Сборник РАС 2024 статья Киреева А.Ю.
учебно-методический материал по коррекционной педагогике

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ УФИМСКАЯ КОРРЕКЦИОННАЯ ШКОЛА-ИНТЕРНАТ №63 ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯС ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ РЕГИОНАЛЬНЫЙ РЕСУРСНЫЙ ЦЕНТР КОНСУЛЬТАЦИИ, КОРРЕКЦИИ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ, ИМЕЮЩИХ РАССТРОЙСТВА АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

СБОРНИК №3

МЕТОДИЧЕСКИЕ РАЗРАБОТКИ

ПО ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА (рас) ДОШКОЛЬНОГО И ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

лучшие работы участников республиканского конкурса методических разработок, приуроченного ко дню распространения информации об аутизме, Году семьи в Российской Федерации, Году заботы о людях с ограниченными возможностями здоровья в Республике Башкортостан 2024 г.

г. Уфа, 2024

23. Стратегии поддержки детей с РАС.

Использование визуальных пособий

Киреева Альфия Юрисовна,

                                           Трамбукина Светлана Олеговна,

 учителя-дефектологи

МАДОУ детский сад №29 «Аист» комбинированного вида, г.Ишимбай Республики Башкортостан

    Ребенок подготовительной к школе группы компенсирующей направленности  (7 лет)

 Обучается по адаптированной программе для обучающихся с расстройствами аутистического спектра (нарушение интеллекта)

    Характеристика навыков ребенка

    Одевается и раздевается самостоятельно под руководством взрослых.  Ест самостоятельно. Засыпает тяжело, в момент засыпания обязательно кто-то из взрослых должен находиться рядом. Туалет развит. Может взять игрушку - разглядывает, стучит пальчиками по ней. Книгу рассматривает на одной странице долго, может порвать, именно переплет.  Игровые действия выполняет на уровне подражания с помощью взрослого.

    Индивидуальные  особенности и возможности ребенка

     На имя реагирует. Сосет большой палец во всех режимных моментах. Хаотичное передвижение по группе, громкое, постоянное гудение звуков, тряска рук, прыжки, раскачивания. Контакт в глаза непродолжительный.  На интонацию взрослого реагирует. Инструкции, объяснения педагога не понимает.  В любом виде деятельности необходим контроль и психологическая поддержка, частый отдых.  На подгрупповые занятия не идет. В контакт с детьми не вступает. В пару встает с неохотой, руку выдергивает. Комфортнее чувствует себя один. В процессе коррекционной работы демонстрирует низкий уровень познавательной активности, заинтересованности и мотивации нет. Нет привязанности к группе и взрослым. Речь отсутствует.          

    Цель:

    Оказать системную комплексную коррекционно-развивающую помощь ребенку с РАС в освоении адаптированной программы.

Создать структурированную среду для комфортного и безопасного, всестороннего развития и воспитания ребенка с РАС.

    Задачи:

-адаптация и социализация ребенка с РАС,

-приобретение базовых функциональных навыков коммуникации ребенком с РАС,

- снижение уровня тревожности и создание ощущения комфорта ребенку с РАС при нахождении в социальной среде.

    Содержание

     Для осуществления успешной работы мы определили наиболее оптимальные методы и технологии, которые дают наиболее эффективные результаты в работе с ребенком РАС:

• Комплекс наглядных методов обучения и воспитания детей с РАС.
• Комплекс практических методов обучения и воспитания детей с РАС.
• Комплекс словесных методов обучения и воспитания детей с РАС.
• Методика альтернативной системы коммуникации и развития речи с помощью карточек PECS (Picture Exchange Communication System)
• Использование специальных дидактических материалов и средств для обучения детей с РАС.

    Упражнения проводятся с использованием средств альтернативной и дополнительной коммуникации: коммуникативная книга PECS,набор  карточек по различным темам, коммуникативные кнопки, брелок с набором картинок, визуальный режим дня, визуальное расписание, визуальный план занятия, фразовый конструктор.

    Главная задача при работе с ребенком с РАС – это вовлечь его в индивидуальную и совместную деятельность. Перед нами встал вопрос о необходимости создания специальных условий для формирования вербальных, так и невербальных навыков речи и развития умений применять альтернативные средства коммуникации.

Свою работу мы начали с интеграции средств в предметно-пространственную среду групп и образовательный процесс, включая все его компоненты (образовательная и игровая деятельность, режимные моменты, взаимодействие с родителями).

    Проведя качественную и количественную оценку уровня актуального развития ребенка, мы определили этапы работы.

    Мы научили ребенка подавать карточку с изображенным предметом и действием для выражения просьбы, закрепили и обобщили навык. На этом этапе мы столкнулись с проблемой, что ребенку трудно было взять нужную карточку, т.к. недостаточно у него развиты моторные навыки.

    Для решения этой задачи, мы использовали кубики, на которые крепили картинки с изображениями на липучках. Ребенку стало легче и быстрее манипулировать с картинками.

Ребенок выучил, что использование карточек имеет влияние на окружающих и что с их помощью он может получить то, что хочет. Далее ребенок научился различать карточки и выбирать карточку   желаемого предмета из всех карточек, которые находятся перед ним.

    Мы в свою очередь определили круг его интересов, выяснили, что он любит и не любит. Эта информация послужила для составления мотивационных факторов и стимулов, которые мы использовали в работе. Ребенок испытывал трудности с переходами от одной деятельности к другой, такие перемены для него оказались невероятно трудными, вызывали стресс и тревогу. Также режимные моменты -  встать со стола после приема пищи и перейти в другую зону группы, зайти на занятие после игры, выйти на прогулку, а потом вернутся в группу с прогулки - все это было проблемным для ребенка и вызывало негативное поведение.

    Помощь в переходах от одной деятельности к другой мы нашли в визуальном расписании, режиме дня и плане занятия.

Использование визуальных расписаний помогло снять тревожность ребенка и послужило основой его самостоятельности.

    Трудности взаимодействия со специалистами мы решили с помощью «Брелка» с набором картинок для общения.  Ребенок брал брелок с собой на занятие к психологу и инструктору по адаптивной физкультуре.

    У специалистов было такое же расписание и план занятия, карточки соответствовали роду занятия.

Обучив ребенка применять навык визуального расписания только в одном месте (в группе на занятии), мы продолжили работу над тем, чтобы ребенок  смог воспользоваться расписанием там, где оно ему понадобится.

    Такое решение помогло развить социальные навыки, такие как умение взаимодействовать с другими людьми, понимание эмоций и использование невербальных систем, адаптироваться с перспективой дальнейшей социализации. Так как может заболеть или поменяться педагог, который работает с ребенком. А отлаженная система коммуникации будет с ребенком всегда.

    Следующий наш шаг – научить ребенка составлять предложения с помощью конструктора фраз. На этом этапе мы ввели технологию мнемотехники. С помощью конструктора фраз, ребенок научился составлять предложения по типу: «Мальчик идет. Кошка идет» и тп.

Правильно реагировать на вопросы: «Что ты хочешь?» и «Что ты видишь?». «Отвечать» с помощью систем картинок: «Я хочу…»

Ребенок успешно использовал картинки для общения со взрослыми, по развитию сенсорных эталонов, составлял предложения, но оставался невербальным.

    Следующим этапом в нашей системе стало использование коммуникативных кнопок, которые обеспечивают дополнительную возможность общения и заменяют вербальную речь.

     Это помогло ребенку в повседневной жизни в развитии моторики и понимания причинно-следственных связей, уменьшился стресс.

Он научился отвечать на вопрос собеседника словами «Да/Нет» (Мы использовали на занятиях слова «Да»- «Нет» и прикрепили на кнопку смайлики «ДА –«Нет».)

    В дальнейшей работе ребенок с помощью взрослого расширяет коммуникативные функции, которые включают: комментарии, выражение чувств и т.д.

    Нужно отметить, что ребенку с РАС необходима постоянная поддержка взрослого, его побуждение и ободрение, чтобы перейти к более активным и сложным отношениям с миром.

    Поэтому, мы в своей работе использовали ситуацию успехов и поощрение. Здесь не обошлось без опасения родителей – что без поощрений дети перестанут что-то делать. Также и от педагога это требует умения чувствовать настроение ребенка, понимать его поведение для использования этого в работе по коррекции основных психологических процессов.

    Необходимо установить контроль над поощрениями. Давать четкие инструкции, не позволять получать поощрения без их выполнения. Давать инструкцию, прежде чем вы дадите ребенку то, что он хочет от вас. Подкреплять каждую правильную реакцию на вашу инструкцию. Использовать актуальные поощрения. Не подкреплять игнорирование инструкций или нежелательное поведение.

    Обязательно на всех этапах работы с ребенком, мы сотрудничаем с родителями. Родители являются важными партнерами в коррекции РАС. Родители могут помочь лучше понять потребности и особенности ребенка и разработать индивидуальный подход к работе с ним.

     Мама ребенка изготовила дома коммуникативную книгу по нашим рекомендациям. Мы разъяснили каждый этап работы с коммуникативной книгой. Оказывали регулярную помощь в виде конкретных наглядных приемов в работе с ребенком на совместных занятиях, разработали буклеты и памятки с рекомендациями.

Последовательность этапов нашей системы и тщательная работа на каждом из них позволило полноценно пользоваться системой и достичь результатов. Работая с детьми РАС, надо иметь в виду, что коррекционная работа будет продолжительной и она   требует тщательной подготовки, терпения, гибкости и интуиции.

     Но обучение ребенка по такой системе превращается для ребенка в игру. Благодаря игре педагог, учитывая индивидуальные особенности и уровень имеющихся знаний ребенка, сможет сосредоточить внимание ребенка, показать и помочь ему увидеть, объяснить и обучить, сформировать и закрепить умения и навыки.

     Результативность применения на практике нашей системы заключается в:

• социальной ответной реакции,
• вербальных и невербальных диалоговых навыков (завершить диалог, разъяснить ситуацию, разговаривать повернувшись к собеседнику лицом),
• социальное поведение (соблюдать правила и нормы поведения в обществе),
• уметь выражать свои эмоции и проговаривать их.

    Основные преимущества использования данной технологии:

• позволяет быстро приобрести базисные функциональные навыки коммуникации,
• с помощью карточек успешнее совершенствуется диалогическая речь,
• общение для детей с окружающими людьми становится более доступным и становится возможным применение приобретенных вербальных навыков.

Выводы о целесообразности применения в практике

и транслирование своего опыта

     Мы создали структурированную среду, где ребенок может чувствовать себя комфортно и безопасно.  По мере освоения и совершенствования навыков коммуникации тревожность ребёнка снизилась, и многие стимуляции (например: тряска рук, прыжки, раскачивания) ушли сами собой.

    Мы представили опыт работы еще с одним ребенком (видео 2), чтобы показать применение системы коммуникации для вербального ребенка с РАС. Девочка обучается в этой же подготовительной к школе группе компенсирующей направленности (7 лет).

Мимика лица у девочки не развита. Во время игр, чтения настроения героев на лице не проявляется. Сосет палец, отстраняется, замыкается. Если не контролировать любые действия, возбуждается, начинает хаотично бегать, ходить по кругу. Часто не понимает смысл предлагаемых заданий (выполнение после показа педагога). С детьми не играет, предпочитает уединение. В свободное время находит себе занятия: рисует, раскрашивает, играет с конструктором, собирает пазлы. Речь не внятная, часто говорит шепотом. На вопросы отвечает вопросом, повторяет фразы педагога дословно. Трудно сосредоточиться. Картинки, иллюстрации рассматривает с большей охотой. Показывает названные предметы. Геометрические фигуры называет, счет до 10. Нарушение ориентировки в пространстве, двигательное беспокойство, мышечная напряженность, замедленность процесса освоения основных движений. Самообслуживание развито.

     Мы обучили ребенка приемам работы с коммуникативной книгой и карточками PECS, использовали в работе по составлению элементарной фразы конструктор построения фраз.

Показали, что любую деятельность можно разнообразить, например, за счёт внесение в задание новых элементов, немного его усложняя.

Метод работает, хорошо адаптируется под индивидуальные особенности детей. Не противоречит методике обучения и воспитания детей с ОВЗ. Имеет широкий спектр возможности для развития в дальнейшем.

    Эта система оказалась эффективной для детей с РАС с разными психофизическими и речевыми способностями.

Научно-методическая база

    В своей работе мы использовали PECS – систему, которая позволяет ребенку общаться при помощи карточек. Использование PECS побуждает ребенка спонтанно начать коммуникационное взаимодействие. Лори Фрост, Энди Бонди. «Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS)». Руководство для педагогов.

    Видеоролик с использованием данной разработки можно посмотреть на сайте Регионального ресурсного центра консультации, коррекции и обучения детей с интеллектуальными нарушениями, имеющих расстройства аутистического спектра: autismrcrb.02edu.ru в разделе «Методические материалы-Методическая копилка» под названием «Стратегии поддержки детей с РАС. Использование визуальных пособий», Киреева Альфия Юрисовна, Трамбукина Светлана Олеговна.