Дополнительная адаптированная общеразвивающая программа «На пороге школы»
рабочая программа по коррекционной педагогике (подготовительная группа)

Государственное бюджетное учреждение дополнительного образования Нижегородской области «Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи»

(ГБУДО НО “ЦППМСП)

Принято                                                                        Утверждаю

на заседании Педагогического                                        Директор

совета                                                                        Шиголина Т.Н

Протокол № ______                                                __________________

от ________________________                                “_____”___________

АДАПТИРОВАННАЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА

“На пороге школы”

(ПОДГОТОВКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ И ФОРМИРОВАНИЕ БАЗОВЫХ УЧЕБНЫХ И КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С РАС)

Направленность: социально-педагогическая, коррекционно-развивающая

Возраст обучающихся: 6-8 лет

Срок реализации: 1 год.

                                                                                        Составитель:

Учитель-логопед

Радостина Т.А.

Нижний Новгород

2021 год

Информационная карта программы «Учусь учиться»

1 ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРОГРАММЫ

1.1 Пояснительная записка

Рабочая программа разработана в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании». На сегодняшний день в России и Нижегородской области сделаны важные шаги по оптимизации диагностики, коррекции, образования и сопровождению школьников с аутизмом, но, наряду с тенденциями к изменению содержания процесса образования и сопровождения детей с РАС, остро стоит проблема организации специальных условий для обучения детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Под специальными условиями для обучающихся с РАС понимается специально организованное, научно и методически обоснованное образовательно-развивающее пространство, включающее необходимые средства и приспособления, способствующее формированию навыков учебной деятельности и успешной социализации и адаптации. Эти условия должны учитывать особенности детей и способствовать их включению в общеобразовательную среду и их социальной адаптации в целом.

Подготовка детей к школе - задача комплексная, многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. При её решении принято выделять ряд аспектов. Во-первых, продолжающееся развитие личности ребёнка и его познавательных процессов, лежащих в основе успешной учебной деятельности в будущем, и, во-вторых, необходимость обучения начальным школьным умениям и навыкам, таким, как элементы письма, чтения, счёта. Подготовка к школе имеет важное значение не только для нормативно развивающихся детей, но и для детей с расстройство аутистического спектра (РАС).

РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и характеризуются нарушением развития средств коммуникации и социальных навыков. Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей. РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном развитии. Аутистические расстройства выступают все более значимой социальной проблемой, касающейся самых разных категорий детей. В связи с этим в настоящее время говорят уже не только о детском аутизме, но и о широком круге расстройств аутистического спектра. Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и динамику нарушения психического развития ребенка, определяет сопутствующие трудности, влияет на прогноз социального развития. Вместе с тем, вне зависимости от этиологии степень нарушения (искажения) психического развития при аутизме может сильно различаться. У многих детей диагностируется умеренная и тяжелая умственная отсталость, вместе с тем расстройства аутистического спектра обнаруживаются и у детей, чье интеллектуальное развитие оценивается как нормальное.

Очень важной особенностью для построения образовательного процесса является динамика РАС: она отличается разнообразием и низким уровнем предсказуемости, что затрудняет планирование, поскольку установление определенных временных параметров не опирается на ясные представления о динамике в планируемый временнóй период. Это не означает, что планирование образовательного процесса при РАС невозможно: требуется другой подход к планированию. Следует учитывать и то обстоятельство, что при аутизме очень часто отмечаются явления интеллектуальной недостаточности, задержка развития, нарушения сенсорных систем и опорно-двигательного аппарата. Эти расстройства могут быть как компонентом сложного нарушения, так и иметь патогенетическую связь с РАС, но в любом случае это осложняет клиническую картину, делает проявления РАС более полиморфными и создаёт ряд дополнительных проблем в связи с образованием таких детей. В психолого-педагогическом отношении дети с РАС выделены в особую группу, поскольку взаимодействие со другими людьми (в том числе, с родителями, воспитателями, педагогами, психологами) строится иначе, чем при других нарушениях развития, в связи с качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия.

В основу разработки АДООП обучающихся с РАС заложены дифференцированный и деятельностный подходы. Дифференцированный подход к построению АДООП обучающихся с РАС предполагает учет их особых образовательных потребностей, которые проявляются в неоднородности возможностей освоения содержания образования. Применение дифференцированного подхода к созданию образовательных программ обеспечивает вариативность содержания образования, предоставляя обучающимся с РАС возможность реализовать индивидуальный потенциал развития. Деятельностный подход основывается на теоретических положениях отечественной психологической науки, раскрывающих основные закономерности и структуру образования с учетом специфики развития личности обучающегося с РАС. Деятельностный подход в образовании строится на признании того, что развитие личности обучающихся с РАС дошкольного возраста определяется характером организации доступной им деятельности (предметно-практической и учебной). Основным средством реализации деятельностного подхода в образовании является обучение как процесс организации познавательной и предметно-практической деятельности обучающихся, обеспечивающий овладение ими содержанием образования.

В контексте разработки АДООП обучающихся с РАС, реализация деятельностного подхода обеспечивает:

- придание результатам образования социально и личностно значимого характера;

- прочное усвоение обучающимися знаний и опыта разнообразной деятельности и поведения, возможность их самостоятельного продвижения в изучаемых образовательных областях;

- существенное повышение мотивации и интереса к учению, приобретению нового опыта деятельности и поведения;

- обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных (базовых) учебных действий, которые обеспечивают не только успешное усвоение некоторых элементов системы научных знаний, умений и навыков (академических результатов), но и, прежде всего, жизненной компетенции, составляющей основу социальной успешности. В основу формирования адаптированной основной образовательной программы общего образования обучающихся с РАС положены следующие принципы:

- принципы государственной политики РФ в области образования (гуманистический характер образования, единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, светский характер образования, общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся и воспитанников и др.);

- принцип учета типологических и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся;

- принцип коррекционной направленности образовательного процесса;

- принцип развивающей направленности образовательного процесса, ориентирующий его на развитие личности обучающегося и расширение его «зоны ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей;

- онтогенетический принцип;

- принцип преемственности, предполагающий взаимосвязь и непрерывность образования обучающихся с РАС на всех ступенях образования; принцип целостности содержания образования, предполагающий перенос усвоенных знаний, умений, навыков и отношений, сформированных в условиях учебной ситуации, в различные жизненные ситуации, что обеспечит готовность обучающегося к самостоятельной ориентировке и активной деятельности в реальном мире;

- принцип направленности на формирование деятельности, обеспечивающий возможность овладения обучающимися с РАС всеми видами доступной им предметно- практической деятельности, способами и приемами познавательной и учебной деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным поведением;

- принцип сотрудничества с семьей.

Занятия по подготовке к школе предполагают формат малых групп по 2-3 человека. Группы для детей с РАС создаются с целью максимально возможной социальной адаптации, вовлечения в процесс социальной интеграции и личностной самореализации воспитанников. Группы комплектуются из обучающихся, имеющих сходные возможности и нарушения.

Направленность (профиль) программы – коррекционно-развивающая, социально-педагогическая.

Программа направлена на системное воздействие на учебно-познавательную деятельность ребёнка в динамике образовательного процесса, направленное на формирование универсальных учебных действий и коррекцию отклонений в развитии, на реализацию системы мероприятий по социализации детей с РАС, формированию жизненных компетенций, на  формирование упорядоченных представлений о себе и своем социальном окружении, академических навыков письма, чтения, математических представлений, достаточных, для усвоения адаптированной общеобразовательной программы.

Актуальность программы

Расстройства аутистического спектра относятся к первазивным (всепроникающим) нарушениям. Это означает, что для детей с РАС характерны нарушения практически во всех областях развития, при формировании различных психических функций и навыков.

Как показывает практика, даже для ребёнка с типичным развитием начало школьного обучения представляет сложный период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется процесс обучения (например, урок длится существенно дольше, чем занятие в подготовительной группе), возрастают требования к вниманию, способности к самоконтролю, выносливости, коммуникации и т.д. У ребенка с РАС к этим проблемам добавляются трудности, которые присущи детям с данным нарушением развития:

Характерные особенности детей с РАС, препятствующие успешному обучению в школе.

- Высокий или низкий темп восприятия, переработки и воспроизведения информации (ребенок или не успевает выполнить задание, или не умеет ждать, когда выполнят другие), нарушение функции планирования и самоконтроля.

- Сниженная способность к имитации.

- Сложности установления взаимоотношений со сверстниками.

- Стереотипность поведения, возникновение конфликта при внештатных ситуациях.

- Неумение игнорировать сенсорные впечатления ( шум, нежелательное поведение соседа).

Особенности формирования навыков чтения и письма, математических представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют определенного внимания педагогов даже в старших классах.

Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем другие академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались особенности развития ребёнка с аутизмом.

Большинство детей с РАС необходимо обучать чтению, овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия. Особенно это относится к детям, у которых аутистические расстройства выражены глубоко (вплоть до случаев мутизма). Этих детей необходимо обучать чтению, так как письменная речь может стать для них основным (и, возможно, единственным) средством коммуникации, главной нитью, связующей ребенка с аутизмом с окружающим миром.

Письмо же является самым трудным видом деятельности для большинства детей с РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у аутичных детей очень часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической деятельности. Одна из главных причин – нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительно-моторной координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх графической деятельности вообще и в дальнейшем – негативизм к рисованию и письму. Тем не менее, следует приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом научился писать: это важно не только потому, что письменная речь – одна из форм общения и речи в целом (в некоторых случаях основная для человека с аутизмом); письмо активно способствует развитию многих важных центров коры больших полушарий, то есть общему развитию ребенка.

Нарушения символизации (воображения) является одним из основных признаков РАС. Это необходимо учитывать при обучении детей с РАС основам математических знаний уже потому, что большинство математических понятий основано на философской категории количества, и это само по себе подразумевает и символизацию, и абстракцию. Недостаточность этих процессов зависит не только от отсутствия или наличия умственной отсталости (и ее степени выраженности), но и от специальных аутистических проблем, в связи с чем дети с РАС усваивают математические представления и понятия очень по-разному, даже если сравнивать детей с примерно одинаковым уровнем интеллектуального развития.

Если говорить о наиболее типичных трудностях, то детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке; несформированность обобщенных представлений о количестве; непонимание пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание математических терминов; трудности понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.

Как отмечено выше, дети с РАС (если нет присоединившихся гипомнестических нарушений) обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения, вычитания), быстро и «правильно» выполняют действия в том порядке, в котором они приведены в таблице. Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на вычитание), часто дети неуспешны или решают примеры очень долго. Такая форма работы не развивает математических представлений, она скорее находится в русле стереотипий ребёнка и симультанности восприятия, чем логического мышления. Особое внимание привлекает то, что эти навыки и умения изначально практически всегда в той или иной степени формальны, но, во-первых, это проявляется весьма по-разному, и, во-вторых, ее достаточно сложно выявить (особенно в случае относительно легких нарушений), поскольку количественные характеристики сами по себе по определению относительны и, следовательно, отвлеченны и в определенном смысле формальны.

Так же, одной из основных и первых трудностей, с которой сталкиваются педагоги при обучении детей с РАС – это ярко выраженное дезадаптивное поведение.

Дезадаптивное поведение – это социально неприемлемые формы поведения, которые препятствуют интеграции человека в общество.

Наличие такого поведения у детей с РАС в значительной степени мешает процессу их адаптации к условиям ОУ, делает невозможным освоение ими адаптированной программы, «срывает» образовательный процесс, препятствует формированию адекватных связей с окружающими людьми. Поэтому, если у ребенка с РАС проявляется такое поведение, то его коррекция становится приоритетной задачей специалистов психолого-педагогического сопровождения. Виды дезадаптивного поведения, как и частота его проявления отличаются своей индивидуальностью и зависят от многих факторов. Кроме того, каждый вид дезадаптивного поведения может быть разной интенсивности.

Поэтому, коррекция дезадаптивного поведения не выделяется как отдельное направление коррекционной работы, а вносится в остальные блоки коррекционно-развивающей программы и проводится по мере необходимости (см. Приложение 1).

В данной программе на коррекцию дезадаптивного поведения отводится 8 часов. В случаях увеличения частоты проявления или появления новых видов дезадаптивного поведения учитель-дефектолог может организовывать работу по его коррекции в ходе освоения других блоков программы.

Данная программа направлена на коррекцию нарушений в сфере коммуникации и социального взаимодействия, а так же подготовке детей к освоению навыков чтения, письма, элементарных математических представлений, для дальнейшего освоения адаптированной общеобразовательной программы  в общеобразовательной начальной школе.

Особенности программы

Программа носит коррекционно-развивающий, социально-педагогический характер, является основой, позволяющей формировать начальные учебные навыки чтения, письма, математических представлений и базовые коммуникативные навыки. Данные навыки способствуют более успешной социальной адаптации ребенка с нарушениями развития.

Программа представляет собой единую систему, состоящую из нескольких этапов работы:

-  диагностический;

- коррекционно-развивающий;

- аналитический.

Каждый этап имеет свои задачи, содержание и методы работы.

Возрастные ограничения данной программы могут быть расширены с учетом уровня актуального развития ребенка. Сложность, содержание и объем материала практических занятий зависит от особенностей познавательного развития ребенка, состояния эмоционально-волевой сферы.

Адресат программы: Реализация данной программы предназначена для детей с РАС и другими ментальными нарушениями, обучающимся ГБУ ДО НО ЦППМСП по адаптированным общеобразовательным общеразвивающим программам.

Форма организации образовательного процесса: очная, дистанционная.

Методы обучения: игры, упражнения, беседа, чтение по ролям, моделирование, побуждение, подсказка, помощь, подкрепление.

Тип занятий: комбинированный, практический, диагностический.

Форма проведения занятия: наблюдение, беседа, практическое занятие, занятие-игра.

Срок освоения программы: 1 год (33 недели).

Режим занятий: 2 подгрупповых занятия в неделю. После проведенного занятия предусмотрена консультация родителей.  Общая продолжительность подгруппового занятия 45 минут, консультация - 10 минут. Родитель – полноценный субъект образовательного процесса.

 Это проявляется :

- Через ознакомление с содержанием образования, технологией, методами и приемами работы.

- В продолжении обучения через задания на автоматизацию навыка в домашних условиях

1.2 Нормативно-правовые основания программы

1. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

2. Концепция развития дополнительного образования детей от 4 сентября 2014 г. № 1726-р.

3. Распоряжение Правительства РФ от 24 апреля 2015 г. № 729-р «План мероприятий на 2015-2020 годы по реализации Концепции развития дополнительного образования детей».

4. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 10 февраля 2015 г. № ВК-268/07 «О совершенствовании деятельности центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи».

5. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 29 августа 2013 г. № 1008 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам».

6. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 18 ноября 2015 г. № 09-3242 «О направлении рекомендаций по проектированию дополнительных общеразвивающих программ».

7. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 4 июля 2014 г. № 41 «Об утверждении СанПиН 2.4.4.3172-14 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы образовательных организаций дополнительного образования детей».

1.3 Цель и задачи программы

Цель: Подготовка детей с расстройствами аутистического спектра к школьному обучению, формирование упорядоченных представлений о себе и своем социальном окружении, навыков коммуникации, стереотипа учебного поведения и умений применять их в повседневной жизни. А также формирование навыков письма, чтения, математических представлений и профилактика возможных нарушений письма.

Задачи программы:

• Выявление особых образовательных потребностей детей с эмоциональными и психическими нарушениями.

• Создание специальных образовательных условий, их учет и согласованность действий всей команды специалистов при реализации образовательной программы.
• Социальная адаптация и развитие социальных навыков ( навык социального поведения и социального взаимодействия).
• Формирование стереотипа учебного поведения;
• Формирование базовых предпосылок учебной деятельности (навыков имитации, понимания инструкций, навыков работы по образцу и т.д.);
• Формирование учебных навыков письма, чтения, математических действий;
• Формирование обобщенных представлений (речеслуховых, речедвигательных, зрительно-пространственных, зрительно-двигательных), необходимых для овладения стойким и правильным навыком письма, осознанными и произвольными операциями и способами действия с речеязыковыми единицами.
• Коррекция нежелательных форм поведения;
• Коррекция навыков, препятствующих успешному овладению программным материалом, развитие мелкой моторики, зрительно-моторной координации, внимания и т.д.

Планируемые результаты освоения программы:

- отчётливо и ясно произносить слова, повторяя за педагогом;

- выделять из слов звуки;

 -находить слова с определённым звуком;

- определять место звука в слове;

- соблюдать орфоэпические нормы произношения;

- составлять предложения на заданную тему по опорным словам:

- составлять рассказы, сказки по иллюстрации или серии картинок;

- пересказывать сказку, рассказ с опорой на иллюстрацию;

- ориентироваться на странице тетради;

- писать основные элементы букв;

- читать отдельные буквы, слоги, слова, простые предложения;

- понимать значение прочитанных слов и предложений;

- рисовать узоры и различные элементы.

- следовать простым указаниям другого человека, выполнять просьбы;

-  уметь поднимать руку, чтобы привлечь к себе внимание.

- садиться за стол по устной инструкции педагога;

- находиться за столом до получения разрешения от педагога встать;

- выполнять задание по устной инструкции педагога;

- сидеть за столом, ожидая задания;

- использовать по назначению учебные материалы;

- выполнять действия по образцу и по подражанию;

- выполнять задание в течение определенного периода времени;

- читать, записывать, сравнивать, упорядочивать числа от нуля до 10;

- устанавливать закономерность — правило, по которому составлена числовая последовательность, и составлять последовательность по заданному или самостоятельно выбранному правилу (увеличение/уменьшение числа на несколько единиц);

- решать учебные задачи и задачи, связанные с повседневной жизнью, арифметическим способом (1 действие);

- распознавать, называть, изображать геометрические фигуры (точка, отрезок, треугольник, прямоугольник, квадрат, окружность, круг);

- соотносить реальные объекты с моделями геометрических фигур.

1.4 Содержание программы

1.4.1 Учебный план

1 раздел. Диагностирование – 4 ч. (теория – 1 ч., практика – 3 ч.)

Использование Протокола педагогического обследования детей с расстройством аутистического спектра, протокола обследования состояния слуховой дифференциации звуков, протокола обследования лексики и грамматического строя, протокола диагностики зрительного гнозиса, протокола диагностики сформированности пространственных представлений, протокола диагностики графомоторных навыков.

2 раздел. Формирование математических навыков – 9 ч. (теория - 2,25 ч., практика – 6,75 ч.)

 - чтение, записывание, сравнение, упорядочивание чисел от нуля до 10;

- выполнение письменно действий с однозначными числами (сложение, вычитание);

- выполнение устно действий сложения, вычитания однозначных чисел;

- решение учебных задач и задач, связанных с повседневной жизнью, арифметическим способом (1 действие);

- распознавание, называние, изображение геометрических фигур (точка, отрезок, треугольник, прямоугольник, квадрат, окружность, круг);

- соотношение реальных объектов с моделями геометрических фигур

3 раздел. Формирование навыка чтения – 20 ч. (теория – 3 ч., практика – 17 ч.)

- изучение букв и установление звуко-буквенных соотношений;

- изучение и чтение слов, значимых для ребенка, по методике «глобального чтения»;

- изучение слогового чтения;

- изучение простых предложений, состоящих из знакомых ребенку слов;

- пересказ с визуальной подсказкой небольших текстов;

- самостоятельное составление рассказов по серии картинок, по 1 картинке.

4 раздел. Формирование навыка письма – 27 ч. (теория -6,25 ч., практика – 20,75ч.)

- развитие общей и тонкой моторики зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия;

- отработка безотрывного движения на неписьменном графическом материале;

- обучение ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при обучению графическим навыкам;

- самостоятельное выполнение упражнений по обводке, штриховке, проведению линий;

- развитие зрительного гнозиса;

- развитие навыка звукобуквенного анализа и синтеза.

5 раздел. Коррекция дезадаптивного поведения – 8 ч. (теория – 1,5 ч., практика – 6,5 ч.)

- умение следовать простым указаниям другого человека, выполнять просьбы;

- выполнение заданий за столом в течение определенного промежутка времени;

- умение поднимать руку, чтобы привлечь к себе внимание;

- обучение адекватным формам поведения в ситуациях социального взаимодействия.

6 раздел. Итоговое диагностирование - 4 ч. (теория – 0,5 ч., практика – 3,5 ч.) Оценка сформированности навыков по протоколам. Заполнение опросников по оценке коммуникативных навыков.  

 Календарно-тематический план

2. ОРГАНИЗАЦИОННО – ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

2.1 Календарный учебный график

Календарный учебный график - это составная часть образовательной программы, содержащая комплекс основных характеристик образования и определяющая даты начала и окончания учебных периодов, количество учебных недель.

Первый период (с 15 сентября по 30 ноября)

Второй период (с 1 декабря по 28 февраля)

Третий период (с 1 марта по 30 мая)

2.2 Условия реализации программы

Создание специальных условий обучения, обеспечивающих сенсорный комфорт ребенка .

- наличие отдельного рабочего места ;

- наличие в кабинете места, где ребенок может уединиться (закрытый от обозрения угол, игрушечный домик, палатка и т.д.);

- учет сенсорных особенностей ребенка (наушники, пружинящие накладки на сиденье стула, утяжелители, тактильно приятные предметы и т.д.);

- помещения, позволяющие организовать познавательную деятельность, подвижную активность, коммуникацию детей в группе и творческую деятельность.

Специфика взаимодействия ребенка и педагога в условиях урока.

- Формулирование инструкции четко, коротко и понятно ребенку.

- Соблюдение четкой последовательности: инструкция – ее выполнение.

- Контроль за выполнением задания.

- Ротация простых ( то, что сделает точно) и сложных (обучающих) заданий.

- Поощрение и подкрепление.

- Подбор заданий, которые требуют независимого выполнения (начать деятельность и закончить ее самостоятельно).

- Использование принципа чередования и сотрудничества (соблюдение очереди, совместные действия друг с другом) • Использование различных приемов и их вариативность при привлечении и удержании внимания.

Планировка и оформление помещений созданы с учетом особенностей организации реализации программы. Кабинеты оборудованы необходимым набором технического, игрового оборудования, наглядно-дидактическим материалом. Всё игровое, специальное и техническое оборудование имеет свои отдельные места расположения.

2.3 Формы аттестации.

Система оценки результатов освоения программы

При оценке результатов освоения программы обучающимися требуется учет особых образовательных потребностей и личностных особенностей обучающихся и предполагает: учет текущего психического и соматического состояния ребенка, адаптацию предлагаемого ребенку материала; упрощение инструкций и формы предъявления (использование доступных ребенку форм вербальной и невербальной коммуникации); оказание необходимой дозированной помощи.

При оценке результативности обучения особо важно учитывать, что у детей могут быть вполне закономерные затруднения в освоении отдельных тем и даже разделов программы, но это не должно рассматриваться как показатель неуспешности их обучения и развития в целом.

С целью отслеживания успешности овладения обучающимся содержанием программы используются:

Формы контроля: наблюдение, беседа, игры-занятия. Данные формы контроля позволяют выявить соответствие результатов образования поставленным целям и задачам программы.

Оценочные материалы.

Для получения объективной информации об уровне развития ребенка по различным функциональным сферам используется Протокол педагогического обследования детей с РАС (Приложение 2)

Для получения информации о состоянии  дифференциации звуков используется Протокол обследования состояния  слуховой дифференциации звуков (Приложение 3).

Для получения информации о состоянии лексико-грамматического строя используется Протокол обследования лексики и грамматического строя (Приложение 4).

Для получения информации о состоянии зрительного гнозиса используется Протокол диагностики зрительного гнозиса (Приложение 5).

Для получения информации о сформированности навыка ориентации в пространстве используется Протокол диагностики сформированности пространственных представлений (Приложение 6).

Для получения информации об уровне сформированности графомоторных навыков Протокол диагностики графомоторных навыков (Приложение 7).

Используются методы отслеживания успешности овладения обучающимся содержанием программы:

психолого-педагогическое наблюдение;

беседа (с родителями и ребёнком);

психолого-педагогический анализ результатов диагностики, тестирования, бесед, выполнения игровых заданий;

мониторинг: карты оценки результатов психолого-педагогического обследования, дневники наблюдений родителей, ведение журнала учёта;

анализ продуктов деятельности ребенка.

Проводится статистика посещаемости занятий, анализ итоговых достижений.

Методики обследования. Используется диагностическая методика, разработанная специалистами Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков А.В. Хаустовым, Е.Л. Красносельской, С.В. Воротниковой и др.

2.4 Методические материалы

Для обеспечения наглядности и доступности изучаемого материала программы используются следующие виды дидактических материалов:

1.Дидактические пособия:

Александрова О.В. Большая энциклопедия дошкольника /О.В. Александрова. – М.: Эксмо, 2009.  320с.

Безрукова О.А. Русский язык в иллюстрациях для дошкольников/ учеб. метод  пособие / О.А. Безрукова. – М.:Каисса, 2008г.

Тренажер по из математике/сост. В.Г. Дмитриева. – М.:АСТ, 2014. – 32с.

Серия учебных пособий для дошкольников «Солнечные ступеньки».

  Набор дидактических картинок с изображением предметов, действий, понятий и т.д.

Картинки с изображениями социальных историй.

Методическое обеспечение реализации программы:

1. Манелис Н.Г., Аксенова Е.И., Богорад П.Л., Волгина Н.Н., Загуменная О.В., Калабухова А.А., Панцырь С.Н., Феррои Л.М. Формирование жизненных компетенций у обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Под общ. ред. Хаустова А.В. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. 57 с.

2.Обучение и социальная адаптация детей с тяжелыми формами аутизма. Методическое пособие для родителей. Под общей редакцией В.Н. Касаткина. – М.: 2006. – 108 с.

3. Солдатенкова Е.Н. Оценка уровня сформированности представлений о себе у детей с расстройствами аутистического спектра // Сибирский вестник специального образования. Красноярск: Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева., 2014. № 1 (13). С. 71–80.

4. Хаустов А.В., Богорад П.Л., Загуменная О.В., Козорез А.И., Панцырь С.Н., Никитина Ю.В., Стальмахович О.В. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Под общ. ред. Хаустова А.В. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. 125с.

5. Хаустов А.В. Практические рекомендации по формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом: Учебно-методическое пособие / Под ред. Т.В.Волосовец, Е.Н.Кутеповой – М.: РУДН, 2007. – 35 с.

6. Хаустов А.В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра. Учебно-методическое пособие. М.: ЦПМССДиП, 2010. 84 с.

3. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бардышевская М.К., Лебединский В.В. Диагностика эмоциональных нарушений у детей. М., УМК «Психология», 2003.)

2. Башина В.М. Аутизм в детстве. – М.: Медицина, 1999. – 240 с.

3. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. М.: Просвещение, 1989. – 95 с.

4. Морозова Т.И. Методические рекомендации по коррекции нарушений речевого развития при детском аутизме. // Аутизм: методические рекомендации по психолого-педагогической коррекции. / Под ред. С.А. Морозова. – М., 2001. – С. 102 – 131.

5. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. Изд.4-е, стер. – М.: Теревинф, 2007. – 288 с.

6. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: методическая разработка – Изд.3-е. – М.: Теревинф, 2007. – 112 с.

7. Питерс Т. От теоретического понимания к педагогическому воздействию: Книга для педагогов-дефектологов/Пер. с англ. М.М. Щербаковой; под науч. ред. Л.М. Шипицыной; Д.Н. Исаева. – М.: Владос, 2002. – 240 с.

8. Пилипко Н.В., Громова Т.В., Чибисова М.Ю. Здравствуй, школа! Адаптационные занятия с первоклассниками. Практическая психология учителю./ под ред. Пилипко Н.В. - М.: УЦ “Перспектива”, 2011г. - 64 с.

9. Смит Т. Доказательный опыт успешной инклюзии учащихся с РАС.

М.: Оперант, 2015. 355 с.

10. Солдатенкова Е.Н., Федоренко Н.Л., Хилько А.В. Развитие представлений о себе как механизм социализации детей с расстройствами аутистического спектра.// Аутизм и нарушения развития. -2009. - №1. – с.13-26

11. Создание специальных условий для детей с расстройствами аутистического спектра в общеобразовательных учреждениях. Методический сборник / Отв. ред. С.В. Алехина / Под ред. Е.В. Самсоновой. М.: МГППУ, 2012. 56 с.

12. Федоров А.П. Когнитивно-поведенческая психотерапия. – СПб.: Питер. – 2002. 23

13. Хаустов А.В. Исследование коммуникативных навыков у детей с синдромом раннего детского аутизма // Дефектология. – 2004. – №4. – С. 69 – 74.

14. Хаустов А.В. Основные этапы и особенности развития игровой деятельности в норме и при аутистических нарушениях // Аутизм и нарушения развития. – 2004. – №3. – С. 18 – 24.

15. Хаустов А.В. Исследование коммуникативных навыков детей с аутизмом в зарубежной литературе //Дети с проблемами в развитии. – 2005. – №1. – С. 29 – 30.

16. Хаустов А.В. Проблема социального взаимодействия и коммуникации у детей с ранним детским аутизмом Современные тенденции специальной педагогики и психологии. Научные труды Всероссийской научно-практической конференции. – Самара, 2003. – с. 408 – 410.

17. Хаустов А.В., Волосовец Т.В. Формирование коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом // Логопедия. – 2005. – №1(7). – С. 70 – 74.

18. Хаустов А.В. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с детским аутизмом // Практическая психология и логопедия. – 2005. – №5-6 (16,17). – С. 9–15.

19. Хаустов А.В. Основные направления, принципы и условия эффективного формирования коммуникативных навыков у детей с аутизмом // Аутизм и нарушения развития. – 2005. - №4. – С. 34-40.

20. Хаустов А.В. Организация процесса работы с ребенком в домашних условиях // Обучение и социальная адаптация детей с тяжелыми формами аутизма. Методическое пособие для родителей // Под ред. Касаткина В.Н. – М., 2006. – 108 с.

21. Хаустов А.В. Развитие речевой коммуникации у детей с аутистическими нарушениями. // Детский аутизм: исследования и практика. – М.: РОО «Образование и здоровье». – 2008. – С. 208 – 235.

Приложение 1.

Дезадаптивное поведение

Одной из основных и первых трудностей, с которой сталкиваются педагоги при обучении детей с РАС – это ярко выраженное дезадаптивное поведение.

Дезадаптивное поведение – это социально неприемлемые формы поведения, которые препятствуют интеграции человека в общество. У обучающихся с РАС отмечаются следующие виды дезадаптивного поведения (Смит, 2015):

Агрессия. Ребенок причиняет боль другим людям. Он может кусаться, щипаться, царапаться и т.д.

Самоагрессия (членовредительство). Ребенок причиняет боль себе. Бьется головой о поверхности окружающих предметов, кусает себя, бьет.

Повторяющиеся действия (стереотипии). Ребенок хлопает в ладоши, трясет руками перед лицом, выстраивает предметы в ряд, крутит предметы, издает протяжные повторяющиеся звуки, пишет или повторяет цитаты из фильмов.

Ритуалы. Ребенок носит только определенную одежду, ест продукты определенного цвета, требует, чтобы вещи в комнате находились на определенных местах. Ежедневно совершает одни и те же действия в строго определенном порядке.

Деструктивное поведение. Поведение направлено на порчу предметов. Ребенок может разбрасывать и ломать предметы, рвать книги. Например, на уроке ребенок начинает рвать тетрадь, если допускает при письме ошибку в слове.

Вспышки гнева. Ребенок может начать плакать, кричать, падать на пол. Например, ребенок начинает кричать и стучать по столу, когда учитель исправляет его ошибку.

Импульсивное поведение. Ребенок вскакивает с места, хватает предметы, убегает. Например, мальчик во время занятия может вставать с места и подбегать то к окну, то к шкафу с игрушками каждые три минуты.

Общественно неприемлемое поведение. Ребенок может произносить слова, которые являются неприемлемыми в обществе, или невежливые слова, которые могут обидеть других людей. Ребенок не соблюдает дистанцию при взаимодействии с другими, раздевается в присутствии посторонних. Также, если ребенок видит пакетик с конфетами в чужой сумке, то залезает в эту сумку и хватает конфеты.

Каждый вид дезадаптивного поведения может быть разной интенсивности. Ребенок может изредка вставать, а может практически не сидеть, постоянно бегая по кабинету. Он может шлепать другого человека так, что тот будет чувствовать легкое прикосновение, или шлепнуть так, что останется большой синяк. Вне зависимости от интенсивности поведения, его наличие будет являться фактором, препятствующим эффективному обучению и общению ребенка, имеющего РАС, с другими людьми.

Перед началом работы по коррекции дезадаптивного поведения следует убедиться, что такое поведение не является ответной реакцией на боль, плохое самочувствие или сенсорную перегрузку. Наличие дезадаптивного поведения у детей с РАС часто связано с отсутствием коммуникативных навыков: они не могут адекватно (традиционным способом) выразить просьбы, отказ, привлечь внимание, сообщить об усталости, боли и т.д. В такой ситуации остается единственный вариант – сообщить окружающим о своих желаниях и потребностях неадекватным способом.

Коррекция дезадаптивного поведения включает следующие важные шаги:

1. Описание поведения, которое необходимо устранить.

2. Оценка дезадаптивного поведения: определение функции дезадаптивного поведения и поддерживающих условий.

3. Формулировка целей коррекционной работы.

4. Выбор методов коррекционной работы.

5. Коррекция.

6. Непрерывная оценка динамики коррекционной работы.

Описание дезадаптивного поведения.

Для того чтобы получить точное описание поведения, необходимо провести системное наблюдение за данным поведением. Недостаточно сделать описание поведения по единичному наблюдению. Желательно, чтобы в описании приняли участие все взрослые, которые контактируют с ребенком.

Описание поведения содержит следующие пункты:

-  Название дезадаптивного поведения: короткое название, которым будет обозначаться данное поведение среди участников коррекционной работы. Например, крик, плач, укусы и т.д.

- Описание: как внешне выглядит поведение, какие действия производит ребенок во время наблюдаемого эпизода.

- Как начинается поведение. Фиксируются первые признаки дезадаптивного поведения. Например, это может быть какое-то движение, какой-то звук.

- Как завершается поведение: какие проявления указывают на то, что данное поведение заканчивается. Например, стук ногами по столу постепенно стихает и слабеет.

- Продолжительность: сколько обычно длится дезадаптивное поведение. Иногда какое-то дезадаптивное поведение может проявляться очень часто и длиться много времени. В этом случае крайне трудно будет сразу устранить поведение. В начале можно будет начать работать над уменьшением продолжительности таких эпизодов.

- Интенсивность: насколько ярко выражено данное поведение. Например, громко ли кричит ребенок? Царапает другого человека слегка или до крови и т.д.

При работе с поведением ребенка важно учитывать следующую информацию:

- Как поведение начинается и как оно заканчивается?

- Сколько поведение длится?

- Насколько интенсивно поведение?

Описывая поведение ребенка, важно помнить главное правило: поведение должно быть описано так, чтобы его мог представить себе и узнать (в случае, если оно произойдет) любой человек, даже тот, который никогда не видел ребенка ранее.

Оценка дезадаптивного поведения: определение функции дезадаптивного поведения и поддерживающих условий

Выделяются 4 функции дезадаптивного поведения:

1. Получение желаемого.

2. Привлечение внимания.

3. Избегание.

4. Аутостимуляция (самостимуляция).

Для проведения коррекции дезадаптивного поведения необходимо определить все поддерживающие условия такого поведения. Определить, чем оно вызывается и чем подкрепляется. Под поддерживающими условиями понимаются:

Предшествующие обстоятельства – события, предшествующие возникновению той или иной формы поведения. Определенные события в жизни ребенка могут провоцировать дезадаптивное поведение. Последствия – события, которые происходят непосредственно после поведения.

Для определения функции дезадаптивного поведения и выявления поддерживающих его условий используется метод функционального анализа поведения.

Функциональный анализ поведения включает: наблюдение за поведением ребенка, запись результатов наблюдения и их анализ, осуществляется при помощи специального бланка (форма ABC).

Форма АВС

Имя ребенка: ____________________

Поведение, за которым ведется наблюдение: __________________  

Бланк заполняется каждый раз, когда у ребенка отмечается дезадаптивное поведение.

Анализ данных о событиях, произошедших после дезадаптивного поведения, позволяет сделать предположение о том, какую цель или цели преследует наблюдаемое поведение. То, к чему чаще всего приводит поведение, скорее всего и будет являться его целью.

Цели коррекционной работы.

Цели, связанные с коррекцией дезадаптивного поведения в русле поведенческих подходов, формулируются в виде утверждений, описывающих, что научится делать ребенок. То есть формулируется навык, который планируется сформировать в качестве альтернативы дезадаптивному поведению.

Методы и способы коррекции дезадаптивного поведения.

Horner предлагает в работу по коррекции нарушений поведения включать несколько аспектов:

- предотвращение дезадаптивного поведения;

- обучение новому поведению (альтернативному поведению);

- подкрепление адаптивного поведения;

- уменьшение подкрепления дезадаптивного поведения;

- обеспечение безопасности (по мере необходимости).

Основная работа по коррекции дезадаптивного поведения происходит до момента его начала. Методы работы с предшествующими событиями называются предупреждающими.

Обучение новому (альтернативному) поведению.

Дезадаптивное поведение у детей с РАС часто несет коммуникативную функцию (за исключением аутостимуляций). Это способ сообщить о своих желаниях и потребностях, нежелании что-то делать, способ привлечь к себе внимание. Такое поведение часто связано с несформированностью коммуникативных навыков, с помощью которых можно передавать информацию адекватным способом. Например, если у ребенка отсутствует экспрессивная речь, но при этом он не владеет никакими средствами альтернативной коммуникации, то для сообщения взрослым о своих потребностях у него остается только крик и агрессия.

Поэтому при работе с нарушениями поведения важно научить ребенка новым адаптивным способам коммуникации, альтернативному поведению.

На основе результатов наблюдения и функционального анализа поведения становится понятно, какую функцию несет дезадаптивное поведение: получение желаемого, привлечение внимания, избегание или аутостимуляция. Соответственно альтернативное поведение включает формирование умения выражать просьбу, привлекать внимание, выражать отказ и стимулировать себя адекватным способом.

Детей, у которых формируется экспрессивная речь, обучают умению коммуницировать при помощи речи. Для детей, не владеющих речью, используются альтернативные средства коммуникации: карточки (например, система PECS), жесты, письменная речь.

Варианты альтернативного поведения:

1. Получение желаемого:

- научить ребенка просить любимый предмет или получить разрешение заниматься любимым делом с помощью слов, карточек, жестов или письменно;

- научить ребенка ждать получения желаемого предмета, деятельности.

2. Получение внимания:

- научить ребенка обращаться к людям по имени;

- научить обращать на себя внимание при помощи фраз типа: «смотри», «можно задать вам вопрос?»;

- научить дотрагиваться (похлопать) другого человека по плечу;

- научить поднимать руку на уроке;

- научить ждать, когда человек подойдет.

3. Избегание:

- научить адекватно выражать отказ;

- научить просить о перерыве;

- научить просить о помощи.

4. Аутостимуляция:

- научить качаться в кресле-качалке, напольных качелях в виде лошади вместо дезадаптивных раскачиваний стоя или сидя.

- использовать батут или большой мяч (фитбол) вместо подпрыгиваний на цыпочках или на стуле.

- использовать калейдоскоп или игрушки с вращающимися светодиодными лампами для зрительной стимуляции вместо размахиваний руками перед лицом;

- использовать барабан вместо постукиваний по столу;

- использовать ручной эспандер вместо стереотипного напряжения рук перед лицом и т.д.

Рассмотрим методику обучения альтернативному поведению на конкретном примере.

Если у ребенка много эпизодов поведения, направленного на избегание выполнения заданий (крики, разбрасывание предметов, агрессивные проявления), целесообразно сформировать у него альтернативный навык – просить перерыв. Вначале ребенок может просить перерыв очень часто. Педагог каждый раз будет предоставлять ему возможность уйти на перерыв. Это позволит ребенку быстро научиться пользовать просьбами для перерыва и снизит частоту дезадаптивного поведения. Постепенно педагог будет вводить ограничение на количество перерывов во время занятия. Например, ребенок будет получать на занятие три карточки, которые он может поменять на перерыв. Ребенок должен будет сам решить, в какой момент лучше всего использовать эти карточки. Потом можно будет выдавать 2 и 1 карточки на занятие. Уменьшение количества возможных перерывов должно происходить постепенно. Если ребенок будет успешен и заинтересован во время занятия, то он реже будет испытывать потребность в перерыве.

Параметры оценки поведения (Шаповалова, 2015)

Окончательный продукт. После некоторых видов дезадаптивного поведения остается какой-то результат, например, порванные тетради или разбросанные учебные принадлежности. Это единственный метод наблюдения за поведением, который допускает сбор данных не сразу во время эпизода поведения, а после его окончания по анализу полученных «продуктов». В качестве показателя дезадаптивного поведения может выступать число разбросанных предметов.

Количество. Считается количество эпизодов определенного поведения: ученик в течение урока 6 раз поднимал руку, чтобы ответить на вопрос учителя; ученик трижды бросал карандаш на пол во время урока.

Продолжительность. Подсчитывается, сколько по времени длилось то

или иное поведение. Ученик бегал по кругу на уроке физкультуры 5 минут. Ученик кричал после предъявления инструкции учителя 40 секунд.

Частота: полный интервал. Оценивается наличие или отсутствие поведения за отрезок времени. Интервал засчитывается, если поведение происходило на протяжении всего интервала (например, ребенок выполнял за партой графические задания в течение 5 минут).

Частота: частичный интервал. Интервал засчитывается, если поведение было хотя бы раз зафиксировано во время данного интервала, его продолжительность в данном случае не важна (например, ребенок на перемене обратился к другому ребенку, называя его по имени).

Частота: моментальный взгляд. Интервал засчитывается, если поведение произошло в момент, когда наблюдающий посмотрел на ученика (например, когда учитель посмотрел на ребенка, он выполнял упражнения на физкультуре вместе с другими детьми). Обычно это происходит в конце каждого интервала.

Выбор метода наблюдения зависит от того поведения, с которым работают педагоги, и от той характеристики поведения, которую планируется изменить.

Наблюдение за поведением ребенка на основе выделенных параметров позволяет определить динамику в обучении адаптивным навыкам и в коррекции дезадаптивного поведения.

Приложение 2.

Протокол педагогического обследования детей с расстройствами аутистического спектра (РАС).

Хаустов А.В., к.п.н, ЦПМССДиП Красносельская Е.Л., учитель-дефектолог, ЦПМССДиП Хаустова И.М., учитель-дефектолог, ЦПМССДиП

Протокол педагогического обследования предназначен для обследования детей с РАС дошкольного возраста. Он также может использоваться при работе с детьми, имеющими тяжелые аутистические расстройства в более старшем возрасте. Использование предложенного протокола в практической работе позволяет:

∙ провести качественную и количественную оценку уровня актуального развития детей с РАС по следующим областям развития: поведение, коммуникация, восприятие, познавательная сфера, речь, игра, крупная моторика, мелкая моторика, самообслуживание;

∙ соотнести уровень развития ребенка с РАС с показателями среднестатистической возрастной нормы, что особенно важно при первичной диагностике;

∙ представить полученные данные в графическом виде; ∙ выявить уровень дезадаптивного поведения у детей с РАС;

∙ определить «зону ближайшего развития», цели психологопедагогической коррекции;

∙ разработать план коррекционно-педагогической работы;

∙ отследить динамику путем повторного проведения обследования по окончанию коррекционного курса. В ходе обследования используется следующие методы исследования:

∙ беседа с родителями, анкетирование и интервьюирование; ∙ наблюдение за поведением ребенка (в ходе режимных моментов и на занятиях);

∙ тестовые задания;

∙ диагностическое обучение;

∙ количественный и качественный анализ полученных данных;

∙ графическая обработка полученных данных.

Алгоритм обследования условно состоит из четырех основных этапов:

 I этап. Первичный сбор информации о личностных и социальных компетенциях, навыках, особенностях поведения ребенка в ходе беседы с родителями. Данные, полученные на этом этапе, дают первоначальные сведения о особенностях и уровне развития ребенка с РАС.

II этап. Обследование личностных и социальных компетенций, навыков, особенностей поведения ребенка в ходе свободной деятельности. На данном этапе уточняются сведения, полученные от родителей. Педагог в ходе свободной деятельности организует ситуации обследования с использованием тех материалов, которые заинтересовали ребенка.

III этап. Обследование ребенка в ходе структурированного занятия с использованием тестовых заданий. Педагог проводит обследование по классической схеме, предлагая ребенку выполнить задания за столом. (При первичном обследовании детей с РАС обследование по традиционному алгоритму может быть неэффективно).

IV этап – протоколирование и анализ результатов обследования. Выявляется итоговый уровень ребенка по основным областям развития, уровень дезадаптивного поведения. Осуществляется выбор целей коррекционной работы.

Бланк протокола состоит из 9-ти таблиц возрастных нормативов, таблицы «Дезадаптивное поведение» и таблицы - графика. Тестовые таблицы возрастных нормативов составлены на основании данных, представленных в различных исследованиях — Мухиной В.С., Обуховой Л.Ф., Лисиной М.И., Стребелевой Е.А., Филичевой Т.Б., Соболевой А.В., Эльконина Д.Б., Питерси М., Трилор Р., Beyer Y., Gammeltoft L., Johnson-Martin N.M., Attermeier S.M., Hacker B., Sparrow S., Balla D., Cicchetti D. и др.). Способ оценки уровня развития основывается на нормативных критериях, определяющих в каком возрасте у ребенка должны быть сформированны те или иные навыки. Критерием оценок служат возрастные показатели развития основных психических функций у здорового ребенка определенного возраста. Сопоставление данных о развитии психических функций ребенка с РАС с возрастными показателями развития здоровых детей позволяет установить степень отставания или опережения в развитии по сравнению с возрастной нормой.

Протокол педагогического обследования детей с расстройствами аутистического спектра

Авторы – составители: Хаустов А.В., Красносельская Е.Л., Воротникова С.В., Ерофеева Ю.И., Матус Е.В., Станина А.И., Хаустова И.М., Шептунова Т.В.

Фамилия, имя ребенка __________________________________________________________________ Дата рождения ребенка __________________________________________________________________ Ф.И.О. педагога, заполнившего протокол __________________________________________________________________ Ф.И.О. респондента __________________________________________________________________

Таблица возрастных нормативов 1. «Социальное поведение» ( Дьяченко, Лаврентьева, 1984; Лисина, 1986; Мухина, 2000; Обухова, 1996)

Таблица возрастных нормативов 2. «Коммуникация» (Клюев, 1998, Леонтьев, 1969, Лепская, 1997, Лисина, 1986, Johnson-Martin, Attermeier, Hacker, 1990; Sparrow, Balla, Cicchetti, 1984)

Таблица возрастных нормативов 3. «Восприятие» (Мухина, 2000; Ньюокиктьен, 2009; Обухова, 1996; Стребелева, 1998).

Таблица возрастных нормативов 4. «Познавательная сфера» (Кипхард, 2009; Забрамная, Боровик, 2002; Зиннхубер, 2010; Стребелева, 1998; Штрасмайер, 2002).

Таблица возрастных нормативов 5. «Речь» (Архипова, 2005; Власенко, Чиркина, 1992; Волков, 1993; Филичева, Соболева, 1996).

Таблица возрастных нормативов 6. «Игра» (Лисина, 1986; Эльконин, 1978; Beyer, Gammeltoft, 2000; Johnson-Martin, Attermeier, Hacker, 1990; Sparrow, Balla, Cicchetti, 1984).

Таблица возрастных нормативов 7. «Крупная моторика» (Вавилова, 1983; Глазырина, 1999; Забрамная, Боровик, 2002; Стребелева, 2009; Питерси, Трилор, 2001; Зиннхубер, 2010; Кипхард, 2009).

Таблица возрастных нормативов 8. «Мелкая моторика» (Вавилова, 1983; Глазырина, 1999; Забрамная, Боровик, 2002; Стребелева, 2009; Питерси, Трилор, 2001; Зиннхубер, 2010; Кипхард, 2009).

Таблица возрастных нормативов 9. «Самообслуживание» (Кипхард, 2006; Зиннхубер, 2009; Питерси, Трилор, 2001; Штрасмайер, 2002).

Таблица 10. «Дезадаптивное поведение».