного участка этих извилин, то у человека происходит выпадение соответствующего слухового ощущения. Например, поражение их внутренней части влечет за собой потерю слуха в отношении высоких звуков, а нарушение их наружных частей - потерю слуха в отношении низких звуков. Таким образом, эта область представляет собой проекцию кортиева органа и является центром, с которым первично связаны слуховые ощущения. Интеграция этих ощущений происходит на смежных участках височной доли, расположенных в первой и частично во второй височных извилинах. Именно здесь в левом полушарии локализуется специфический слуховой (сенсорный) центр речи - центр Вернике.

При этом следует  отметить, что подобный нервный центр  отсутствует у животных, что еще раз доказывает справедливость высказывания о том, что речь - это специфически человеческая функция.

Слуховой центр  Вернике связан с другим специфическим  речевым центром коры - центром  Брока, который находится в задней части третьей лобной извилины левого полушария. Это двигательный центр речи, центр для произношения отдельных звуков, слогов и слов.

Оба центра в  отношении развития и функции  тесно связаны. Эти корковые отделы не функционируют изолированно, а  связаны с остальными отделами коры, и, таким образом, совершается одновременная функция всей коры головного мозга. Это и есть совокупная работа всех анализаторов (зрительного, слухового и т. д.), в результате которой происходит анализ сложной внутренней и внешней среды и затем синтез сложной деятельности организма.

Речевая  функция формируется следующим  образом: результаты деятельности всех корковых анализаторов, принимающих участие в формировании речи, по пирамидным путям передаются к ядрам черепно-мозговых нервов ствола мозга своей и в большей степени противоположной стороны[65].

От ядер черепно-мозговых нервов отходят нервные пути, направляющиеся к периферическому речевому аппарату (носовая полость, губы, зубы, язык и т. д.), в мышцах которого находятся окончания двигательных нервов.

Двигательные  нервы приносят к мышцам импульсы от центральной нервной системы, побуждающие мышцы к сокращению, а также регулирующие их тонус. В свою очередь к центральной нервной системе по чувствительным волокнам идут двигательные раздражения от речевой мускулатуры.

2. Развитие речи у детей.

Речь не является врожденной способностью человека. Первым голосовым проявлением новорожденного является крик.

Это врожденный безусловный рефлекс, возникающий  в подкорковом слое, в самом  низшем отделе высшей нервной деятельности. Крик возникает в ответ на внешнее  или внутреннее раздражение. Каждый новорожденный ребенок подвергается охлаждению – действию воздуха после рождения, температура которого ниже температуры в утробе матери, кроме того, после перевязки пуповины прекращается поступление материнской крови и наступает кислородное голодание. Все это способствует рефлекторному вдоху как первому проявлению самостоятельной жизни и первому выдоху, при котором возникает первый крик[65].

В последующем плач новорожденных вызывается внутренними  раздражителями: голодом, болью, зудом  и т. д. На 4-6-й неделе жизни голосовые проявления малышей отражают его ощущения. Наружными проявлением спокойствия является мягкий звук голоса, при неприятных ощущениях – голос резкий, в данный этап в голосе младенца начинают проявляться разные согласные звуки – «агуканье». Например малыш постепенно приобретает двигательный образец для дальнейшего развития речи. Любой изданный звук передается волной воздуха к слуховому аппарату и оттуда к корковому слуховому анализатору. Отсюда следует развивается и укрепляется закономерная связь двигательного анализатора и слухового. В возрасте 5–6 месяцев запас звуков у малыша довольно богат. Звуки бывают воркующими, чмокающими, вибрирующими и т. п. Проще всего малышу удаются звуки, образуемые губами и передней частью языка («мама», «папа», «баба», «тата»), так как мышцы этих отделов хорошо развиты благодаря сосанию.

В этап между 6–8 месяцами образуются условные рефлексы и дифференциация первой сигнальной системы. Случается повторение одного слога как примитивное речевое  проявление. Малыш слышит образование  фонем (тех или иных звуков), и звуковой стимул воспроизводит артикуляционный стереотип. Таким образом постепенно вырабатывается моторно-акустическая и акустико-моторная связь, т. е. малыш произносит те фонемы (звуки), которые слышит. С 8 до 9 месяцами наступает период рефлекторного повторения и подражания. Ведущую роль берет на себя слуховой анализатор. Постоянным повторением разных слогов у ребенка вырабатывается замкнутый слухо-двигательный круг.

В данный период появляется  механизм повторения трудных звуков. Мама повторяет за ребенком его лепет, и ее голос попадает в налаженный акустико-моторный круг ребенка. Так налаживается работа между слышимой и личной речью. Сначала ребенок повторяет за мамой слоги или односложные слова. Данная функция простого повторения слышимых звуков называется физиологической эхолалией и считается характерным признаком первой сигнальной системы (повторять отдельные слоги и простые слова могут и животные, например попугаи, скворцы, обезьяны). Приблизительно в одно время с физиологической эхолалией (повторением, подражанием) начинает развиваться и осознание слов. Малыш воспринимает слова и короткие фразы как словесный образ. Весомую роль для осознания значения слов играет оттенок произносимой родителями фразы. В этот период все большее значение в формировании речи начинает играть зрительный анализатор. В итоге взаимодействия слухового и зрительного анализаторов у малыша помаленьку развиваются трудные аналитические (акустико-оптические) процессы[73].

Закрепляются механизмы  обеих сигнальных систем, появляются условные рефлексы высшего порядка. К примеру: малыша подносят к тикающим часам и при этом говорят: «тик-так». Через несколько дней малыш поворачивается к часам, как только говорят «тик-так».

Моторная реакция (поворачивание к часам) считается подтверждением, что акустико-моторная связь закрепилась. Слуховое восприятие вызывает моторную реакцию, которая имеет отношение к прежнему зрительному восприятию. В данной стадии двигательный анализатор развит больше, чем стимул механизмов речи. В последующем у малыша постоянно развиваются все более и более сложные общие моторные реакции на словесные раздражения, но эти реакции постепенно тормозятся, и складывается речевой ответ. Первые самостоятельные слова малыш начинает выговаривать, как правило, в начале второго года жизни. По мере развития малыша внешние и внутренние раздражения и условные реакции первой сигнальной системы вызывают речевые реакции.

В данном периоде  жизни малыша все внешние  и внутренние раздражения, все вновь  образованные условные рефлексы, как положительные, так и отрицательные (негативные), отражаются речью, т. е. связываются с двигательным анализатором речи, помаленьку увеличивая словесный запас детской речи.

На основе уже  развившихся акустическо-артикуляционных  и оптико-артикуляционных связей малыш говорит ранее слышимое слово без подсказывания и называет видимые предметы.

Кроме того, он пользуется осязательными и вкусовыми связями, и  в комплексную речевую деятельность включаются все анализаторы. В этом периоде трудная система условных связей, речь малыша находятся под влиянием прямого восприятия действительности. На становления речи огромное влияние оказывают эмоции, и слово возникает под влиянием радости, неудовольствия, страха и т. д. Это связано с деятельностью подкорковой системы головного мозга. Первые слова, которые малыш произносит самостоятельно, возникают как условно-рефлекторные реакции, зависящие от факторов внешней и внутренней среды. Малыш называет предметы, которые видит, выражает словами свои потребности, например голод, жажду и т. п. В этот период каждое слово становится целенаправленным речевым проявлением, имеет значение «фразы» и называется поэтому «однословной фразой»[65].

Различными  голосовыми оттенками малыш выражает свое настроение. Однословными фразами  малыш говорит около полугода (до 1,5-2-летнего возраста), затем он начинает формировать короткие словесные цепочки, например: «мама, на», «баба, дай» и т. п. Имена существительные применяются главным образом в именительном падеже, а глаголы – в повелительном, неопределенном наклонении, в третьем лице.

На третьем году жизни  начинается правильное связывание слов в короткие речевые цепочки, словарный  запас дошкольника уже составляет 300–320 слов. Чем больше предметов  и вещей знает ребенок и  правильно называет их, тем больше связей укрепляется в коре головного мозга[65].

При помощи повторяемых  раздражений из внешней среды  дошкольник формирует сложные реакции, которые считаются продуктом взаимодействия вновь приобретенных и уже  установившихся в коре рефлекторных связей, продуктом тесной взаимосвязи первой и второй сигнальных систем.

Так постепенно складывается высшая интеграционная способность речи, вырабатывается высшая ступень обобщенных корковых цепных процессов, составляющих физиологическую  основу самых трудных речевых  функций мозга. Речевые цепи связываются во все более сложные комплексы, и закладывается основа человеческого мышления. Естественно, развитие речи не завершается в детском возрасте, она развивается в течение всей жизни человека. Таким образом, в основе формирования и развития речи лежат сложнейшие процессы, происходящие в центральной нервной системе человека, в коре головного мозга, подкорковых структурах, периферических нервах, органах чувств.

3. Нарушения развития речи у детей

Основаниями отставания в развитии речи могут явиться патология течения беременности и родов, нарушения функций артикуляционного аппарата, поражение органа слуха, общее отставание в психическом развитии ребенка, влияние наследственности и неблагоприятных социальных факторов (недостаточное общение и воспитание). Проблемы в освоении речи характерны также для ребят с признаками отставания в физическом развитии, перенесших в раннем возрасте тяжелые заболевания, ослабленных, получающих неполноценное питание. Нарушения слуха считается распространенной причиной изолированной задержки речевого развития. Известно, что даже умеренно выраженное и постепенно развивающееся снижение слуха может привести к отставанию в развитии речи. Среди признаков снижения слуха у малыша - отсутствие реакции на звуковые сигналы, неспособность имитировать звуки, а у ребенка постарше - избыточное использование жестов и пристальное наблюдение за движениями губ говорящих людей. При подозрении на частичную или полную потерю слуха дошкольнику с изолированной задержкой развития речи необходимо провести аудиологическое исследование. Чем раньше будут обнаружены недостатки слуха, тем быстрее можно будет начать соответствующую коррекционную работу с дошкольником или снабдить его слуховым аппаратом. Реже задержка развития речи бывает связана с наличием у ребенка аутизма или общего отставания в психическом развитии. В таких случаях показано углубленное психоневрологическое обследование[14].

Таким образом, развитие речи – это чрезвычайно  сложный процесс, обусловленный  влиянием различных факторов. Речевая  функция формируется следующим  образом: результаты деятельности всех корковых анализаторов, принимающих участие в формировании речи, по пирамидным путям передаются к ядрам черепно-мозговых нервов ствола мозга своей и в большей степени противоположной стороны.

2. Рабочая тетрадь как многофункциональное средство коррекции (профилактики) нарушений речи у детей

2.1. Нарушение речи и система логопедической работы по ее коррекции

Обычная речевая деятельность характеризуется сохранными психофизиологическими  механизмами речи. «Нарушение речи ориентируется как аномалия в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством обычного функционирования психофизиологических устройств речевой деятельности» [13].Расстройство речи влечет за собой расстройство отношений меж индивидом и социумом, проявляющемся в речевом общении.

Речевые нарушения характеризуются этими особенностями:

— не отвечают возрасту говорящего;

— не считаются диалектизмами, безграмотностью речи и следствием незнания языка;

— связаны с отклонениями в функционировании психофизиологических устройств речи;

— нередко оказывают отрицательное воздействия на последующее психическое развитие дошкольника;

— носят устойчивый характер и самостоятельно не исчезают;

— требуют определённого логопедического влияния в зависимости от их нрава.

Данная характеристика разрешает нам различать речевые нарушения от возрастных индивидуальностей речи, от временных нарушений речи, которые случаются не только у дошкольников, но и у взрослых.

Следует отметить, что нарушения речи имеются не только у дошкольников, но и у школьников. Всё это полностью говорит о тенденции к подъему речевой патологии в целом и недостатков звукопроизношения в частности. Значит, имеется необходимость кропотливого продумывания и переосмысления способа и организации логопедической работы.

Между всевозможных речевых нарушений «наиболее часто встречается косноязычие, т. е. неверное, нечёткое произношение тех или иных звуков. В данном термине в логопедической практике зачастую соединяют две группы речевых расстройств: дислалии и дизартрии» [40].

Термин «дислалия» значит расстройство, когда дошкольник не имеет возможность верно сказать те или иные звуки, заменяет их другими или смешивает звуки меж собой, «нарушение звукопроизношения» [49].

Проявляются эти нарушения в недостатках воспроизведения звуков речи: неправильное их произнесение, подмена одних звуков другими, смешение звуков, изредка — пропуски звуков.

Выделяют 2 главные формы дислалии в зависимости от локализации нарушений и оснований, приведших к нарушению звукопроизношения: активную и механическую (органическую). В случае если не имеется органических нарушений в строении артикуляционного аппарата, — это активная дислалия. В случае если же есть отклонения в строении периферического речевого аппарата (зубы, челюсти, язык, нёбо), то это механическая дислалия.

Активные дислалии проявляются в детском возрасте, когда идёт процесс усвоения системы произношения, а механические дислалии имеют все шансы возникать в любом возрасте по причине повреждения периферического речевого аппарата. При активных дислалиях может нарушаться звукопроизношение одного или нескольких звуков, а при механических как правило страдает группа звуков. Встречаются еще комбинированные активные и механические недостатки.

Отличают три основные формы дислалии: акустико-фонетическая, артикуляционно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая [14].

При акустико-фонематической дислалии при восприятии речи случается сравнение одной фонемы другой на основе общности большинства признаков: звонких — глухих (ж-ш, д-т, г-к, з-с; сонорных р-л; взрывных и т. п.).

Артикуляторно-фонематическая дислалия характеризуется тем, что подмена и смешение звуков случается на основе артикуляционной близости звуков: свистящие — шипящие (с-ш, з-ж); взрывные шумные переднеязычные — заднеязычные (т-к, д-г); между парными по артикуляции язычными твёрдыми и мягкими фонемами (с-с', л-л', т-т': сад — сад', лук — люк, тук — тюк) и др. При данной форме дислалии фонематическое восприятие у ребёнка почаще всего сформировано полностью, он различает все фонемы, узнаёт слова, понимает свой дефект и пробует одолеть его.

К артикуляторно-фонетической дислалии относятся недостатки звукового оформления речи, обусловленные неверно сформировавшимися артикуляторными позициями. Звуки произносятся ненормированно, искажённо для фонетической системы языка, фонемы реализуются в непривычных вариантах. Нарушаются не все звуки, а в основном переднеязычные невзрывные согласные, реже наблюдается дефектное произношение заднеязычных взрывных согласных и среднеязычного. Для искаженного нарушения произношения характерно то, что в большинстве своём однородный недостаток имеется в группах звуков, ближайших по артикуляционным симптомам.

Ведущей целью логопедического влияния при дислалии считается составление умений и способностей верного воспроизведения звуков речи.

«Дизартрия — несоблюдение произносительной стороны речи, обусловленное дефицитностью иннервации речевого аппарата» [14]. Р. И. Мартынова относит дизартрию к тяжёлым речевым расстройствам и отмечает: «Под дизартриями подразумевают такие расстройства речи, при которых страдает не только звукопроизношение, но и темп, выразительность, плавность, модуляция, голос, дыхание. Дизартрии связаны с поражением центральной нервной системы на различных её участках и возникают в результате перенесённых мозговых заболеваний» [40].

Нарушения звукопроизношения при дизартрии появляются в различной степени и находятся в зависимости от характера и тяжести поражения нервной системы. В лёгких случаях есть отдельные преломления звуков, «смазанная» речь, подмены и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение делается непонятным.

При тяжких поражениях центральной нервной системы речь делается неосуществимой по причине полного паралича речедвигательных мышц. Эти нарушения называются анартрией. Классификация дизартрии по степени понятности речи для находящихся вокруг разделяется на четыре классификации:

— 1-ая, легкий уровень, когда нарушения звукопроизношения выявляются лишь только специалистом в процессе обследования дошкольника;

— 2-ая — нарушения произношения приметны любому, но речь ясна для окружающих;

— 3-я — речь ясна лишь только близким дошкольника и отчасти для окружающих;

— 4-я, исключительно тяжёлая — недоступность речи или же речь практически непонятна в том числе близким дошкольника (анартрия).

Для всех форм дизартрии свойственны нарушения артикуляционной моторики, которые проявляются рядом признаков. Вследствие нарушения мышечного тонуса, характер которых находится в зависимости прежде всего от локализации поражения мозга, нарушается произношение губно-губных смычных шумных согласных п, п', б, б'. Затруднена палатализация, в связи с чем произношение глухих смычных согласных нарушено, не считая того, при образовании глухих смычных важна более активная работа губ, которая отсутствует, к примеру, при гипотонии. Нарушается произношение и переднеязычных смычных шумных согласных т, т', д, д'; искажается артикуляция переднеязычных щелевых согласных ш, ж. При недостаточной подвижности артикуляционных мышц страдает как произношение согласных, так и гласных звуков.

Логопедическая работа по формированию верного звукопроизношения разработана Т. Б. Филичевой [69]. Система логопедической работы разделана автором на два этапа. Но в литературе нет единственного понятия по вопросу о том, на сколько этапов разделяется логопедическое влияние при дислалии [14]. Мы возьмём за основу три этапа: подготовительный этап, этап постановки звука и этап автоматизации звука.

Первый этап — подготовительный. Главная  цель его — подключить дошкольника в целенаправленный логопедический процесс. Для этого нужно решить ряд общепедагогических и особых логопедических задач.

Одной из наиглавнейших общепедагогических задач считается составление установки на занятия: логопед должен установить с дошкольником доброжелательные отношения, расположить его к себе, приспособить к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться.

Главные задачи подготовительного этапа: а) становление слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия; б) уничтожение дефицитности становления речевой моторики, проведение предварительных артикуляционных упражнений для развития подвижности органов периферического речевого аппарата. Не считая того, что в задачи подготовительного этапа входит развитие случайного внимания, памяти, мыслительных операций, особенно аналитических операций, операций сопоставления и вывода.

К особым логопедическим задачам относятся умение узнавать и отличать фонемы и составление артикуляторных (речедвигательных) умений и способноятей.

В зависимости от формы дислалии эти задачи имеют все шансы решаться параллельно или поочередно. При артикуляторных формах (фонематической или фонетической) в тех случаях, когда нет нарушений в восприятии, они решаются параллельно. Составление рецептивных умений может быть сведено к развитию осмысленного звукового анализа и контролю за личным произношением. При акустико-фонематической форме дислалии ключевая задача заключается в том, чтобы обучит дошкольников отличать и распознавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив данную задачу, невозможно перейти к формированию верного произношения звуков. Чтобы работа над верным произношением звука принесла успех, дошкольник обязан уметь его слышать, так как регулятором нормированного употребления считается слух.

Второй этап — постановка звука. Задача этого этапа — достич верного звучания отдельного звука. В оглавлении работы этого периода входит группировка отработанных на предварительном этапе движений положений органов артикуляционной базы предоставленного звука, добавление воздушной струи и голоса (для сонорных и звонких), отработка произношения отдельного звука.

При постановке звука используют различные приёмы. По подражанию, когда внимание дошкольника укрепляется на движение положения на движение и положениях органов артикуляционного аппарата (при этом используется зрительный контроль) и звучание данной фонемы (слуховой контроль). Тем самым создаётся база осознанного воспроизведения дошкольником звука.

Дополнительно применяются тактильные вибрационные ощущения, например, тыльной стороной ладошки проверяется толкчообразный поток воздуха при произнесении звука [ч'] или вибрация голосовых связок при произнесении звонких звуков.

Применяется еще механический приём в тех случаях, когда дошкольнику мало зрительного, слухового и тактильно-вибрационного контроля. В данном случае приходится помогать органам артикуляционного аппарата принимать соответствующее положение или выполнять нужное движение. В данном случае логопед имеет возможность использовать шпатель или специальный зонд.

Нередко применяются смешанные методы для постановки верного произношения звука.

Постановка звука — это выработка у дошкольника новых связей и затормаживание неверных, сформированных раньше. Чтобы избежать возврата старых связей, логопед на первых порах говорит дошкольнику, какой звук желает получить и сам проговаривает этот звук.

Таким образом, при постановке звука обязаны одновременно трудиться все анализаторы: зрительный (дошкольник видит предмет и положение органов артикуляционного аппарата), слуховой (слышит звук), двигательный (ощущает движения губ, языка), тактильный (ощущает воздушную струю, вибрацию голосовых связок). Всё это даёт возможность осмысленно освоить этот звук и соответствующую ему букву.

Третий этап — автоматизация звука. Задача этого этапа — достич верного произношения звука в потоке речи, звучания фразовой речи. Содержание работы составляет постепенное, последовательное введение поставленного звука в слоги, слова, фразы, предложения (потешки, стихи, рассказы, загадки, скороговорки, чистоговорки) и в самостоятельную речь ребёнка.

Автоматизация звука проводится сначала в слогах для укрепления согласного с гласным, применяя как прямые, так и обратные слоги, слоги, когда необходимый согласный звук находится между гласными и т. п.

Автоматизация звука в слогах и словах — это выработка навыка, требующая длительной систематической тренировки. Поэтому требуется на каждое положение звука в слове — в начале, середине, конце — подобрать около тридцати картинок. Принцип их отбора соответствует принципу отбора слогов, то есть берутся картинки, в названия которых входят в той же последовательности отработанные звуки (прямые, обратные, со стечением согласных). Чтобы автоматизация звука в словах проводилась успешно, дошкольнику должно быть предложено не менее 60−90 картинок.

На этапе автоматизации звука проводится также и дифференциация звуков. Задача дифференциации — обучать дошкольников различать смешиваемые звуки и правильно их употреблять в собственной речи.

Содержание работы таково: постепенная, поочередная дифференциация смешиваемых звуков по моторным и акустическим признакам, в начале отдельных, а затем в словах, предложениях, чистоговорках, стихотворениях, рассказах и в самостоятельной речи. Для воплащения зрительного контроля перед дошкольником должно быть зеркало, с поддержкой которого он сможет наблюдать разницу в артикуляции звуков.

Рассмотрим содержание, формы, способы и приёмы при работе над коррекцией звукопроизношения на каждом из этих этапов.

Развитие фонематического восприятия используется с самых первых этапов логопедической работы и проводится в игровой форме. Начинается данная работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка. Параллельно с самых первых занятий ведется работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, собственно что разрешает добиваться наиболее эффективных итогов развития фонематического восприятия.

На первом этапе в процессе игр и занятий у дошкольников развивают способность узнавать и отличать неречевые звуки. Эти занятия способствуют еще и развитию слухового внимания и слуховой памяти. Логопед предлагает дошкольникам послушать звуки за окном: что шумит; что гудит; кто хохочет; кто разговаривает; кто плачет и т. п. Затем дошкольникам даётся поручение внимательно послушать и определить, какие звуки доносятся из раздевалки, из соседней группы, из музыкального зала и т. п.

На следующем этапе дошкольники должны выучиться отличать слова, близкие по звуковому составу. Вначале логопед громко и отчётливо говорит слова (вагон — вакон — фагон и т. п.), вслед за тем словесный ряд усложняется (рак — лак — мак — бак — сок — дом и т. п.). Занятия проводятся в игровой форме.

На третьем этапе дошкольников учат отличать слоги (не-не-не-па; труднее: ка-ка-га-ка; па-ба-па-па-па и т. п.). Данная игра может проходить в различных формах: логопед говорит слоги; логопед называет на ухо водящему слог, тот вслух повторяет его, затем логопед называет тот же слог или оппозиционный: па — ба; ка — га; фа — ва и т. п.).

На четвёртом этапе дошкольники обучаются отличать фонемы. Начинать следует с дифференциации гласных звуков, затем переходим к дифференциации согласных.

Задача последнего, пятого, этапа — формирование у дошкольников навыков элементарного звукового анализа: определение количества слогов в слове; определение гласных / согласных.

Параллельно с работой по развитию верного звукопроизношения и фонематического восприятия ведется артикуляционная гимнастика.

К автоматизации звука следует переходить тогда, когда дошкольник начинал выговаривать звук изолированно совершенно верно и отчётливо при длительном и многократном повторении. Автоматизация звука ведется в такой последовательности:

автоматизация звука в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных);

автоматизация звука в словах (звук в начале, середине, в конце слова);

автоматизация звука в предложениях;

автоматизация звука в коротких, а затем длинных текстах.

Для достижения желаемого результата в процессе автоматизации звука следует постепенно и систематически повышать темп речевых упражнений: от неторопливого, утрированного произнесения слогов дошкольник должен постепенно переходить к более быстрому проговариванию слов, затем к ещё более ускоренному произнесению слов, предложений, скороговорок. Только в таком случае осуществляется быстрое и прочное закрепление верного произношения поставленного звука.

2.2. Рабочая тетрадь

Анализ педагогической литературы говорит о неиссякаемом интересе к повышению эффективности учебного процесса через учебник, к проблемам его конструирования и направленности, к проблемам создания новых дополнительных учебных пособий, которые позволяли бы улучшить изучение  через активизацию самостоятельной работы обучающихся, через использование в них разных типов творческих заданий для дошкольников.

Понятие о средстве изучения применяется в дидактике для обозначения одного из компонентов работы логопеда и дошкольника наряду с другими компонентами. Способы обучения значительно влияют на умственное развитие детей, но не прямо, а в процессе выполнения познавательных заданий, в органическом единстве с познавательными действиями и операциями. Средства обучения уподобляются усваиваемому знанию; в них собран опыт общественной практики, способы применения научной и технической информации [48].

Одним из достаточно распространённых и активно применяемых средств обучения, получивших общее признание обучающих и обучаемых, является рабочая тетрадь.

Рабочие тетради личностны по своей направленности, так как они обращены к каждому ребёнку. Это позволяет дошкольнику быть равным субъектом как коммуникативного пространства урока, так и всего учебного процесса. Рабочие тетради — это самый мобильный жанр из популярных жанров учебной литературы, они готовы быстрее других отзываться на потребности, появляющиеся в образовательном процессе, они и формируют эти потребности.

Рабочая тетрадь имеет особую мотивацию обучения. Она является образовательным опытом развития дошкольника. Всем своим конструированием, заданиями и вопросами, источниками она ориентирована на «соавторство» и «сотворчество». На смену заучиванию и репродукции приходит самостоятельное добывание знаний. Все эти особенности рабочей тетради позволяют повысить эффективность учебного процесса.

Выделим главные дидактические функции рабочих логопедических тетрадей, специализированных для работы над коррекцией звукопроизношения:

компенсаторная — облегчение процесса изучения, уменьшение затрат времени, сил и здоровья логопеда и дошкольника;

информативная — передача нужной для обучения информации;

интегративная — рассмотрение изучаемого объекта или явления по частям и в целом;

познавательная — развитие познавательного интереса, умения следить, мыслить, эстетического вкуса;

формирующая — формирование видов познавательной деятельности, приёмов познания и способов усвоения.

Проведём анализ современных логопедических тетрадей, специализированных для коррекции звукопроизношения, исходя из перечисленных нами критериев. Для анализа возьмём тетради, составленные разными авторами, имеющие различный объём, разное оформление и т. п. но объединённые одним — назначением этих логопедических тетрадей — коррекция звукопроизношения.

1 «Логопедическая тетрадь для преодоления нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста» (авторы Т. Г. Кантур и Т.С.Сидорова) позиционирует своё назначение уже в самом заглавии — для чего и для кого предназначена тетрадь указано в заголовке [27]. Во введении авторы показывают на то, что в тетради помещён богатейший речевой материал, в тетради представлена система поэтапного формирования фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников. Материал рассчитан «на работу как в случаях с речевой патологией (ОНР, ФФНР, ФНР), так и при речевом развитии в пределах нижней границы речевой нормы» [27]. Отметим, что дидактический материал данного пособия состоит из четырёх разделов:

— первый раздел — игры и игровые задания для свистящих звуков [с], [с'], [з], [з'], аффрикаты [ц];

— второй раздел — игры и игровые задания для шипящих звуков [ш], [ж], аффриката [ч'];

— третий раздел — игры и игровые задания для сонорных звуков [р], [р'], [л], [л'];

— четвёртый раздел — игры и игровые задания для заднеязычной группы звуков [к], [к'], [г], [г'], [х], [х'].

Вся работа в данной рабочей тетради имеет такие этапы:

— подготовка артикуляционного аппарата: приёмы массажа органов артикуляции, упражнения особой дыхательной гимнастики, авторские сказки;

— постановка звука: картинки артикуляционных профилей, облегчающих понимание верной артикуляционной позы; независимо от формы речевых нарушений, они могут помочь дошкольнику осмыслить процесс постановки звука, быть не просто пассивным исполнителем воли взрослого, но и активным участником процесса обучения;

— автоматизация, дифференциация звука, выход в связную речь: различные картинные и речевые материалы по развитию фонематического восприятия, способностей звукового и слогового анализа и синтеза в форме игровых упражнений, сопровождающихся подробной инструкцией по его выполнению.

В тетради больше 150 занятий (уроков) и около 700 упражнений. Подбор речевого материала осуществлён авторами пособия таким образом, что раньше отработанные звуки включаются в следующий урок, а материал, служащий для закрепления впервые изучаемых звуков, не включает в себя слова с ещё не поставленными звуками.

Таким образом, в основу пособия положены такие дидактические принципы, как переход от простого к сложному, чёткая очередность, системность подготовительных и основных упражнений.

При отработке произношения каждого звука дошкольник и логопед (воспитатель, родитель) выполняют комплекс таких заданий:

сначала даётся характеристика звука в его нормальной, верной артикуляции, тут дано артикуляционное описание и артикуляционная картинка (рисунок органов артикуляции);

многостороннее описание нарушений звукопроизношения;

задания на постановку, отработку, укрепление и автоматизацию верной артикуляции изучаемого звука, где ы начале дан изолированный звук, затем звук в слогах, словах, скороговорках, потешках, поговорках, текстах, игровые упражнения;

задания на тренировку зрительного внимания, графических способностей, фонематическое восприятие, тренировку мелкой моторики;

самомассаж рук, артикуляционного аппарата, упражнения на развитие голоса, дыхания;

задания обобщающего характера (при достаточном количестве уже изученных звуков) — упражнения на дифференциацию звуков (с-ш, ч-щ, з-ж и др.).

В тетради также даны подробные методические рекомендации как для логопедов, так и для родителей.

Обратим внимание, что в содержание тетради: многообразие заданий, упражнений, авторы подобрали интересный и разнообразный текстовый материал. Это несомненный плюс.

2 «Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми. Пособие для логопедов и родителей» Ю. Б. Жихаревой — Норкиной [25]. В комментарии рассказывается, что пособие имеет занятные игровые упражнения для детей дошкольного и младшего школьного возраста, способствующее формированию верного звукопроизношения, обогащению словарного запаса, развитию графических навыков. В предложенном издании 9 выпусков, каждый из которых предназначен для работы над определённым звуком (группой звуков) русского языка.

Для анализа дидактического наполнения тетрадей Ю.Б.Жихаревой-Норкиной мы взяли тетрадь № 5 — звуки [с], [с'].

В комментарии, адресованном «уважаемым взрослым» автор объясняет назначение тетрадей, содержание комплекта — всего 9 выпусков, каждый из которых посвящён отдельным звукам или парам звуков. «В данных тетрадях представлен огромный речевой материал для занятий по постановке звуков, который подобран на основе дидактических принципов доступности, последовательности и наглядности» [25]. Тетрадь адресована детям от 4,5 до 8 лет, как обученным грамоте, так и не умеющим читать, с различными речевыми нарушениями и задержкой психического развития. Тут есть упражнения для развития органов артикуляционного аппарата и мелкой моторики. Большое внимание уделяется развитию связной речи: умению составлять предложения, пересказывать и составлять рассказы, развитию грамматически правильной речи. Тетрадь снабжена иллюстративным материалом, который способствует решению коррекционных задач:

— совершенствование мелких движений пальцев рук;

— подготовка руки к письму;

— улучшение зрительного внимания и памяти;

— развитие пространственной ориентировки;

— закрепление знаний об окружающем;

— совершенствование грамматической стороны речи.

На примере работы со звуком [с] [25] рассмотрим порядок занятий и упражнения, которые предлагает автор:

— артикуляционная гимнастика;

— пальчиковая гимнастика;

— произношение длительно звука [с];

— чтение слогов и цепочки слогов;

— работа с иллюстративным материалом: что изображено; найди и назови зверей, рыбу, птиц; какая картинка здесь лишняя, почему; задания к графическому (текстовому) и иллюстративному материалу: дописать; вставить; дорисовать; обвести по контуру; раскрасить; найти определённое количество отличий; вписать пропущенные буквы; соединить линиями.

3 «Свистелочка. Логопедические игры. Рабочая тетрадь для исправления недостатков произношения звуков» И. В. Баскакиной и М. И. Лынской [9].

В тетради представлены занимательные авторские игры для развития всех сторон речи детей дошкольного возраста. Предложен материал для автоматизации правильного произношения трудного звука [с]. Особенностью тетради является оригинальный подбор языкового, речевого и дидактического материала, исключающий использование в словах оппозиционных звуков. Пособие поможет сформировать у детей навыки звукового анализа и синтеза, что подготовит их к овладению письменной речью. Особое внимание уделено развитию лексико-грамматической стороны речи и обучению связному высказыванию. Задания на развитие мелкой моторики помогут подготовить руку ребёнка к письму.

Тетрадь адресована родителям, логопедам и воспитателям для развивающих занятий с детьми.

Авторские и традиционные задания и игры для работы с детьми детей 5−9 лет помогут логопедам, родителям и педагогам закрепить правильное произношение трудного звука [с] в речи ребёнка, а также помогут развить фонематическое восприятие, внимание, память, мышление, зрительное восприятие и воображение, сформировать пространственные представления, моторные навыки, подготовить ребёнка к письму, к школе. В процессе выполнения заданий у детей формируется чёткий образ буквы С, дети обучаются чтению.

Все задания тетради увлекательны и обыгрываются в одном сценарии «Свистелочка». Благодаря этому дети воспримут занятие как игру и будут с удовольствием учиться говорить. Авторы заявляют, что «эффективность представленных авторских игр была доказана положительными результатами многолетней работы с детьми, имеющими нарушения звукопроизношения» [9].

Все задания в тетради сгруппированы по разделам:

Автоматизация изолированного звука [с] и закрепление графического образа буквы С (с.4−7).

Автоматизация звука [с] в слогах (с.8−110).

Автоматизация звука [с] в словах (с.12−20).

Автоматизация звука [с] во фразе (с.21−25).

Автоматизация звука [с] в связной речи (с.26−32).

Последовательность разделов авторы тетради не рекомендуют изменять. Задания раздела «Автоматизация изолированного звука» постепенно усложняются, поэтому их последовательность также не рекомендуется изменять. Задания же внутри других разделов, считают авторы, можно менять местами.

Авторы тетради дают методические рекомендации: «Перед тем как вы начнёте работу с тетрадью, убедитесь что ребёнок произносит звук изолированно. Затем закрепите знание гласных букв: А, О, У. ребёнок должен уметь их показывать и называть» [9]. В каждом задании есть обращение к детям и инструкция для взрослых, в некоторых заданиях представлен образец выполнения, на который следует обратить внимание детей. Отметим также, что в тетради имеются и домашние задания.

Важным следует считать и то, что на каждой странице тетради размещены рисунки, с которыми дети работают, выполняя такие задания:

— найти букву и обвести синим карандашом;

— провести линию от буквы к определённой точке;

— нарисовать стрелочки в определённом направлении;

— обвести нужным цветом;

— раскрасить;

— найти лишний рисунок и зачеркнуть его;

— дорисовать нужные детали.

Следует отметить, что каждая тетрадь на определённый звук имеет своё название, соответствующее этому звуку: звук [р] - «День рождения», звук [ц] - «Цоколочка», звук [з] - «Звенелочка», звук [л] - «Приключения», звуки [ж] и [ш] - «Жужжалочка» и «Шипелочка» и др.

4 Автоматизация звуков в игровых упражнениях. Альбом для дошкольника Л. А. Комаровой [30].

Альбомы Л. А. Комаровой даны на каждую группу звуков: [ч']-[щ'], [с]-[с']-[з]-[з'] и т. п. В пособии предлагается система упражнений по автоматизации звуков у дошкольников 4−7 лет, которая превращает однообразную и монотонную работу по закреплению произношения звуков в интересную игру. Вместе с их автоматизацией у ребёнка совершенствуется навык чтения, развивается мелкая моторика, творческое воображение. Автоматизация звуков проводится по традиционной в логопедии схеме. Эффективность коррекционной работы обеспечивается использованием ряда вспомогательных приёмов (работа с объёмными и плоскими игрушками, счётными палочками, создание на занятиях игровых ситуаций).

Работа по данному пособию способствует более быстрой автоматизации звуков в спонтанной речи, развитию фонематического слуха, совершенствованию слоговой структуры слова, коррекции лексико-грамматического строя речи, закреплению знаний об автоматизируемых звуках и соответствующих буквах, формированию навыка звукобуквенного анализа слогов и слов. Одновременно с этим происходит развитие мелкой моторики пальцев рук; активизация памяти, внимания, мышления. Всё это является в свою очередь профилактикой дисграфии и дислексии. В зависимости от сложности речевого дефекта ребёнка и этапа коррекционной работы игры и задания могут использоваться логопедом комбинированно.

5 «Говорим правильно. Логопедический альбом» Т. С. Резниченко и О. Д. Лариной [56].

Логопедический альбом предназначен для коррекции звукопроизношения, развития языкового чутья, понимания смысловых и стилистических оттенков речи. Пособие является частью общего комплекта по логопедической коррекции нарушений речевого развития ребёнка. Представленный в пособии материал предназначен для коррекционно-педагогической работы с ребёнком и направлен на преодоление таких речевых расстройств, как:

— нарушение звукопроизношения (неправильное артикулирование звуков, пропуски, перестановки звуков);

— нарушение слоговой структуры слова;

— лексические недостатки: бедный словарный запас, нарушения вариативного использования слов, непонимание значения и смысла слов;

— неправильное грамматическое оформление высказывания;

— трудности в усвоении способов словообразования, нарушения развёрнутой фразовой речи;

— мелодико-интонационные недостатки: отклонения в голосоподаче, нарушение силы, высоты, тембра голоса, нарушения в выразительных средствах устной речи;

— бедность выразительных средств устной речи;

— нарушение общения.

В пособии предложена методика автоматизации произношения звуков, основанная на включении звука непосредственно в слова и фразы (без предварительной работы со слогами), что позволяет подключить артикуляционный, слуховой и зрительный контроль во время произнесения звука, а также опираться на смысловое значение слова.

Слова для автоматизации и дифференциации поставленных звуков предлагаются с учётом принципа дидактики от простого к сложному.

6 Лебедева И. Л. Трудный звук, ты наш друг!: Практическое пособие для логопедов, воспитателей, родителей. [37].

Это пособие содержит разнообразный разнообразные коррекционно-развивающие игры и упражнения, а также логопедические фокусы. Пособие является часть комплекта, каждое из которых предназначено для коррекции произношения отдельной группы звуков. Комплексный характер предлагаемых игр позволит в процессе коррекции звуков развить навыки фонематического анализа и синтеза, укрепить психологическую базу речи (память, восприятие, внимание, мышление), воспитать интерес, уважение и любовь к живому русскому языку.

Компактность и мобильность игр заметно облегчит подготовку к занятиям, даст возможность чутко и своевременно реагировать на любые изменения возможностей, потребностей и личностных предпочтений ребёнка, что, в свою очередь, поможет актуализировать его внутренние ресурсы, включить механизмы самокоррекции.

Лексический материал, подобранный в пособии, оптимален по объёму и звуковому составу и в то же время позволяет подготовить детей к восприятию таких понятий, как многозначность слова, омонимия, антонимия и паронимия.

С помощью представленной системы комплексных игр и развивающих упражнений воспитатели и родители, не имеющие специальной подготовки, могут овладеть методами и приёмами коррекции звукопроизношения.

Используя все пять пособий комплекта «Трудный звук, ты наш друг!», воспитатель и логопед сможет проводить различные игры на дифференциацию оппозиционных звуков. Универсальность иллюстративного материала пособий значительно расширит возможности и повысит эффективность корригирующего воздействия.

7 «Фонетические рассказы и сказки (для детей 5−7 лет». Тетрадь" Н. Н. Созоновой, Е. В. Куциной, Н. Г. Хрушковой [62]. В тетради представлена серия авторских фонетических рассказов по сюжетным картинкам. Материал данного пособия уникален и эффективен. Работа с этой тетрадью поможет развить у ребёнка способность последовательно строить свои высказывания, отвечать на вопросы по тексту, научит ребёнка понимать и пересказывать прочитанное. Но основой каждой тетради серии является работа над коррекцией звукопроизношения. Каждая тетрадь посвящена работе над группой звуков. Сопутствующие задания словообразовательного, лексического, грамматического содержания дают возможность логопеду, воспитателю, учителю заниматься с ребёнком комплексно, осуществлять дифференцированный подход в зависимости от возможностей ребёнка. В тетрадях имеются задания на развитие внимания, памяти, воображения, логического мышления, на формирование пространственного восприятия дошкольника.

8 Тетрадь И. С. Лопухиной «Логопедия. Звуки, буквы и слова» [38] поможет в обучении детей правильному произношению звуков, чтению и письму. Каждому звуку и букве посвящены стихотворные описания, которые помогут усовершенствовать навыки детей в различении звуков речи на слух и в произношении, в обозначении этих звуков соответствующими буквами. Пособие предназначено для педагогов общеобразовательных и специальных школ, воспитателей детских садов, логопедов и родителей.

Цель логопедической тетради «Звуки, буквы и слова» — усовершенствовать навыки детей в различении звуков речи на слух и в произношении, в обозначении этих звуков соответствующими звуками. Упражнения помогут ускорить реакцию детей, повысить темп в распознании «подводных камней» в быстром и неправильном потоке человеческой речи. Написанные в стихах упражнения призваны оживить занятие, побудить детей азартно, весело и в хорошем темпе выполнять предлагаемые задания. Задания комплексного характера направлены на перспективу обучения, позволяют осуществлять принцип дифференцированного обучения.

9 Тетрадь Л. А. Боровцовой Л.А. и М. А. Кривенцевой «Заколдованные звуки. Логопедическое пособие по дифференциации звуков речи для детей старшего дошкольного возраста» [13] - это альбом упражнений, направленный на коррекцию и профилактику нарушений дифференциации звуков речи у детей старшего дошкольного возраста. Использование в работе материалов этого пособия позволит учителю-логопеду в течение года организовать и провести эффективную коррекционную работу при совместном участии воспитателей и родителей детей, посещающих группы для детей с нарушениями речи. Использование этого пособия является составной частью логокоррекционной работы по дифференциации звуков речи как средства профилактики дисграфии. Пособие составлено с учётом современных методических требований и представляет собой систематизированный авторами практический материал по дифференциации звуков речи. Игры и задания, предлагаемые в пособии, помогут ребёнку научиться различать смешиваемые звуки, развивать фонематический слух, навыки звукобуквенного анализа и синтеза, уточнить артикуляцию звуков родного языка, обогатить словарный запас, расширить объём внимания и памяти.

10 «Логопедическая тетрадь. Нескучные логопедические упражнения» И. А. Матыкиной [41] предлагает артикуляционную гимнастику, которая является неотъемлемой частью работы по подготовке артикуляционного аппарата ребёнка к постановке звуков. Автор считает, что связи с тем, что у многих детей отмечаются нарушения произношения нескольких групп звуков, необходимо осваивать упражнения в полном объёме, что требует довольно длительного времени. Тематика заданий логопедической тетради связана с названиями упражнений, поэтому легко перейти к артикуляционной гимнастике. В тетради имеется своеобразная памятка для родителей.

Следует также отметить, что существует многообразие вариантов логопедических тетрадей на печатной основе для коррекции звукопроизношения разных авторов. Назовём коротко ещё некоторые из них:

— «Домашняя логопедическая тетрадь для детей 5−7 лет» авторов Е. А. Азовой и О. О. Черновой: серия тетрадей посвящена актуальной проблеме                 — введению в логопедическую работу обучающих игровых упражнений, с помощью которых решаются сразу несколько коррекционных задач: автоматизация и дифференциация звуков, работа над грамматическим строем языка, развитие связной речи, тренировка слуховой и зрительной памяти, подготовка руки к письму. Материал в тетрадях этих авторов подобран таким образом, что может быть использована для индивидуальной работы с детьми с разным уровнем речевого развития. Каждая отдельная тетрадь серии посвящена работе над коррекцией звукопроизношения отдельного звука [1].

— Альбом И. Б. Карелиной «Учусь говорить правильно» представляет собой тетрадь для детей 5−7 лет с нарушениями произношения звуков речи. Альбом включает материал для занятий в подготовительный период, а также 45 занятий по постановке, автоматизации и дифференциации звуков, произнесение которых наиболее часто нарушено у детей 5−7 лет. Серия тетрадей, в которой каждая отдельная тетрадь посвящена работе над отдельным звуком [28].

— «Тетрадь для логопедических занятий» Л. М. Козыревой имеет дополнительное название «И свистящие, и шипящие, и самые звонкие», которое раскрывает содержание тетради. Автор предлагает задания для работы над дифференциацией согласных звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Рассматриваются свистящие и шипящие, сонорные звуки, аффрикаты в разных тетрадях серии. При работе над дифференциацией звуков логопед опирается на разницу в артикуляционном укладе при произнесении каждого из смешиваемых звуков и на слуховое восприятие этих звуков [29];

— «Рабочая тетрадь по развитию речи на звуки [с]-[с']» Н. В. Новоторцевой, в которой помещён речевой материал для логопедической и общеразвивающей работы;

— «Весёлая зарядка для язычка. Игры для развития речи. 4−7 лет» О. Новиковской содержит материал для проведения артикуляционной гимнастики.

Анализ логопедических тетрадей для коррекции звукопроизношения показал, что авторы всех рассмотренных нами тетрадей представили богатый и разнообразный материал, детям интересно работать с предложенным материалом. Тетради адресованы логопедам, воспитателям и родителям.

Заключение

Рабочая тетрадь считается своеобразным учителем, выступает «наглядной опорой» деятельности и обеспечивает активизацию интереса детей к информации, представленной в ней. Ценность рабочих тетрадей состоит в том, что ребенок получит возможность выполнения действий в «собственном поле деятельности». Ребенок выполняет каждое задание в своей собственной тетради.

Рабочая тетрадь повышает активность детей в освоении умений и представлений и делает процесс обучения более эффективным (рациональное использование времени занятий, при котором не создается ситуаций «ожидания» ответа и наблюдения за действиями другого ребенка с материалом).

Ребенок наглядно и самостоятельно отрабатывает навыки графических диктантов, выполняя задания по штриховке, развивает мелкую моторику, тем самым подготавливая руку к письму. В старшем дошкольном возрасте обучается письму, не в плане написания букв и слов, а работы с составляющими слова: буквы, слога.

Рабочие тетради содержат задачи, выполнение которых основано на практических действиях (соединить линиями, обвести, дописать и т. п.), что соответствует возрастным возможностям. В тетрадях представлены «успехи и неудачи» детей, что обеспечивает развитие у них самооценки и волевых проявлений.

В соответствии с решением поставленных нами задач, мы изучили теоретические источники и рассмотрели логопедические тетради как многофункциональное средство коррекции (профилактики) нарушений речи у детей. Мы изучили задания, весь дидактический материал, данный в логопедических тетрадях разных авторов.

Список литературы

1. Азова Е.А., Чернова О. О. Учим звуки [с]-[ш], [з]-[ж], [с]-[ч], [ч]-[ц], [ш]-[с']. Домашняя логопедическая тетрадь для детей 5−7 лет. — М.: Т Ц Сфера, 2010.
2. Азимов Э.Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство ИКАР, 2009.
3. Акименко В. М. Исправление звукопроизношения у детей: учебно-методическое пособие. — М.: Феникс, 2009.
4. Александрова Т. В. Живые звуки или фонетика для дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. — СПб.: Детство-пресс, 2005.
5. Алтухова Н. Г. Научитесь слышать звуки. — СПб.: «Лань», 1999.
6. Аммосова Л. И. Педагогические условия коррекции звукопроизношения у детей младшего школьного возраста в условиях билингвизма: Дис. … канд. педагогических наук. — Якутск, 2007.
7. Анищенкова Е. С. Практическое пособие по исправлению звукопроизношению у детей для логопедов и родителей. — Владимир: АСТ; Астрель, 2011.
8. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стёртой дизартрии у детей. — М.: АСТ: Астрель, 2008.
9. Баскакина И. В. Цоколочка. Логопедические игры. Рабочая тетрадь для исправления недостатков произношения звука Ц. — М.: Айрис-пресс, 2009.
10. Бесплатная электронная Интернет-библиотека по всем областям знаний- Режим доступа:  http://www.zipsites.ru/?n=full
11. Большакова С. Е. Речевые нарушения и их преодоление. — М.:Изд-во Сфера, 2007.
12. Боровцова Л.А., Кривенцева М. А. Заколдованные звуки. Логопедическое пособие по дифференциации звуков речи для детей старшего дошкольного возраста. — Тамбов, 2009.
13. Боровцова Л.А., Кривенцева М. А. Заколдованные звуки. Логопедическое пособие по дифференциации звуков речи для детей старшего дошкольного возраста. — Тамбов, 2009.
14. Волкова Л. С. Логопедия: учебник для студентов дефектол.фак.пед.высш.учеб.заведений. — М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2006.
15. Волосовец Т.В. и др. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учебное пособие для студентов сред.пед.уч.заведений. — М.: Изд. центр «Академия», 2002.
16. Выготский Л. С. Педагогическая психология // Под ред В. В. Давыдова. — М.: Просвещение, 1991.
17. Вяземский Е.Е. Учебно-методические комплексы // Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. Теория и методика преподавания истории. — М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2003.
18. Гальская Н. В. Тетрадь для закрепления произношения звуков Ч-Ш: Пособие для детей с нарушениями речи. — Минск: «Аверсэв», 2003.
19. Глозман Е. С. Дидактические и эргономические требования к рабочим тетрадям технологического содержания // Среднее профессиональное образование. — 2011. — № 12. — С. 27−29.
20. Голубева Г. Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. — М., 2000.
21. Данилов О. Е. Печатная рабочая тетрадь для обучаемого как часть учебно-методического комплекса дисциплины // Молодой учёный. — 2013. — № 4. — С.552−555.
22. Добрынина Ю. А. Содержание и направленность методики коррекции дизартрии у детей 4−5 лет средствами адаптивной физической культуры: Дис. … кандидата педагогических наук. — Смоленск, 2012.
23. Емельянова Н.В., Жидкова Л. И., Капицына Г. А. Коррекция звукопроизношения у детей 5−6 лет с фонетическим нарушением речи в условиях логопункта ДОУ. — М.: Детство-Пресс, 2013.
24. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. — М.: Просвещение, 1991.
25. Жихарева — Норкина Ю. Б. Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми. Пособие для логопедов и родителей. Звуки с-с'. — М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2009.
26. Жукова Н. С. Уроки логопеда. Исправление нарушений речи. — М.: Эксмо, 2007.
27. Кантур Т.Г., Сидорова Т. С. Логопедическая тетрадь для преодоления нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста. Из опыта работы. Для индивидуальных занятий с дошкольниками. — М.: АРКТИ, 2009.
28. Карелина И. Б. Учусь говорить правильно: Тетрадь для детей 5−7 лет с нарушениями произношения звуков речи. — М.: АРКТИ, 2000.
29. Козырева Л. М. Тетрадь для логопедических занятий. И свистящие, и шипящие, и самые звонкие. — М.: Академия развития, 2009.
30. Комарова Л. А. Автоматизация звуков Ч, Щ в игровых упражнениях. Альбом для дошкольника. — М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2009.
31. Коноваленко В.В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. — М.: Гном и Д, 2011.
32. Коноваленко В.В., Коноваленко С. В. Коррекция произношения звука Й. Индивидуальная работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. — М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2000.
33. Косинова Е. М. Большой логопедический учебник с заданиями и упражнениями для самых маленьких. — М.: ВЛАДОС, 2008.
34. Костюк Г. С. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1998.
35. Кузнецова Я. В. Рабочая тетрадь логопеда и воспитателя коррекционных групп. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2005.
36. Курицына Э.М., Тараева Л. А. Говорим правильно. Большая книга занятий по развитию речи. — М.: «РОСМЭЕН», 2006.
37. Лебедева И. Л. Трудный звук, ты наш друг! Звуки [с], [с'] - [з], [з']: Практическое пособие для логопедов, воспитателей, родителей. — М.: Вентана Граф, 2004.
38. Лопухина И. С. Логопедия. Звуки, буквы и слова. — СПб.: КОРОНА принт, 2004.
39. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1988.
40. Мартынова Р.И. Медико-педагогическая характеристика дислалии и дизартрии // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных учебных заведений: В 2 томах. Т.1 // Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селивёрстовой. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.
41. Матыкина И. А. Логопедическая тетрадь. Нескучные логопедические упражнения. — Владимир, 2011.
42. Нарушения речевого развития у детей. Причины и виды. Режим доступа: http://logopedy.ru/portal/logopeduseful/82-logoped-rechevoe.html
43. Нечволод Л. И. Педагогические условия внедрения рабочих тетрадей с печатной основой в процесс индивидуализации обучения школьников: автореф.дисс. — Харьков, 2002.
44. Новиковская О. Весёлая зарядка для язычка. Игры для развития речи. 4−7 лет. — М.: Т Ц Сфера, 2013.
45. Новоторцева Н. В. Рабочая тетрадь по развитию речи на звуки [с], [с']. (Логопедическая тетрадь). Пособие для воспитателей детских садов, логопедов, родителей. — Ярославль: Академия развития: Академия, Ко: Академия Холдинг, 2011.
46. Павлова Л.Н., Теречева М. Н. Дидактический материал для коррекции нарушений звукопроизношения. — СПб., 2004.
47. Парамонова Л. Г. Логопедия для всех. — СПб.: Изд-во Питер, 2009.
48. Пидкасистый П. И. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед.колледжей. — М.: Педагогическое общество России, 2000.
49. Поваляева М. А. Настольная книга логопеда. — Ростов н/Д: Феникс, 2008.
50. Пожиленко Е. А. Методические рекомендации по постановке у детей звуков [С], [Ш], [Р], [Л]. — М.: КАРО, 2006.
51. Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1973.
52. Приходько О. Г. Принципы, задачи и методы логопедической работы при дизартрии // Специальное образование. — 2010. — № 4. — С. 57−79.
53. Развитие мелкой моторики - Режим доступа: http://logopedy.ru/portal/logopeduseful/197-melkaya-motorika.html
54. Рау Ф. Ф. Приёмы исправления недостатков произношения (1968) // Волкова Л. С., Селивёрстова В. И. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). В 2-х томах. Том 1. — М.: ВЛАДОС, 1997.
55. Резниченко Т.С., Ларина О. Д. Говори правильно: звуки, слова, фразы, речь. Альбом для педагога. — М.: Владос, 2000.
56. Резниченко Т.С., Ларина О. Д. Говорим правильно. Логопедический альбом: Пособие для коррекционно-педагогической работы с детьми. — М.: РОСМЭН, 2013.
57. Репина З.А., Филатова И. А. Подготовительный этап логопедической работы по формированию фонетической системы языка у школьников с дизартрией // Специальное образование. — 2012. — ;3. — С.142−147.
58. Рыбина А. Ф. Коррекция звукопроизношения у детей 6−8 лет. Речевой материал. Задания и упражнения. — Волгоград: Учитель, 2014.
59. Светлова И. Домашний логопед. Эффективная программа самостоятельных занятий родителей с ребёнком по звукопроизношению. — М.: Эксмо, 2012.
60. Седов К.Ф., Горелов И. Н. Основы психолингвистики. — М.: Лабиринт, 2001.
61. Селивёрстов В.И. Понятийно-терминологический словарь логопеда. — М.: ВЛАДОС, 1997.
62. Созонова Н.Н., Куцина Е. В., Хрушкова Н. Г. Фонетические рассказы и сказки (для детей 5−7 лет). Тетрадь. — Екатеринбург, ООО «Издательский дом Литур», 2009.
63. Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. — Санкт-Петербург: Детство-ПРЕСС, 1998.
64. Токарева О. А. Функциональные дислалии (1969) // Волкова Л. С., Селиверстова В. И. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). В. 2-х томах. Том 1. — М.: ВЛАДОС, 1997.
65. Тихеева. Е.И. Развитие речи детей. – М., 1985.
66. Туманова Т. В. Исправление звукопроизношения у детей. Дидактический материал. Учебно-методическое пособие для логопедов, воспитателей и родителей. — М.: АРКТИ, 2003.
67. Унт И. Э Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990.
68. Федосова О. Ю. Коррекция звукопроизношения у дошкольников с лёгкой степенью дизартрии с учётом фонетического контекста: дис.канд.пед.наук. — Самара, 2005.
69. Филичева Т.Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для педагогов и воспитателей. — М.: Владос, 2000.
70. Флоренская Ю. А. Избранные работы по логопедии. — М.: АСТ. АСТРЕЛЬ, 2006.
71. Фомичёва М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Пособие для логопеда и воспитателя детского сада. — М.: Изд. «Институт практической психологии», 1997.
72. Хватцев М. Е. Логопедия. Книга для преподавателей и студентов высших педагогических учебных заведений. В двух книгах. Книга 1 // Под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской. — М.: Владос, 2009.
73. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учебное пособие для студентов. — М.: Академия, 1999.
74. Черкасова Е. Воспитание речевого слуха у детей с ОНР // Дошкольное воспитание. — 2006. — № 11. — С. 65−75.
75. Чиркина Г. В. Основы логопедической работы с детьми. — М.: АРКТИ, 2003.
76. Шашкина Г. Р., Зернова Л. П., Зимина И. А. Логопедическая работа с дошкольниками. — М., 2003.
77. Электронная библиотечная система ЧГПУ – Режим доступа: http://elib.cspu.ru/xmlui/discover?filtertype=subject&filter_relational_operator=equals&filter
78. Электронная библиотека дефектолога – Режим доступа:  http://logopedia.by/?p