Муниципальное бюджетное дошкольное общеобразовательное учреждение

«Детский сад №10 «Гусельки»

СОГЛАСОВАНО

Педагогическим советом

МБДОУ «Детский сад № 10 «Гусельки» (протокол от)

УТВЕРЖДЕНА УТВЕРЖДЕНО

приказом МБДОУ «Детский сад № 10

«Гусельки»

Рабочая программа учителя-дефектолога для детей

с расстройствами аутистического спектра (в том числе – с задержкой

психического развития)

Срок реализации программы: 2024-2025 учебный год

Составил: учитель-дефектолог

И.Н. Муравьева

Нефтеюганск

2024г.

Содержание

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1 Пояснительная записка

Рабочая программа (далее – РП)        учителя-дефектолога муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 10 «Гусельки» (далее – МБДОУ) разработана и предназначена для детей с расстройствами аутистического спектра и задержкой психического развития. Само определение предполагает, что дошкольники с РАС представляют собой широкий круг воспитанников с разнообразными трудностями в обучении. Задержанное развитие интеллектуальной сферы снижает возможности быстрого усвоения учебной программы и социальных навыков. Программа разработана для проведения коррекционно- педагогической работы с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра и ЗПР. Программа учитывает речевые возможности воспитанников: предполагает активизацию на занятиях как активной самостоятельной речи, так и альтернативных форм коммуникации: карточки PECS, жесты и интеллектуальные способности, способствуя выбору наиболее оптимальных форм и методов обучения.

РП учителя-дефектолога разработана в соответствии со следующими

нормативными документами:

• Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ;
• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г.

№ 1155        "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;

• Приказ от 30 августа 2013 года N 1014 Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам

• Образовательным программам дошкольного образования;

• Санитарно-эпидемиологическими правилами СП        2.4.3648-20        «Санитарно- эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи», утвержденным постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 28 сентября 2020 г. № 28;
• Санитарно-эпидемиологическими правилами и нормами СанПиН 1.2.3685-21 "Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания",        утвержденным постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 28 января 2021 г. N 2;
• Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования, утвержденным приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31.07.2020 № 373;
• Приказ Министерства образования Российской Федерации от 22 октября 1999 г. N 636

«Об утверждении положения о службе практической психологии в системе министерства образования РФ»;

• Приказ Министерства общего и профессионального образования РО от 12ноября 2007 г.

№ 2405 «Об утверждении базового компонента деятельности педагога-психолога»;

• Письмо Министерства образования Российской Федерации от 24 декабря 2001 года N 29/1886-6«Об использовании рабочего времени учителя-дефектолога образовательного учреждения»;
• Письмо Министерства образования Российской Федерации от 7 июня 2013 г. № ИР- 535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»
• Письмо Министерства образования Российской Федерации от 28 октября 2014 г. № ВК- 2270/07 «О сохранении системы специализированного коррекционного образования».
• Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей с расстройствами аутистического спектра (в том числе – с задержкой психического развития) муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения города Нефтеюганска «Детский сад №10 «Гусельки»

РП для детей дошкольного возраста с РАС(в том числе – с задержкой психического развития) обеспечивает создание психолого-педагогических условий для удовлетворения особых образовательных потребностей детей; выбор организационно-педагогических форм, сочетание общедидактических и специальных методов коррекционно-развивающего обучения; способствует организации процесса становления социально-коммуникативной компетентности детей с РАС.

2. Цели и задачи реализации Программы

Основной целью рабочей программы является компенсация незрелого психического развития, коррекция нежелательного поведения, развитие речи, ее номинативной и коммуникативной функций, включение детей в микросоциум группы детского сада, подготовка к школьному обучению.

Реализуются следующие задачи:

1. Диагностика актуального развития ребенка
2. Подбор приемов и методов работы в соответствии с программным содержанием.
3. Всестороннее развитие всех психических процессов с учетом возможностей, потребностей и интересов дошкольников.
4. Коррекция нежелательного поведения
5. Адаптация к дошкольному учреждению
6. Подготовка к школьному обучению
7. Формирование социальных навыков
8. Формирование навыков самообслуживания
9. Взаимодействие с семьей

Задачи программы по разделам

Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Задачи обучения и воспитания:

• развитие навыков самообслуживания;

-становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

• воспитание культурно-гигиенических навыков;
• формирование первичных представлений о труде взрослых;
• формирование познавательной и коммуникативной активности;
• активизация интересов и мотивов ребенка, развитие которых затем становится главной задачей всей коррекционно-образовательной деятельности; формирование партнерских отношений детей со взрослым на занятии, в свободной деятельности, в семье.

Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о

себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как о общем доме людей, об особенностях её природы, многообразии стран и народов мира.

Задачи обучения и воспитания:

• формирование целостного восприятия и представлений о различных предметах и явлениях окружающей действительности;

-формирование элементарных математических представлений;

• формирование первичных представлений об основных свойствах и отношениях объектов окружающего мира: форме, цвете, размере, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени;

Речевое развитие включает: владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Задачи обучения и воспитания

• развитие общения с взрослыми и детьми, овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими;
• воспитание у детей потребность в речевом высказывании с целью общения со взрослыми и со сверстниками;
• формирование умения высказывать свои потребности;
• формирование умения произносить звуки и звукокомплексы

1. Цели и задачи программы воспитания

Общая цель воспитания в МБДОУ «Детский сад №10 «Гусельки» - личностное развитие дошкольников и создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей российского общества через:

• формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
• овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных обществом нормах и правилах поведения;
• приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.

Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы и представлены в содержательной части программы воспитания.

При разработке обязательной части РП использовались принципы и подходы, обозначенные в комплексной образовательной программе дошкольного образования

«ДЕТСТВО»        / Т.И.Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева и др.— СПб.: ООО

«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2017. — 352 с. Ссылка.С целью «усиления» наименее разработанных разделов программы «ДЕТСТВО», направленных на развитие детей в одной или нескольких образовательных областях, а также расширения и углубления содержания разделов РП, связанных с развитием познавательных, интеллектуальных и художественно-эстетических способностей обучающихся, используются следующие парциальные программы, авторские методики и методические пособия: «Развитие речи детей 3-7 лет» О.С. Ушакова.

Часть РП, формируемая участниками образовательных отношений МБДОУ «Детский сад

«10 «Гусельки» (педагогами, воспитанниками, родителями) - разработана в соответствии с положениями, принципами, подходами, обозначенными в образовательных технологиях, парциальных программах, методических пособиях:

«Обучение дошкольников грамоте» Л.Е. Журова Н.С. Варенцова, Н.В. Дурова;

«Социокультурные истоки» И.А. Кузьмин, О.С. Абрамова;

«Нравственно-патриотическое воспитание детей дошкольного возраста» под редакцией Ветохиной А.Я., Дмитренко З.С.

«Детство с родным городом» О. В. Акулова

С кратким содержанием используемых программ и их полной электронной версией можно ознакомиться на сайте образовательной организации в разделе «Программно-методическое обеспечение» открыть

3. Основные принципы формирования программы

РП отражает современное понимание процесса обучения и воспитания детей данной категории.

Рабочая программа разработана в соответствии с ФГОС ДО, в ее основу заложены основные принципы и подходы:

• принцип развивающего образования, в соответствии с которым главной целью дошкольного образования является развитие ребенка;
• принцип научной обоснованности и практической применимости (содержание программы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной коррекционной педагогики);
• принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников;
• принцип личностно-развивающего и гуманистического характера взаимодействия взрослых (законных представителей, педагогических работников) и детей;
• предполагает реализацию образовательного процесса в формах, специфических для детей, прежде всего в форме игры, познавательной деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно - эстетическое развитие ребенка;
• строится на основе индивидуальных особенностей и потребностей детей, связанных с их состоянием здоровья;
• основывается на возрастной адекватности дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития); предусматривает поддержку инициативы детей в различных видах деятельности; непрерывность (преемственность) образования (формирование у дошкольника качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью).

Реализация этих принципов позволяет определить основные способы решения проблем при работе с детьми, осуществлять планирование и прогнозирование деятельности.

Также при разработке РП учтены принципы специальной педагогики и психологи:

• Принцип развивающего обучения, основывающийся на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании «зоны ближайшего развития».
• Принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии.
• Принцип коррекции и компенсации, требующий гибкого соответствия коррекционно- педагогических технологий и индивидуально-дифференцированного подхода к характеру нарушений у ребенка, их структуре и выраженности.
• Деятельностный принцип, определяющий подходы к содержанию и построению обучения, с учетом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в которой вызревают психологические новообразования, определяющие личностное развитие ребенка.

4. Психологические особенности детей с расстройствами аутистического спектра

РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных навыков. Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей с РАС связаны с особым системным нарушением

психического развития ребенка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном развитии.

Вместо общих средств коммуникации у детей с РАС наблюдаются специфичные, неадекватные формы поведения: гнев, крики, истерика, ребенок может царапать и кусать себя. У детей с РАС слабо выражена социальная направленность поведения, восприимчивость к социальным аспектам поведения других людей. Они не воспринимают окружающих как социальных партнеров.

У детей с РАС может полностью отсутствовать речь; у них могут быть только эхолалии или беглая речь, которой они пользуются особым образом. Звуки могут носить скорее неречевой характер: бормотание, свист, скрип, щебет, звуковысотное интонирование.

Иногда у детей с РАС сохраняется мотивация к совместным игровым действиям, но взаимодействие оказывается затруднено из-за несформированности у них способов социальной игры. В результате, вместо игрового взаимодействия они демонстрируют дезадаптивное неигровое поведение. В специфической игре детей с РАС отмечается отсутствие социально- коммуникативной направленности.

Широкий спектр различий детей с РАС обусловлен тем, что достаточно часто описанные типические проблемы детского аутизма, серьезные сами по себе, осложняются и другими патологическими условиями. РАС может быть частью картины разных аномалий детского развития, разных детских заболеваний, в том числе и процессуального характера. Среди детей с РАС могут быть дети, дополнительно имеющие нарушения опорно - двигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не впрямую связанные с проблемами аутистического спектра, трудности речевого и умственного развития. РАС могут отмечаться и у детей со сложными и множественными нарушениями развития.

Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения простого и сложного в обучении ребёнка. Он может иметь фрагментарные представления об окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей в происходящем в обыденной жизни, чему специально не учат обычного ребёнка. Может не накапливать элементарного бытового жизненного опыта, но проявлять компетентность в более формальных, отвлечённых областях знания – выделять цвета, геометрические формы, интересоваться цифрами, буквами, грамматическими формами и т.п. Этому ребёнку трудно активно приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому имеющиеся у таких детей способности и даже уже выработанные навыки и накопленные знания плохо реализуются в жизни.

Большинство исследователей (О.С. Аршатская, А.В. Аршатский, Е.Р. Баенская, М. Ю.

Веденина,В.Е.Коган,И.А.Костин,К.С.Лебединская,В.В.Лебединский,М.М.Либлинг,О.С. Никольская) отмечают, что овладению навыками социального взаимодействия препятствуют особенности, характерные для детей с РАС, а именно: различные страхи, особые нарушения речи, проявление стереотипии в поведении, нарушение коммуникации в целом. Причем наиболее трудна для таких детей организация необязательных контактов со сверстниками.

Даже умея говорить и многое понимать, такой ребенок не стремится использовать свои возможности в реальной жизни, во взаимодействии с другими детьми. Также, отмечается, что детям с РАС очень трудно понимать других людей, воспринимать от них информацию, их намерения, чувства, трудно вступать во взаимодействие с ними.

Также, следует отметить, что, несмотря на общность нарушений в психической сфере, дети с РАС значительно различаются по глубине дезадаптации и прогнозам возможного развития.

При построении РП педагог-психолог МБДОУ использовал классификацию групп детей с РАС, выделенную О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг, которая раскрывает наиболее значимые характеристики для организации дошкольного образования детям с РДА/РАС, начиная от самых тяжёлых форм к более лёгким:

Авторами выделены общие особенности, характеризующие коммуникативное поведение и развитие детей с расстройствами аутистического спектра. Основным паттерном взаимодействия со сверстниками является манипуляция, когда обращение ребенка с РАС к другому ребенку мотивируется только потребностью удовлетворения собственных нужд, при этом, желания партнера по взаимодействию полностью игнорируются. В качестве главного средства коммуникации, используются, в основном, жесты или действия (ребенок тянет другого за одежду или пытается вести за собой). Как правило, жесты используются очень ограниченно, либо совсем отсутствуют. Вместо этого могут быть взмахи рук или застывания в определенных странных позах.

Завершая описание выделенных групп, мы должны подчеркнуть, что при самобытности каждой из них они не изолированы друг от друга. Каждый ребенок с РАС находится в развитии, поэтому описанные паттерны нужно рассматривать не как застывшие формы, а скорее как основные ориентиры, к которым тяготеют типичные образцы его поведения. Важно отметить при этом, что при переходе к более сложным способам взаимоотношения с миром ребенок с РАСпрежде всего осваивает активные приемы защиты и аутостимуляции. Так, например, у ребенка первой группы при этом можно отметить появление более выраженного негативизма и

активных моторных стереотипии, а у ребенка второй группы в дополнение к простым моторным и речевым стереотипным действиям добавляется стремление к игровому воспроизведению пугающих впечатлений, прежде вызывавших у него только страх. Только вслед за этим начинается освоение сложных способов реальной адаптации к миру: появляются возможность установления стереотипного контакта или, во втором случае, способность быть более гибким, дозированно принимать новизну.

Таким образом, выделенные группы представляют не только разные по тяжести степени аутизма и разные уровни дезадаптации, но и ступени включения детей в активное взаимодействие со средой, шаги постепенного углубления контактов с миром, овладения более сложными формами организации адаптивного поведения, способами саморегуляции

Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру представляют особенную трудность. Установление эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего представляют базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи приРАС.

Особые образовательные потребности детей с РАС в период дошкольного обучения включают специфические нужды:

• необходимость постепенного и индивидуально дозированного введения ребенка

в ситуацию обучения. Посещение дошкольного учреждения должно быть регулярным, но регулируемым в соответствии с наличными возможностями ребенка справляться с тревогой, усталостью, пресыщением и перевозбуждением.

• большинство        детей с РАС значительно задержаны в развитии навыков самообслуживания и жизнеобеспечения: необходимо быть готовым к возможной бытовой беспомощности и медлительности ребенка, проблемам с посещением туалета, столовой, с избирательностью в еде, трудностями с переодеванием, с тем, что он не умеет задать вопрос, пожаловаться, обратиться за помощью;
• необходима специальная поддержка детей в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями;
• может возникнуть необходимость во временной и индивидуально дозированной поддержке как тьютором, так и ассистентом (помощником) при организации всего пребывания ребенка в МБДОУ; поддержка должна постепенно редуцироваться и сниматься по мере привыкания ребенка, развитии навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации;
• в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим учёт специфики освоения навыков и усвоения информации;
• ребенок с РАС нуждается в специальной организации отдыха, позволяющее ему отдохнуть и, при возможности включиться во взаимодействие с другими детьми;
• необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;
• для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у него избирательные способности.

2. Психологические особенности детей с расстройствами аутистического спектра Возраст 3-5 лет

Проблемы в психическом и физическом развитии детей в этом возрасте проявляются особенно ярко. У всех обнаруживается запаздывание в сроках овладения основными видами движений (ходьба, бег, прыжки, ползание, лазание, метание), отсутствие гибкости и плавности движений (скованность движений, их неритмичность), замедленность темпа движений, моторная неловкость, недостаточность мышечной силы и др. Вследствие несформированности самоконтроля дети не замечают неправильного выполнения действий, самостоятельно не улавливают ошибки, нуждаясь в поддержке взрослого. Однако, как правило, многократное повторение действий улучшает качество их выполнения.

Слабо развитые, замедленные и неточные тонкие дифференцированные движения ладони и пальцев рук, несогласованность движений обеих рук затрудняют процесс овладения дошкольниками с ЗПР всеми видами деятельности.

Особенности эмоциональной сферы проявляются полярно: у некоторых детей отсутствуют выраженные эмоциональные проявления (они вялы, пассивны, их лица маскообразны), у других, наоборот, отмечается выраженная неконтролируемая экспрессия, несдержанность в эмоциональных реакциях в любых ситуациях.

Побуждаемые педагогом, дети с ЗПР проявляют желание принимать участие в совместной деятельности, а иногда и непродолжительную активность, прежде всего, на музыкальных занятиях и занятиях физкультурой.

Относительно сформированными, по        сравнению с другими, являются навыки самообслуживания, однако практически все дети четвертого года жизни самостоятельно ими не владеют. При этом к пяти годам многие способны ими овладеть.

Младший дошкольник с ЗПР не проявляет интерес к игрушкам или на короткое время его привлекает их внешний вид, а не возможность действовать с ними. Самостоятельные действия дошкольников с ЗПР с игрушками стереотипны, но преимущественно адекватны.

Лишь в начале четвертого года жизни у детей начинает появляться интерес к предметам, к игрушкам, что способствует ознакомлению с их свойствами и отношениями. Однако восприятие имеет ряд особенностей, таких как: замедленность, фрагментарность, малый объем, низкий уровень избирательности и константности, слабая дифференцированность и несамостоятельность. При поступлении в ДОУ дети с ЗПР крайне слабо информированы: не знают названия предметов, их функционального назначения, не владеют способами действий с ними и не стремятся к их познанию и использованию.

Нарушения речи у детей с ЗПР различного генеза имеют системный характер и распространяются на функции речи: коммуникативную, познавательную, регулирующую. Даже те дети, которые владеют речью, недостаточно активно ею пользуются в процессе деятельности или общения.

Мышление детей с ЗПР формируется в условиях неполноценного чувственного познания, недоразвития речи, ограниченной практической деятельности. Они не умеют решать задачи на уровне наглядно-действенного мышления, т.к. они очень часто не осознают наличия проблемной ситуации, не осуществляют поиск решения, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств.

Возраст 5-7 лет

У детей с задержкой психического развития, как правило, нет грубых нарушений осанки, ходьбы, бега, прыжков. Основные недостатки общей моторики: низкое качество выполнения основных движений (ходьба, бег, прыжки, ползание, лазание, метание), гибкости и плавности движений (скованность движений, их неритмичность), замедленность темпа и неритмичность движений, моторная неловкость, недостаточность мышечной силы, плохая координация движений частей тела и др. сохраняются. Потребность в двигательной активности проявляют все, а стремление к ее удовлетворению большинство.

У большинства детей, посещающих дошкольные учреждения, после 5 лет преобладают ситуативно-деловая и ситуативно-познавательная формы общения. К 7 годам у многих детей с задержкой психического развития появляется внеситуативно- познавательная форма общения.

С 6 лет у всех дошкольников существенно возрастает адекватность эмоциональных реакций и по силе, и по способам выражения. Появляется элементарная способность управлять собственным эмоциональным состоянием. При сохранении индивидуальных        различий снижается частота полярных эмоциональных проявлений у детей.

На шестом году жизни при условии воспитания в компенсирующей группе у части детей появляется способность к волевому усилию: при поддержке взрослого они способны проявить терпение и приложить усилие для преодоления трудностей и доведения дела до конца.

Существенно обогащаются представления: дети знают относительно большое количество

предметов, их функциональное назначения, владеют способами действий с ними и стремятся их познавать и использовать.

Несмотря на незначительные нарушения мелкой моторики, дети владеют основными навыками рисования. Самостоятельны в самообслуживании и в быту, владеют культурно- гигиеническими навыками.

К 5 годам, если дети получали коррекционную помощь, достаточно успешно с помощью взрослого решают простые задачи на уровне наглядно-действенного мышления и владеют некоторыми предпосылками наглядно-образного мышления. С помощью взрослого или самостоятельно осознают наличие проблемной ситуации, осуществляют поиск ее решения, способны использовать вспомогательные средства, проявляют интерес, как к результату, так и к процессу решения задачи. Помощь взрослого всегда повышает качество выполнения задачи.

К 5 годам дети способны также овладеть элементарным конструированием по подражанию и образцу. К 7 годам в условиях обучения способны конструировать по представлению, хотя выполняют постройки, хорошо отработанные на занятиях. Созданные постройки самостоятельно обыгрывают в одиночку или с участием сверстников.

Речевые нарушения носят системный характер. Отмечается более позднее развитие фразовой речи. Дети с ЗПР затрудняются в воспроизведении логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные взаимоотношения. В собственной речи они употребляют в основном самые простые конструкции, что связано с бедностью их смысловых связей. Словарный запас беден и не дифференцирован.

3. Планируемые результаты освоения программы

В результате системной, последовательной коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС (в том числе – с задеркой психического развития)ребенок овладевает академическими знаниями и навыками необходимыми для успешной социализации и адаптации с учетом решения ряда

Таким образом, по итогам реализации программы (4 года) ожидаются следующие результаты:

В рамках выполнения задачи по формированию учебного поведения:

• выполняет простые и сложные инструкции
• выполняет задания на двигательную и вербальную имитацию
• имеет достаточный уровень познавательной активности и учебной мотивации; способен проявлять интерес даже к сложным заданиям и доводить начатое дело до конца
• адекватно реагирует на собственное имя
• способен устанавливать зрительный продолжительный контакт
• способен регулировать свое поведение, следовать расписанию
• способен сидеть за столом продолжительное время, не демонстрируя нежелательное поведение

В рамках выполнения задачи по развитию речи. Формирования альтернативных средств коммуникации:

• понимает обращенную речь
• пользуется самостоятельно речью как функцией общения со взрослыми и со сверстниками
• при отсутствии вербальной речи ребенок использует доступные ему альтернативные средства коммуникации
• способен использовать жесты / карточки для выражения своих просьб и вопросов
• отвечает на вопросы взрослого
• отсутствует эхолалия
• достаточный пассивный словарный запас

В рамках выполнения задачисоциального развития. Игра

• успешно адаптируется к детскому саду, детскому коллективу и педагогам; к социальным нормам и правилам в рамках группы
• не демонстрирует действий аутостимуляции
• не демонстрирует нежелательного поведения, отказных реакций
• играет в настольные, сюжетные игры совместно с педагогом
• играет в игры со сверстниками, способен к совместной деятельности, соблюдая правила и очередность
• способен выносить в жизнь и применять на практике знания и умения, усвоенные

в ДОУ

В рамках выполнения задачиразвития мышления

• ребенку доступен анализ проблемной ситуации (реальной и изображенной на

картинке)

• доступен поиск путей решения проблемных ситуаций
• сформированы навыки анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации
• способен работать по сюжетной картинке и по серии картин, долго рассматривать, выполнять задания, отвечать на вопросы

В рамках выполнения задачипо развитию сенсорного восприятия

• сформировано целостное зрительное восприятия
• сформированы представления о различных предметах и явлениях окружающей действительности
• сформирована способность дифференцировать на слух звуки речи
• сформированы знания о геометрических фигурах и геометрических телах
• сформированы знания о цветах
• сформированы пространственные представления
• сформирована способность ориентироваться на листе бумаги
• сформировано тактильное восприятие, способность на ощупь определять предметы, дифференцировать поверхности исследуемых предметов

В рамках выполнения задачи по формированию элементарных математических представлений

• ребенок знает и дифференцирует цифры
• дифференцирует понятия «один-много»
• сформирована способности соотносить цифры с количеством пальцев
• сформирован навык считать в прямом порядке
• сформирован навык определять соседей числа
• ребенок способен обводить цифры по точкам и писать самостоятельно по образцу
• ребенку доступно решение элементарных примеров на сложение и вычитание

В рамках выполнения задачи

по развитию мелкой моторики

• ребенок способен выполнять пальчиковую гимнастику по образцу взаимодействовать с мелкими предметами
• развиты графо-моторные навыки, способность обводить, штриховать раскрашивать, обводить по трафарету
• сформировано умения правильно держать карандаш, ручку

Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями ребенка. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки ребенка. Степень реального развития целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий дошкольного детства может существенно варьировать в силу ограниченности здоровья, различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.

4. Планируемые результаты освоения программы воспитания.

5. Психолого-педагогическая диагностика детей с РАС

Диагностика проводится 3 раза в год с целью определения начального уровня развития, динамики и обучаемости. Диагностическое обследование предполагает изучение ребенка по нескольким направлениям и диагностическим методам:

Протокол наблюдения. В процессе наблюдения за ребенком можно отметить, как ребенок общается со взрослыми и со сверстниками, насколько развита речь и как проявляются коммуникативные навыки (говорит словом или тянет за руку), присутствует ли нежелательное поведение и аутостимуляция и т.п. Данные в протокол наблюдения фиксируются в начале года, позволяют сделать выводы, насколько выражен аутизм, спланировать работу с ребенком определить соответствующие коррекционно-развивающие задачи и выбрать методы. Так же протокол заполняется в конце года с целью выявления результатов. Наблюдение за аутичным ребенком дает разные результаты в зависимости от того сформирован ли навык речевого (вербального) общения. Поэтому в диагностике используется вариант наблюдения для говорящих детей.

Карта социальной адаптации. Нарушение социального взаимодействия является центральным звеном при аутизме и входит в триаду нарушений. Как правило, специалисты рекомендуют делать акцент на формирование навыков социализации и коммуникации и только потом в формировании академических навыков. Здесь так же важно отслеживать этот показатель в динамике.

Диагностическая карта обследования познавательной сферы. Она включает в себя диагностику познавательной деятельности, игры, речи, мышления, ФЭМП, сенсорного развития. Дополнительным блоком в диагностической карте является сформированость учебного поведения. Этот навык является базовым, поскольку лежит в основе не только усвоения новых знаний ребенком, но и учебного взаимодействия с педагогом (это умение реагировать на свое имя, сидеть за столом и слушать педагога, реагировать на голос и действия педагога согласно социальным нормам, смотреть в глаза, выполнять элементарные инструкции, подражать действиям, принимать помощь).        Заполненная диагностическая карта позволяет выявить слабые и сильные стороны ребенка, на что следует обратить внимание при составлении коррекционно-развивающей программы, на какие сильные стороны опереться при работе с ребенком

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

1. Описание образовательной деятельности по образовательным областям

Коррекционно-развивающая программа включает разделы:

Раздел «Ознакомление с окружающим»        предполагает решение следующих задач:расширение представлений о себе и ближайшем окружении; уточнение уже имеющихся представлений; расширение активного и пассивного словарного запаса

Раздел «Развитие мышления» предполагает решение задач: развитие навыка анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации; развитие когнитивной функции речи; развитие способности анализировать проблемную ситуацию, искать пути ее решения; развивать способность действовать в команде, соблюдать правила и очередность действий

Раздел «Развитие сенсорного восприятия»        решает задачи:  развитие целостного зрительного восприятия и представления о различных предметах и явлениях окружающей действительности; развитие слухового восприятия, способности дифференцировать звуки окружающей среду и звуки речи; развитие тактильного восприятия, способности на ощупь определять предметы, дифференцировать поверхности исследуемых предметов

Раздел «Формирование элементарных математических представлений»        предполагает решение задач: ознакомление с цифрами в пределах 5, дифференциация цифр; дифференциация понятий «один-много»; формирование способности соотносить цифры с количеством пальцев; формирование умения считать в прямом и обратном порядке, определять соседей числа.

Раздел «Развитие речи мелкой моторики»        решает задачи: развитие мелкой и артикуляционной моторики, способности действовать по образцу; развитие графо-моторных навыков, способности обводить, штриховать раскрашивать, взаимодействовать с мелкими предметами, выполнять пальчиковую гимнастику; формирование умения правильно держать

карандаш, ручку; формирование элементарных навыков коммуникации: умения отвечать на вопросы взрослого, выражать просьбы с помощью слов, жестов, карточек PECS

Особенности поведения у детей с РАС (в том числе – с задержкой психического развития) таковы, что их необходимо корректировать постоянно, как на занятиях специалистов, так и в свободной деятельности, режимных моментах. Поэтому основные задачи коррекции нежелательного поведения и формирования нужного, социально приемлемого поведения больше других задач решаются на протяжении всего периода пребывания ребенком в группе ДОУ, всеми специалистами и включены во все учебные занятия.

1. Игра как особое пространство развития ребенка от трех до семи лет

При построении педагогического процесса основное образовательное содержание Программы педагоги осуществляют в повседневной жизни, в совместной с детьми деятельности, путем интеграции естественных для дошкольника видов деятельности, главным из которых является игра. Игра становится содержанием и формой организации жизни детей. Игровые моменты, ситуации и приемы включаются во все виды детской деятельности и общения воспитателя с дошкольниками. Поэтому особым разделом Программы стал раздел

«Игра как особое пространство развития ребенка»

Игра в раннем возрасте (2-3 года)

К двум годам ребенок уже способен отображать в игре простейшие действия с предметами, подражая действиям взрослого (кормит и укладывает спать куклу, прокатывает машинки и др.). Ребенок передает несложный сюжет из нескольких игровых действий. Дети становятся способными действовать с предметами заместителями, появляются действия и без предмета, в которых сохраняется «рисунок» действия. Основная черта игровой деятельности детей третьего года жизни — стремление многократно повторять одни и те же действия, например, кормить куклу или катать ее в коляске. Постепенно игровые ситуации насыщаются речевыми элементами, сюжетными диалогами и пояснениями. На третьем году жизни начинают формироваться предпосылки режиссерской игры, деятельности, в которой ребенок «как режиссер» управляет игрушками, озвучивает их, не принимая на себя ролей. В режиссерской игре происходит формирование игрового отношения детей к предметам (одушевление предмета, придание ему неспецифических значений)

Задачи развития игровой деятельности

• Содействовать становлению сюжетно-отобразительной игры, зарождению ролевой игры. Вызывать интерес к игровому взаимодействию.
• Создавать условия для выбора и обыгрывания роли, поощрять обозначение замысла игры словом, рассказом, элементарным словесным планом («Я - бабушка. Пеку пирожки. Буду внуков угощать» и т.п.).
• Познакомить с разными способами решения игровой задачи: предметно-игровых действий, мимики, жестов, тактильной коммуникации, речи.
• Поощрять самостоятельный выбор игрушек, игрового оборудования и предметов- заместителей для игры.
• Содействовать появлению элементарного игрового взаимодействия «рядом», вдвоем и небольшой группой (в конце года).

Игра в дошкольном возрасте

Игра сопровождает дошкольников в течение всего времени пребывания в детском саду.

Веселые хороводные, имитационные игры, игры с сюжетными игрушками поднимают настроение, сближают детей. Игровые моменты во время умывания, приема пищи, сборов на прогулку повышают интерес детей к выполнению режимных процессов, способствуют развитию активности и самостоятельности

Задачи развития игровой деятельности

3-4 года

• Освоение умений принимать игровую роль, участвовать в несложном ролевом диалоге, называть свою игровую роль и игровые действия.
• Использование в играх разных игрушек, предметов-заместителей, атрибутов одежды.
• Освоение способов игрового общения со сверстниками в паре, в малой группе: элементарно договариваться о совместных действиях («Давай катать машинки», «Давай кидать мяч»), о ролях («Я буду лечить, приносите своих детей»). При поддержке и помощи воспитателя вступать в игровое общение со сверстниками — в парное, в малой группе.
• При помощи воспитателя принимать игровую задачу, выполнять действия в определенной последовательности, начинать действовать по сигналу, действовать по образцу и в соответствии с игровой задачей.
• Участие в хороводных играх, организуемых воспитателем и по собственной инициативе, использование в играх предметов для ряженья. Проявление желания импровизировать с персонажами пальчикового театра (на пальцы надеваются головки зверюшек или кукол), с куклами-варежками

4-5 лет

• Развивать все компоненты детской игры (обогащать тематику и виды игр, игровые действия, сюжеты, умения устанавливать ролевые отношения, создавать игровую обстановку, используя для этого реальные предметы и их заместители, действовать в реальной и воображаемой игровых ситуациях).
• Обогащать содержание детских игр, развивать воображение, творчество, интерес к игровому экспериментированию.
• Формировать умение следовать игровым правилам в дидактических, подвижных, развивающих играх.
• Воспитывать доброжелательные отношения между детьми, обогащать способы их игрового взаимодействия.

5-6 лет

• Развивать умение играть на основе совместного со сверстниками сюжетосложения: сначала через передачу в игре знакомых сказок и историй, затем — через внесение изменений в знакомый сказочный сюжет (введение новой роли, действия, события), впоследствии — через сложение новых творческих сюжетов.
• Обогащать содержание сюжетных игр детей на основе знакомства с явлениями социальной действительности и отношениями людей (школа, магазин, больница, парикмахерская, путешествия и др.), активизировать воображение на основе сюжетов сказок и мультипликационных фильмов.
• Совершенствовать умение следовать игровым правилам в дидактических, подвижных, развивающих играх.
• Развивать умение сотрудничать со сверстниками в разных видах игр: формулировать собственную точку зрения, выяснять точку зрения своего партнера, сравнивать их и согласовывать при помощи аргументации.

6-7 лет

• Поддерживать проявления активности, самостоятельности и творчества детей в разных видах сюжетных игр; обогащать игровой опыт каждого ребенка на основе участия в интегративной деятельности (познавательной, речевой, продуктивной), включающей игру.
• Формировать умение не только следовать готовым игровым правилам в дидактических, подвижных, развивающих играх, но и самостоятельно создавать новые правила.
• Обогащать способы игрового сотрудничества со сверстниками, развивать дружеские взаимоотношения и способствовать становлению микрогрупп детей на основе интереса к разным видам игр.

2. Формирование учебного поведения

Одним из основных направлений работы специалиста является формирование учебного поведения. Оно включает в себя такие критерии, как способность смотреть в глаза собеседнику, реагировать на собственное имя, выполнять простые инструкции способность сидеть за столом, выполнять двигательную и,по возможности, вербальную имитацию.

Часто у детей с РАС (в том числе – с задержкой психического развития)даже при сохранном интеллекте, но при неправильно построенной системе домашнего воспитания либо коррекционной работе в целом наблюдаются значительные трудности даже в формировании простейших навыков и инструкций. Несмотря на то, что некоторые навыки (посмотри на меня, дай, положи, покажи, повтори, делай так и т.п.) кажутся простыми, они являются основополагающими и их роль в обучении и воспитании детей с РАС имеетпервостепенное значение: они являются базисом, фундаментом, на который закладывается комплекс знаний и умения.

Следовательно, необходимо начинать работу с формирования именно этих навыков.

Выполнение инструкции «Дай»

Определение формируемого навыка. Ребенок берет и дает предмет взрослому при предъявлении данной инструкции. Не позднее, чем через 5 секунд, самостоятельно и правильно.

Измерение. Для каждой серии предметов, которые просит педагог, отмечаются правильные (+) и неправильные (-) ответы, т.е дал ребенок предмет самостоятельно и правильно или нет. Неправильными считаются ответы с помощью или отсутствие. В сводной таблице данных фиксируется % правильных ответов для каждой серии.

Предварительная проба: правильные ответы поощряются, неправильные - не исправляются

Критерий. 80% для каждой серии предъявлений

Обучение. Обучение выбирать предмет и давать его педагогу при предъявлении инструкции. Предмет должен соответствовать двум характеристикам: часто встречаться в быту, чтобы ребенок мог взять его рукой. Основным способом является предоставление словесной

подсказки, которая при обучении должна опережать ошибку. Также используется физическая помощь

Перенос навыка. Навык переносится на занятия с мамой, а так же в ситуации вне учебного занятия за столом

Выполнение инструкции «Делай так» (с предметами)

Определение формируемого навыка. Ребенок повторяет простое движение взрослого Измерение. Для каждой серии движений, которые просит повторить педагог, отмечаются

правильные (+) и неправильные (-). Неправильными считаются ответы с помощью или отсутствие. В сводной таблице данных фиксируется % правильных ответов для каждой серии.

Предварительная проба: правильные ответы поощряются, неправильные не исправляются Критерий. 80% для каждой серии предъявлений.

Обучение. Обучение подражать действиям при предъявлении инструкции словесной и показа движения. Само движение не называется. Используется физическая помощь

Перенос навыка. Навык переносится на занятия с мамой, а также в ситуации вне учебного занятия за столом.

Подражание артикуляционным движениям

Определение формируемого навыка. Ребенок повторяет простое артикуляционное движение за взрослым.

Измерение. Для каждой серии движений, которые просит повторить педагог, отмечаются правильные (+) и неправильные (-). Неправильными считаются ответы с помощью или отсутствие. В сводной таблице данных фиксируется % правильных ответов для каждой серии.

Предварительная проба: правильные ответы поощряются, неправильные не исправляются Критерий. 90% для каждой серии предъявлений

Обучение. Обучение подражать артикуляционным действиям при предъявлении образца.

Само движение не называется. Используется показ и небольшая физическая помощь

Перенос навыка. Навык переносится на занятия с мамой, а также в ситуации вне учебного занятия за столом

Выполнение задания по расписанию

Определение формируемого навыка. Ребенок выполняет самостоятельно простые задания с опорой на расписание

Измерение. Для каждой серии заданий, которые необходимо выполнить с помощью расписания, отмечаются правильные (+) и неправильные (-) ответы, т.е сделал ребенок самостоятельно и правильно или нет. Неправильными считаются ответы с помощью или отсутствие. В сводной таблице данных фиксируется % правильных ответов для каждой серии.

Предварительная проба: правильные ответы поощряются, неправильные не исправляются Критерий. 90% для каждой серии предъявлений.

Обучение. Обучение самостоятельно выполнять задание по расписанию. В расписании представлены картинки с реальным изображением предметов. Возможна физическая помощь. Правильное выполнение поощряется.

Перенос навыка. Навык переносится на занятия с мамой, а так же в ситуации вне учебного занятия за столом.

Обучение словам, выражающим просьбу («Помоги»)

Определение формируемого навыка. Ребенок произносит слово «помоги» (по мере своих произносительных способностей) всякий раз, когда ему нужна помощь в естественных условиях или специально заданных условиях педагогом

Измерение. Отмечаются правильные (+) и неправильные (-) варианты, т.е ребенок попросил о помощи или не попросил. Неправильными считаются ответы с помощью или отсутствие. В сводной таблице данных фиксируется % правильных ответов для каждой серии.

Предварительная проба: правильные ответы поощряются, неправильные не исправляются. Критерий. 90% для каждой серии предъявлений

Обучение. Обучение выражать просьбу словом «помоги». При обучении используется вербальная подсказка, которая постепенно уменьшается. Прежде, чем дать подсказку, необходимо, что бы инициатива шла от ребенка.

Перенос навыка. Навык переносится на занятия с мамой, а также в ситуации вне учебного занятия за столом.

3. Коррекция нежелательного поведения

Методы коррекции нежелательного поведения напрямую завися от функции НП. При неправильном определении функции и дальнейшем неправильном использовании методов коррекции НП будет усиливаться и закрепляться.

Функция «Привлечение внимания»

• добавление стимулов в окружающую среду, которые вызывают интерес и мотивацию
• формирование навыков учебной деятельности
• формирование поведения "ждать"
• использование расписания "сначала- потом"
• усиление поведения, которое не может одновременно происходить с нежелательным поведением
• не предоставление ребенку усиливающего стимула (внимания) после проблемного поведения

Функция «Избегания (отказ от сотрудничества, избегание заданий)»

• установление руководящего контроля
• предоставление подсказок
• снижение уровня сложности
• принцип "бутерброда" в обучении (чередование простых и сложных заданий)
• подбор индивидуальных методов обучения
• использование расписаний дня, занятия, деятельности
• предоставление выбора
• обучение навыкам обращения с просьбами
• предоставление перемены на занятии

Функция «Доступ к желаемому»

• установление руководящего контроля
• обучение поведению "ждать" и спокойно реагировать на отказ
• использование расписаний дня, занятия, деятельности
• использование расписания "сначала- потом"
• усиление функционально-эквивалентного поведения
• не предоставление ребенку усиливающего стимула (желаемого предмета/действия) после проблемного поведения

Функция «Сенсорная аутостимуляция»

• подбор стимулов или обучение поведению, приносящее такой же сенсорный эффект
• формирование навыка самостоятельной деятельности
• обучение ребенка различать, где можно заниматься аутостимулятивной деятельностью, а где нельзя
• создание таких условий, когда аутостимуляцияпредъявляется часто, что приводит к снижению мотивации получения сенсорной стимуляции
• усиление функционально-эквивалентного поведения
• не предоставление ребенку усиливающего стимула

2.1.4 Формирование альтернативных средств коммуникации

Альтернативная коммуникация это все способы коммуникации, дополняющие или заменяющие обычную речь людям, не способным удовлетворительно объясняться с помощью речи.

Альтернативная коммуникация стимулирует появление речи и способствует её развитию. В настоящее время распространение получили несколько форм альтернативной коммуникации: жестовый язык, коммуникация с помощью реальных предметов, с

помощью репрезентативных объектов, фотографии, цветных и черно-белых пиктограмм, письменная речь.

Виды альтернативной системы коммуникации. Топографический тип включает в себя язык жестов, мимику и телодвижения, движение пальцев рук, составляющих слова, и разговорной вокальной речи. Селективный тип используются символы: выбор символа или карточки из ряда других символов, данный вид опосредован дополнительными приспособлениями (книги, ноутбуки, электронные платформы, карточки) и требует хороших навыков визуального восприятия и сканирования.

1. PECS распространенный метод альтернативной коммуникации для невербальных детей и взрослых с аутизмом. Система, которая позволяет ребёнку с нарушениями речи общаться при помощи карточек. Коммуникационная система обмена изображениями или PECS - это модифицированная программа прикладного поведенческого анализа (ABA) по раннему обучению невербальной символической коммуникации. Данная программа не учит устной речи напрямую, однако такое обучение способствует развитию речи у ребенка с аутизмом: некоторые дети после начала программы PECS начинают использовать спонтанную речь. Обучение системе PECS происходит в естественной для ребенка среде, в классе или дома, во время его типичных занятий в течение дня. Обучение ребенка такой коммуникации происходит с использованием положительной поведенческой поддержки, которую называют подход пирамиды. Техники обучения включают различные стратегии АВА, такие как объединение в цепь, подсказки, моделирование и модификации окружающей среды.
2. Глобальное чтение: с точки зрения психологии чтение представляет собой воспринимаемую форму общения и складывается из двух взаимосвязанных процессов: техники чтения и понимания читаемого текста. При этом следует подчеркнуть, что восприятие написанного само по себе не является чтением. Ребёнок должен понимать смысл написанного слова или текста. Поэтому чтение с точки зрения психологии является ещё и своеобразным мыслительным процессом. Обучение глобальному чтению позволяет развивать импрессивную речь и мышление ребёнка до овладения произношением. Кроме того, глобальное чтение развивает зрительное внимание и память.

При обучении глобальному чтению необходимо соблюдать постепенность и последовательность. Слова, чтению которых мы хотим научить ребёнка, должны обозначать известные ему предметы, действия, явления.

Глобальное чтение позволяет выяснить, насколько «не говорящий» ребёнок понимает обращённую речь, позволяет ему преодолеть негативное отношение к занятиям, даёт уверенность в себе, стимулирует накопление пассивного словаря и переход его в активную речь.

3. Мануальные знаки (жесты). Жест движение рукой или другое телодвижение, что-

нибудь выражающее или сопровождающее речь. К этой системе относятся жестовые языки глухих разных стран (например, РЖЯ — русский жестовый язык). Жестовые языки имеют собственную грамматику, их система словоизменения и порядок слов отличаются от устного языка. Жестовые языки необходимо отличать от жестовых систем, вторые сконструированы так, чтобы передавать устную речь слово в слово, то есть копировать ее (например, КЖР — калькирующая жестовая речь). Следует также отметить, что КЖР в последнее время считают некорректной формулировкой и более точным является пример такого термина, как «словесная речь с жестовым сопровождением». К системе мануальных знаков можно отнести и естественные жесты, используемые при общении людей друг с другом.

Для изучения и запоминания жестов можно использовать альбом с крупными картинками или фотографиями, изображающими эти предметы или действия, сопровождая демонстрацию соответствующими жестами.

4. Графические символы. Включают в себя все символы изображения. Блиссимволика —

интернациональная семантическая языковая система, состоящая из

нескольких сотен базовых графических символов и способная заменить любой естественный и искусственный язык на письме. Каждый блиссимвол представляет собой понятие; будучи объединены вместе, блиссимволы могут создавать новые символы, обозначающие новые понятия. Пиктографическая идеографическая коммуникация (PIC, пиктограммы). Пиктограммы представляют собой стилизованные рисунки, которые образуют белый силуэт на черном фоне; слово написано белыми буквами над изображением.

Использование систем графических символов требует постоянного обучения семьи и персонала, работающего с ребёнком, постоянной поддержки мотивации, так как не всегда система воспринимается легко и быстро. При освоении системы графических символов необходим помощник. Он должен помогать ребёнку, указывая на объект его рукой.

5. Предметные символы. К таким символам относятся натуральные предметы, макеты или модели этих предметов, отражающие и символизирующие действия или события. Предметные символы могут иметь различные текстуры, что особенно важно для работы с детьми, имеющими на рушения зрения.
6. Коммуникация с помощью вспомогательных устройств, которые помогают людям выразить себя. К таким устройствам относятся, например, неэлектронные коммуникативные доски, устройства с подсветкой и движущимся указателем, специальные клавиатуры, а также, устройства, которые основаны на современных компьютерных технологиях, с экранами и искусственной речью.

2.1.5. Содержание работы при реализации программы воспитания

Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных во ФГОС ДО, одной из задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества:

• социально-коммуникативное развитие;
• познавательное развитие;
• речевое развитие;
• художественно-эстетическое развитие;
• физическое развитие.

Патриотическое направление воспитания

Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания. Патриотизм - это воспитание в ребенке нравственных качеств, чувства любви, интереса к своей стране - России,своему краю, малой родине, своему народу и народу России в целом (гражданский патриотизм), ответственности, трудолюбия; ощущения принадлежности к своему народу. Воспитательная работа в данном направлении с детьми РАС заключается в:

• усвоении норм и ценностей, принятых в обществе;
• развития общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;
• поддержка инициативы, самостоятельности детей в различных видах деятельности и саморегуляции собственных действий;

-формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;

• формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе; Задачи патриотического воспитания:
• Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе;
• Воспитание моральных и нравственных качеств ребенка;
• Развитие общения и взаимодействия с взрослыми и сверстниками,
• Развитие эмоционального сопереживания, уважительного и доброжелательного отношения к окружающим.

Социальное направление воспитания

Ценности семья, дружба, человек и        сотрудничество лежат в основе социального направления воспитания.

В дошкольном детстве ребенок открывает Личность другого человека и его значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие социальных отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам, нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах семьи, группы. Формирование правильного ценностно-смыслового отношения ребенка к социальному окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором обязательно должна быть личная социальная инициатива ребенка в детско-взрослых и детских общностях. Важным аспектом является формирование у дошкольника представления о мире профессий взрослых, появление к моменту подготовки к школе положительной установки к обучению в школе как важному шагу взросления.

Основная цель социального направления воспитания дошкольника заключается в формировании ценностного отношения детей к семье, другому человеку, развитии дружелюбия,создания условий для реализации в обществе.

Выделяются основные задачи социального направления воспитания.

• Формирование образа Я
• Формирование уважительного отношения и принадлежности к своей семье и обществу
• Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила.
• Формирование гендерной принадлежности

При реализации данных задач воспитатель МБДОУ «Детский сад №10 «Гусельки» должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:

• Воспитывать у детей навыки поведения в обществе;
• Учить детей сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных видах деятельности;
• Создавать доброжелательный психологический климат в группе.

Познавательное направление воспитания

Ценность - знания. Цель познавательного направления воспитания - формирование ценности познания.

Значимым для воспитания ребенка является формирование целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.

Задачи познавательного направления воспитания:

• развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
• формирование ценностного отношения к взрослому как источнику знаний;
• приобщение ребенка к культурным способам познания. Направления деятельности воспитателя:

совместная деятельность воспитателя с детьми на основе наблюдения, сравнения, проведения опытов (экспериментирования), просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;

организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и исследовательской деятельности детей совместно со взрослыми;

организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.

Физическое и оздоровительное направление воспитания

Ценность - здоровье. Цель данного направления - сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком своего тела происходит в виде любой двигательной активности: выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок.

Задачи по формированию здорового образа жизни:

• обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания детей (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для гармоничного физического и эстетического развития ребенка;

закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды; укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей,

обучение двигательным навыкам и умениям;

формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья и безопасного образа жизни;

организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня; воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности. Направления деятельности воспитателя:

организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр, дворовых игр на территории детского сада;

создание детско-взрослых проектов по здоровому образу жизни;

введение оздоровительных традиций в МБДОУ «Детский сад №10 «Гусельки».

Формирование у дошкольников        культурно-гигиенических навыков является важной частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у дошкольников понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей.

Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны формироваться на протяжении всего пребывания ребенка в МБДОУ «Детский сад №10

«Гусельки».

В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной периодичностью, ребенок вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они становятся для него привычкой.

Формируя у детей культурно-гигиенические навыки,        воспитатель группы компенсирующей направленности должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:

формировать у ребенка навыки поведения во время приема пищи;

формировать у ребенка представления о ценности здоровья, красоте и чистоте тела; формировать у ребенка привычку следить за своим внешним видом;

включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка, в игру.

Работа по формированию у ребенка культурно-гигиенических навыков должна вестись в тесном контакте с семьей.

Трудовое направление воспитания

Ценность - труд. С дошкольного возраста каждый ребенок обязательно должен принимать участие в труде, и те несложные обязанности, которые он выполняет в детском саду и в семье, должны стать повседневными. Только при этом условии труд оказывает на детей определенное воспитательное воздействие и подготавливает их к осознанию его нравственной стороны.

Основная цель трудового воспитания дошкольника заключается в формировании ценностного отношения детей к труду, трудолюбия, а также в приобщении ребенка к труду. Можно выделить основные задачи трудового воспитания.

• Ознакомление с доступными детям видами труда взрослых и воспитание положительного отношения к их труду;
• Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности детей, воспитание навыков организации своей работы;

При реализации данных задач воспитатель МБДОУ «Детский сад №10 «Гусельки» должен сосредоточить свое внимание на нескольких направлениях воспитательной работы:

• показать детям необходимость постоянного труда в повседневной жизни, использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;

воспитывать у ребенка бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания родителей, воспитателя, сверстников), так как данная черта непременно сопряжена с трудолюбием;

Этико-эстетическое направление воспитания

Ценности - культура и красота.        Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное нравственное чувство - уважение к человеку, к законам человеческого общества. Культура отношений является делом не столько личным, сколько общественным. Конкретные представления о культуре поведения усваиваются ребенком вместе с опытом поведения, с накоплением нравственных представлений.

Можно выделить основные задачи этико-эстетического воспитания:

• Развитие навыков самообслуживания, самостоятельности;
• Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
• Воспитание культурно-гигиенических навыков;
• Формирование культуры общения, поведения, этических представлений;

Для того чтобы формировать у детей культуру поведения, воспитатель МБДОУ «Детский сад №10        «Гусельки» должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:

• учить детей уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их делами, интересами, удобствами;
• воспитывать культуру общения ребенка, выражающуюся в общительности, этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных местах;
• воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с игрушками, книгами, личными вещами, имуществом МБДОУ «Детский сад №10 «Гусельки»; умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.

Цель эстетического воспитания - становление у ребенка ценностного отношения к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной составляющей внутреннего мира ребенка.

Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагает:

• выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих детей с воспитательной работой через развитие восприятия, образных представлений, воображения и творчества.

2. Содержание коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога

Основной задачей работы учителя-дефектолога является подготовка детей к самостоятельной жизни, умению ориентироваться в окружающем мире, общаться с людьми, приобретать простейшие трудовые и академические навыки

Содержание работы учителя-дефектолога:

• Формировать навык вербальной и двигательной имитации
• Формировать умение понимать обращенную речь, выполнять простые инструкции
• Развивать мыслительные операции, внимание, память
• Формировать навыки самообслуживания
• Формировать элементарные математические представления
• Корректировать сенсорное восприятие
• Формировать учебное поведение
• Развивать крупную и мелкую моторику
• Формировать навык элементарной игры
• Корректировать нежелательное поведение, аутостимуляцию

3. Методы и приемы реализации программы

Методы и приемы работы по социализации, развитию общения, познавательному и сенсорному развитию:

Наглядные методы: просмотр видео материалов;обучение по образцу; работа по предметным и сюжетным картинкам.

Словесные методы: словесная инструкция без прямого показа; рассказ, объяснения;

Практические методы: · совместная деятельность;моделинг, т.е. показ, что и как делать; метод «социальные истории».

Игровые методы:· дидактическая игра; игры-инсценировки; подвижные игры.

4. Взаимодействие учителя-дефектолога с педагогами ДОУ

Конкретное содержание указанных образовательных областей реализуется в различных видах деятельности, не только на подгрупповых и индивидуальных занятиях, но и в свободной деятельности, игре, режимных моментах. Некоторые разделы программы пересекаются с разделами коррекционно-развивающей программы воспитателей, педагога-психолога, учителя- логопеда. Здесь реализуется принцип многократного повторения и системности обучения. Т.к. нарушения довольно стойкие, необходимо чтобы развитие шло со всех сторон, на протяжении всего времени пребывания ребенка в ДОУ.

5. Взаимодействие учителя-дефектолога с семьями воспитанников

В соответствии с Федеральным законом "Об образовании в Российской Федерации"

№273-ФЗ от 29.12.2012 родители имеют преимущественное право на обучение и воспитание детей перед другими лицами. Следовательно, одним из важных условий реализации рабочей программы является активное взаимодействие с семьей.

Проводятся: индивидуальные и групповые консультации, родительские собрания; рекомендации по выполнению домашних всех специалистов с домашними заданиями; составление рекомендаций по работе в классе и школе с каждым ребенком в соответствии с особенностями его развития и объемом знаний, умений полученных в дошкольном учреждение

3. Организационный раздел.

1. Материально-техническое обеспечение, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания

Работа по совершенствованию развивающей среды в группе ДОУ проводится в соответствии с ФГОС.

Материал для развития зрительной функции: наборы цветных предметов; мозаики; пирамидки; цветные пособия из комплекта Монтессори, наборы геометрических фигур; парные картинки, буквенные и цифровые лото; трафареты и вкладыши к ним в виде целостных и разрезных предметных изображений и геометрических фигур; разрезные картинки (пазлы).

Материал для развития тактильного и тактильно-кинестетического восприятия (внимания к тактильным стимулам и их локализации, тактильного исследования, восприятия и памяти, кинестетический гнозис и стереогноз):наборы контрастных по текстуре материалов для касания; наборы мячей с различной фактурой поверхностей; объемные резиновые игрушки и мячи с шипами; Монтессори материалы для тактильного развития; наборы образных объемных игрушек в мешочке; пособие «Почтовый ящик».

Материалы для развития мелкой моторики: наборы для неопосредствованного и опосредованного манипулирования с предметами; наборы для двуручного манипулирования; наборы мелких предметов, природный материал; трафареты, обводки; массажные мячи,

счетные палочки; пособия для развития графомоторных функций (прописи буквенные и цифровые, штриховки, пособия с графическими диктантами и др.), дидактические игры и др.

Материалы для развития памяти и внимания: учебные пособия; дидактические игры на развитие памяти и внимания: «Запомни и назови», «Опосредованное запоминание», «Найди отличия», «Найди пару», «Лабиринты» и др.

Материалы для развития мышления: учебные пособия; развивающие пособия «Логические блоки Дьенеша», развивающие игры Никитина «Сложи узор»; упражнения «Девятая клеточка», «Установление закономерностей», «Логические задачи», «Аналогии», «Классификация», «Четвертый лишний» и др.; и др.

2. Программно-методическое обеспечение

1. Перечень основного оборудования: предметов мебели, ТСО, дополнительных средств дизайна.

2. Перечень методического наполнения кабинета (учебные и развивающие пособия, аудио и видео материалы, методическая литература и т.д.)

Перечень методических средств кабинета

Перечень методической литературы

3. Организация коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога

Рабочая программа предназначена для дошкольников от 3 до 7 (8) лет с детьми с РАС (в том числе с задержкой психического развития). Она включает 32 лексические темы с расчетом на недельную отработку каждой темы на протяжении одного учебного года.

Объем образовательной нагрузки в течение недели определен в соответствии с санитарно- эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений.

Продолжительность организованной образовательной деятельности: для детей 4-го года жизни – не более 15 мин;

для детей 5-го года жизни – не более 20 мин; для детей 6-го года жизни – не более 25 мин; для детей 7-го года жизни – не более 30 мин.

С целью предупреждения переутомления детей проводятся физкультминутки, перерывы не менее 10 минут.

Временной режим образования воспитанников с РАС (в том числе в задержкой психического развития) (учебный год, учебная неделя, день) устанавливается в соответствии с законодательно закрепленными нормативами (ФЗ «Об образовании в РФ», СанПиН, приказы Министерства образования и др.), а также локальными актами дошкольной образовательной организации.

Список литературы

1. Бабкина Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с ЗПР. Пособие для школьного психолога. - М., Школьная пресса,2006.-80с.
2. Богдашина О.Аутизм: определение и диагностика-Донецк,1998
3. Грищенко Т.А. Сенсорное развитие детей на занятиях в специальных (коррекционных)

образовательных учреждениях - М., «Владос»,2014.-96с

4. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона.М,2003.-176с
5. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта –– М.: Просвещение, 2005. – 272 с.
6. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучаем. Методические рекомендации по изучению детей с тяжелой и умеренной умственной отсталостью.-М,2007.-64 с.
7. Занятия по развитию речи в детском саду: Кн.для воспитателя детского сада /под.ред.

О.С. Ушаковой-М., Просвещение,1993.-271с.

8. Игры в логопедической работе с детьми: Пособие для логопедов и воспитателей детсадов /под.ред. В.И.Селиверстова.-М,1981.-192с.
9. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М, «Бук-Мастер»,1993.-191с.
10. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ.высш.учеб.заведений.-М,2001.-208с.
11. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений/ Под ред. Л.С. Волковой, С.Н.Шаховской.-М,2002.-680с.
12. Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом.СПб.:Речь,2007.—288с.
13. Марк Сандберг, Ph.D.,BCBA. VB-MAPP,Программа оценки вех развития вербального поведения и построения индивидуального плана вмешательства- Руководство. 2008
14. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии.-М, 2003.-408 с.
15. Обучение и        воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья. Методические рекомендации.-М,2003.-176с.
16. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой – М.: Школа-Пресс, 1994. – 416 с.
17. Организация логопедической работы в школе/ под.ред. Елецкой О.В..-М,2007.-192с.
18. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно-методические материалы/ под.ред.Бгжанковой.-М,2012.-181с.
19. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант) /под.ред. Вераксы Н.Е., Комаровой Т.С., Васильевой М.А.- 3-е издание, испр. и дополн.-М,2014-368с.
20. Подготовка к школе детей с ЗПР: тематическое планирование занятий /под.ред.

С.Г.Шевченко. Кн1,Кн2,М,2004.-112с.

21. Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с ЗПР. http://fgosreestr.ru/
22. Проект примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования на основе ФГОС дошкольного образования для детей раннего и дошкольного возраста с РАС. http://fgosreestr.ru/
23. Черепанова В. С., Назаревич О. С. Методы альтернативной коммуникации в работе с детьми с расстройством аутистического спектра // Научно-методический электронный журнал

«Концепт». – 2017. – Т. 39. – С. 3336–3340. – URL: http://e-koncept.ru/2017/970994.htm.

24. Штягинова, Е.А. Альтернативная коммуникация [Текст]: методический сборник /Е.А.

Штягинова. – Новосибирск : 2012. С. 5–10; 21–26.

                                                                                                                                                                                             Приложение 1

Примерное годовое перспективное планирование подгрупповой работы учителя-дефектолога с детьми с РАС (в том числе с задержкой психического развития) 3-5 лет

Приложение 2.