«Технология дифференцированного обучения детей с нарушениями интеллекта дошкольного возраста»
учебно-методический материал по коррекционной педагогике (младшая, средняя, старшая группа)

 «Технология дифференцированного обучения детей с нарушениями интеллекта дошкольного возраста»

Учитель-дефектолог Грешникова Ольга Леонидовна                                                                      

Основные понятия технологии дифференцированного обучения

Понятие "Дифференцированное обучение” в переводе с латинского "different” означает разделение, разложение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение – это:

1) форма организации учебного процесса, при котором педагог работает с группой обучащихся, составленной с учётом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств;

2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Цель дифференцированного обучения: организовать учебный процесс на основе учёта индивидуальных особенностей личности, т.е. на уровне его возможностей и способностей, что даёт каждому обучающемуся возможность получить максимальные по его способностям знания и реализовать свой личностный потенциал. Данная технология позволяет сделать учебный процесс более эффективным.

Основная задача: увидеть индивидуальность обучающегося и сохранить ее, помочь ребёнку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие.

Основополагающими принципами дифференцированного обучения являются:

• принцип принятия личности;
• принцип акцентирования на сильных сторонах обучающегося;
• принцип создания ситуации успеха для каждого;
• принцип опоры на существующие у обучающихся знания, опыт и чувства;
• принцип единства группы;
• принцип личностно-значимых заданий и установок;
• принцип разноуровневости заданий.

Впервые понятие «дифференцированный» подход в обучении появилось за рубежом в начале двадцатого века. Основателями его считают представителей направления гуманистической психологии К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Мей, В. Фракля.

В России наиболее интенсивная разработка началась с 80-х годов двадцатого века. Мудрик А. В., Кон И. С. и другие разрабатывали модель дифференцированного образования в связи с трактовкой воспитания как субъект субъектного отношения.

В настоящее время ряд учёных (Алексеев Н.А., Бондаревская Е.В., Белухин Д.А., Демакова И.Д., Кушнир А.М., Куканова Е.В., Панюкова С.В., Якиманская И.С., Шадриков В.Д. и др.) исследуют и разрабатывают концепции, модели, технологии дифференцированного подхода в обучении.

По характерным индивидуально-психологическим  особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

-   по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разно возрастные группы);

-   по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);

-  по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие группы, направления, отделения, школы);

-   по уровню умственного развития (уровню достижений);

-   по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и др.);

-   по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха, больничные классы).

Специфика дифференцированного подхода сочетает следующие этапы:

 Изучение индивидуальных особенностей ребенка и среды воспитания. Для изучения применяются методы наблюдения, анализ выполненных работ. По результатам диагностики формируется модель дифференциации: дети делятся на группы, чаще всего по уровню обучаемости и познавательным возможностям. Как правило, выделяют группы трех уровней: высокий, средний, низкий.

• Отбор материала для изучения с учетом требований программы. Материалы соотносятся с уровнем каждой из трех групп.
• Учет индивидуальных особенностей на каждом этапе занятия. Методы и приемы работы также соотносятся с уровнем групп.
• Разработка разнонаправленного и разноуровневого дидактического материала и заданий.
• На этапе рефлексии определяется уровень усвоения материала каждого ребенка. После этого ребенок может покинуть группу и присоединиться к другой.

Задержка психического развития (ЗПР) – это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью эмоционально-волевой сферы, как правило, с недоразвитием (в сочетании) познавательной деятельности, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых, психологических факторов, и приводящий к вторичным отклонениям личности и поведения.

Познавательная деятельность при ЗПР

• слабая память
• неустойчивость внимания
• медлительность психических процессов и их пониженная переключаемость
• для ребенка с ЗПР необходим более длительный период для приёма и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений.

Мыслительная деятельность у детей с ЗПР

• дефицит мотивационного компонента, проявляющейся в крайне низкой познавательной активности, избегании интеллектуального напряжения;
• нерациональность регуляционно - целевого компонента, обусловленный отсутствием потребности ставить цель, планировать действия, искать рациональный способ решения;
• несформированность операционного компонента (умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения);
• нарушения динамической стороны мыслительных процессов

Нарушения видов мышления

• СЛОВЕСНО - ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

– наиболее значительное отставание

• НАГЛЯДНО - ОБРАЗНОЕ МЫШЛЕНИЕ

- менее выраженное отставание

• ДЕЙСТВЕННОЕ МЫШЛЕНИЕ

- ближе к уровню нормального развития

Эмоционально - волевая незрелость представлена:

• отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций
• характерны слабая воля и слабая заинтересованность в оценке их деятельности
• игра отличается бедностью воображения и творчества, монотонностью, однообразием
• несамостоятельность, повышенная внушаемость, беспечность, преобладании игровых интересов

Особенности лексико-грамматического строя речи детей с ЗПР

• Ограниченность словаря
• Неточность употребления слов
• Трудность актуализации словаря
• Преобладание пассивного словаря над активным
• Недоразвитие словоизменения, словообразования
• Ошибки при грамматическом оформлении слов, словосочетаний, предложений
• Неумение последовательно излагать свои мысли
• Аграмматизмы являются одним из основных и самых устойчивых проявлений речевого расстройства.

Основные специфические психолого-педагогические особенности детей с нарушением интеллекта

Развитие познания у детей с нарушениями интеллекта

•        Начало развития перцептивного действия

•        К пяти годам могут делать выбор по образцам

•        У отдельных детей – продвижение в развитии целостного восприятия

•        К концу дошкольного возраста более половины  детей с ЛИН достигают уровня развития восприятия, с которого дети в норме начинают дошкольных возраст

•        Затруднения при различении близких свойств предметов

•        Без специального обучения отсутствует возможность обобщения по выделенным признакам

•        Страдает формирование целостность образа

Развитие восприятия

•        Неравномерное развитие восприятия

•        Расплывчатость усвоенных ранее эталонов

•        Отсутствие переноса усвоенного способа действия с одной ситуации на другую

•        Восприятие свойства – знание его названия – возможность действовать с учётом данного свойства – возможность производить на его основе простейшие обобщения

Развитие мышления

•        Наглядно-действенное мышление отстаёт в темпе развития

•        Отсутствует осознание наличия проблемной ситуации

•        Отсутствует активный поиск решения задачи

•        Отсутствует интерес к процессу и результату решения задачи

•        Неспособность ориентироваться в пространстве

•        Неспособность использовать прошлый опыт

•        Неспособность оценить свойства объекта и отношения между объектами

•        Трудности моторного характера

•        В речи проявляется только оценка результата действий

•        Страдает словесно-логическое мышление

Развитие игры

•        К началу дошкольного возраста фактически не возникает предметная деятельность. Манипуляция с предметами.

•        Кратковременный интерес к предметам

•        Большое количество неадекватных действий с предметами

•        После пяти лет в игре с игрушками – процессуальные действия. Подлинной игры не возникает.

•        В игре отсутствует замысел, нет элементов сюжета, формальность и стереотипность действий

•        В игре не развиваются функции речи: нет планирующей, фиксирующей, сопровождающей.

Продуктивная деятельность

•        Вне обучения фактически не возникает

•        Не появляются конструктивные умения, предметный рисунок

•        Примитивная техника изобразительной деятельности

Развитие личности

•        Предпосылки к развитию личности возникают лишь в дошкольное возрасте

•        Неспособность усвоения норм поведения в процессе общения и непонимание их смысла

•        После 4 лет возникают первые проявления самосознания, отделение своего «Я»

•        Агрессивность, как желание самоутвердиться

Вывод: Анализируя специфические психолого-педагогические особенности детей с нарушением интеллекта, можно выделить основные:

• снижение интеллекта;
• общее системное недоразвитие речи;
• нарушение внимания (неустойчивость, узкий объём, трудность распределения, переключаемость);
• нарушение восприятия (замедленность, фрагментарность, узость, снижение объема восприятия), конкретность, некритичность мышления, малопродуктивность памяти, недоразвитие познавательных интересов»;
• нарушение эмоционально-волевой сферы (малодифференцированность, неустойчивость эмоций, их неадекватность);
• дефицит любознательности, потребности в новых впечатлениях, познавательных интересов;
• слабость ориентировочной деятельности;  
• замедленная затрудненная восприимчивость к новому;
• низкая обучаемость.

Э.Сеген писал, что умственно отсталый ребенок... ничего "не знает", "не может" и "не хочет". При этом он придавал главное значение последнему, т.е. отсутствию каких-либо хотений, стремлений, потребностей"

Варианты игр с использованием дифференцированного подхода в обучении детей с легкими интеллектуальными нарушениями

Игра «Сложи узор»

Игра «Сложи Узор» прекрасно развивает:

• наглядно-действенное мышление;
• мыслительные операции сравнения, анализа и синтеза;
• цветовое восприятие;
• способности комбинирования;
• зрительную память;
• самоконтроль и самоанализ;
• целеустремленность и усидчивость;
• чувство симметрии;
• воображение.

1 вариант: детям дается инструкция «переверни кубики так, чтобы они все были одного цвета» (по подражанию)

2 вариант: детям дается инструкция «выложи кубики по образцу» (грани с одним цветом)

3 вариант: детям дается  инструкция а) «выложи кубики по образцу» (грани  с диагональным сечением); б) «выложи кубики по образцу зеркально»

Игра «Цветное лото»

Цель: формировать умение зрительно соотносить предметы по размеру, цвету, форме. Знакомить с понятиями «»такой – не такой» (с отрицаниями); развивать зрительно-пространственную ориентировку, воображение; активизировать внимание и зрительную память детей путем сличения предмета на картинке с его контурным изображением  и нахождения пар по различным свойствам.

1 вариант: детям дается инструкция «разложи картинки по цвету; по размеру»

2 вариант: детям дается инструкция «разложи картинки по цвету и по размеру»

3 вариант: детям дается инструкция «разложи картинки по цвету, по размеру, по форме»

Игра «Умные яйца»

Цель: формировать умения детей: находить элементы одинакового цвета; сортировать и квалифицировать; размещать в таблице объекты с двумя одинаковыми свойствами; описывать портрет с помощью вопросов и ответов «да», или «нет»; тренировать память; знакомить с эмоциями и классифицировать их; различать и находить нужную ячейку по поставленной задаче.

1 вариант: детям дается инструкция «найди элементы одинакового цвета» (одно свойство)

2 вариант: детям дается инструкция «найди элементы одинакового цвета» (два свойства). Сортировка и классификация

3 вариант: детям дается инструкция а) «найди элементы одинакового цвета» (три свойства);

б)  «найти место «умного яйца» в таблице».  Классификация по двум заданным свойствам

Игра «Логические блоки Дьенеша»

Цель: знакомить детей с геометрическими фигурами и формой предметов, размером; развивать мыслительные умения: сравнивать, анализировать, классифицировать, обобщать, абстрагировать, кодировать и декодировать информацию; усваивать элементарные навыки алгоритмической культуры мышления; развивать познавательные процессы восприятия памяти, внимания, воображения; развивать творческие способности

1 вариант: детям дается инструкция «подбери фигуры по цвету; размеру» (одно свойство)

2 вариант: детям дается инструкция «подбери фигуры синего цвета и не синего; красного и не красного….» (два свойства: цвет и отрицание)

3 вариант: детям дается инструкция «подбери фигуры по трем свойствам» (три свойства: форма, толщина и отрицание)

Выполняя любое из вышеперечисленных заданий (к примеру вариант 1),ребенок находится в зоне ближайшего развития так как выполняет, обучаясь, вместе со взрослым. Выполнив аналогичное задание самостоятельно, он успешно переходит в зону актуального развития и тогда вариант игры 2, становится для этого ребенка зоной ближайшего развития.

По Выготскому, зона актуального развития — это все знания и умения, которые известны ребёнку на текущий момент. Руководствуясь ими, он может выполнять поручения взрослого, не обращаясь к нему за помощью. Зона ближайшего развития — это знания, умения и навыки, которые ребёнку помогли приобрести.

Дистанция между актуальной и ближайшей зонами развития критически важна. При её несоблюдении умственные процессы, которые только формируются, так и не перейдут из разряда потенциальных в используемые.

Познавая новое, ребёнок преодолевает путь от знакомого к незнакомому, от привычного -  к тому, о чём не имеет представления. Следствием этого становится переход процессов из зоны ближайшего развития в фазу актуального. Ранее незнакомые свойства воспринимаются им как нечто врождённое

Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка зону ближайшего развития, на те психические процессы, которые начинают складываться у него в совместной деятельности со взрослыми, а затем функционируют в его самостоятельной деятельности, а также на сформированную ранее у ребенка систему научных понятий. Понятие зоны ближайшего развития также позволяет охарактеризовать возможности и перспективу развития. Её определение имеет важное значение для диагностики психического развития ребенка. «Большая или меньшая возможность перехода ребёнка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешность умственной деятельности ребенка» (Л.С. Выготский).

Вывод: использование в обучении детей дошкольного возраста индивидуального и дифференцированного подходов качественно влияет на положительное отношение детей к процессу обучения, на повышение уровня работоспособности на занятиях, на глубину и качество усвоения программного материала каждым ребенком и группой в целом.