РЕФЕРАТ
статья по информатике на тему

МИНИСТЕРСТВО ТРУДА, ЗАНЯТОСТИ  И СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ РЕСПУБЛИКИ КОМИ

        ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ РЕСПУБЛИКИ КОМИ

«РЕСПУБЛИКАНСКИЙ КОЧПОНСКИЙ ПСИХОНЕВРОЛОГИЧЕСКИЙ ИНТЕРНАТ»

РЕФЕРАТ

Особенности обучения элементам компьютерной грамотности детей с умеренной умственной отсталостью, проживающих в условиях интерната.

                                                      Составитель: Игушева В.Е.

Сыктывкар, 2016 г.

Содержание.

Введение                                                                                                        С.3

Глава 1.  Теоретические основы проблемы готовности                    

      к компьютерному обучению  умственно отсталых детей              С.5

1.   Предпосылки обучения  на компьютерной технике

при нормальном развитии                                                                   С.5

2.    Умственная отсталость у детей и подростков.                              С.7                     

1.3    Психолого-педагогическая характеристика детей

с умственной отсталостью.                                                                   С.12

Глава 2.   Организация обучению  элементам

компьютерной грамотности умственно отсталых детей

2.1    Особенности Организация обучению  элементам

компьютерной грамотности умственно отсталых детей                      С.20

2.2    Обучение воспитанников элементарным навыкам

компьютерного обучения в компьютерном классе на базе

Кочпонского психоневрологическог интерната                               С.23

Заключение                                                                                                    С.27

Список литературы                                                                                      С.29

Введение

    Информатизация общества существенно изменила практику повседневной жизни. Компьютеризация  образования в нашей стране уже имеет почти двадцатилетнюю историю. Постепенно использование компьютерных технологий (ИКТ) входит и в систему специального образования.

    Сегодня многие специальные образовательные учреждения оснащаются компьютерными классами, во многих семьях есть компьютеры, где дети постепенно входят в мир современных инноваций.
Но до сих пор отсутствуют методика использования ИКТ в образовательном процессе, систематизация компьютерных развивающих программ. Не сформулированы единые программно-методические требования к компьютерным занятиям. На сегодняшний день это единственный вид деятельности, не регламентируемый специальной образовательной программой.

   Педагогам приходится самостоятельно изучать подход и внедрять его в свою деятельность. 

   Учебный предмет, направленный на внедрение элементов компьютерной грамоты должен быть ориентирован на формирование у учащихся с интеллектуальной недостаточностью умения работать с компьютером, знакомство с его возможностями и сферой применения. Программа обучения должна определять тот минимум знаний и умений, который позволит учащимся на конечном этапе обучения самостоятельно выполнять определенные операции и использовать простейшие компьютерные программы. И  роль педагогов, идущих в ногу со временем, стать для ребенка проводниками в мир новых технологий.

   При организации учебного процесса  необходимо учитывать, что компьютерные технологии используются в различных сферах жизни человека, и их освоение необходимо рассматривать как часть общего образования наряду с овладением такими навыками,  как чтение, письмо, счет и др. Как показывает опыт работы ряда учреждений специального образования, воспитанники  могут овладеть элементарными пользовательскими  умениями и навыками, что способствует их социальному развитию, становлению и более успешной интеграции в жизнь современного общества.
    Исходя из вышесказанного, мы считаем,  что  тема  нашего  исследования актуальна и на данный момент недостаточно изучена. С  развитием  современных информационных   технологий,   система   “человек   и   компьютер”    быстро превратилась в проблему, которая касается всех членов общества, а не  только специалистов,  поэтому  воздействие  человека  с  компьютером  должно   быть обязательно обеспечено  образованием.

   Таким образом, цель нашей работы – изучить особенности организации процесса обучения детей с умеренной умственной отсталостью элементам компьютерной грамотности, поиск наилучшего подхода к воспитанникам.

    Задачи исследования:

      - Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по теме;

      - Составить и  провести диагностику готовности воспитанников к изучению основ компьютерной грамотности;

      - Разработать календарно-тематический план проведения обучения на разных подгруппах воспитанников;

     -  Провести анализ полученных результатов

Глава I. Теоретические основы проблемы готовности к компьютерному обучению  умственно отсталых детей

1. Предпосылки обучения  на компьютерной технике при нормальном развитии

    Во всех развитых странах в настоящее время ставится специальная задача подготовки учащихся к высокоэффективной работе с персональным компьютером. Значительные различия в возможностях доступа к компьютеру, а, следовательно, и овладения им неизбежно приводят к возникновению еще одной, смежной с этой задачи - прогнозирования успешности компьютерного обучения и эффективности деятельности будущих компьютерных профессионалов.

   Закономерно возникает вопрос: какие именно индивидуально-психологические особенности человека оказывают определяющее влияние на его компьютерную компетентность?

   Высокий уровень умственного развития, гибкое мышление, хорошая память являются благоприятными предпосылками для успешного обучения информатике. Однако своеобразие человеческой индивидуальности не исчерпываются особенностями его интеллектуальной подготовки и своеобразием познавательных процессов. На успешность обучения в целом, как известно, влияют также врожденные психофизиологические особенности школьников, такие, как сила нервной системы, определяющая работоспособность человека, и ее лабильность, определяющая скорость протекания нервных процессов.

   Психолог В.Г.Зархин  специально исследовал, как проявляются указанные психофизиологические особенности учащихся в практике обучения с использованием персонального компьютера. Его наблюдения показывают, что при работе с персональным компьютером сила нервной системы решающего влияния на успешность деятельности не оказывает, хотя учащиеся с высокой работоспособностью ведут себя за компьютером иначе, нежели слабые. Видимо, из-за повышенной истощаемости учащиеся со слабой нервной системой недостаточно уверены в себе, намного чаще обращаются за помощью к учителю. В то же время другое свойство нервной системы - лабильность - непосредственно сказывается на особенностях компьютерной деятельности учащихся. При прочих равных условиях лабильные учащиеся с высокой скоростью протекания нервных процессов работают быстрее. Диапазон индивидуальных различий здесь очень велик.

    Сходные данные приводит психолог И. В. Ермакова. Она подчеркивает, что уровень интеллектуального развития школьников играет определяющую роль при овладении специальностью "оператор ЭВМ" главным образом в начале обучения. По мере вхождения в курс все больше значение приобретают скоростные характеристики. Но всегда ли высокая скорость работы - благо? Ведь основным критерием успешности любой деятельности является ее безошибочность, точность, а отношение между скоростью и безошибочностью неоднозначно.

    Не менее значимыми являются, по словам Ермаковой И.В., такие качества, как импульсивность или ее противоположность - рефлексивность. Об импульсивности речь идет в тех случаях, когда человек сразу, не задумываясь, отвечает на внешние раздражители, легко склоняется в пользу той или иной гипотезы, не учитывая степень ее правдоподобия. Рефлексивность приписывается людям, которые прежде чем что-то делать, внутренне опробуют гипотезы, отбрасывая те из них, которые кажутся им неподходящими, т. е. поступают обдуманно, осторожно, взвешено. Естественно, что различия по этим показателям ни в коей мере не определяют ценность человеческой личности. Реально значимыми они могут быть только в таких видах деятельности, где первостепенное значение имеет фактор времени. Что же касается процесса обучения, то использование компьютерной базы как раз и является той реальной мерой, которая может согласовать условия процесса обучения, и прежде всего его темп с индивидуально-психическими особенностями каждого отдельного школьника. В этом случае компьютер выступает как одно из эффективных средств гуманизации процесса обучения.

   Многие психологи отмечают, что при работе с компьютером очень большую роль играют такие личностные особенности, как внимательность, аккуратность, тщательность, добросовестность. В принципе их можно рассматривать как универсальные, способные проявляться (или не проявляться!) у любого человека и отражаться на процессе овладения любым видом деятельности. Формирование этих качеств зависит, прежде всего, от желания и настойчивости самих учащихся. Однако компьютер вследствие строгости действия загружаемых в него программ постоянно предъявляет к работающему с ним человеку достаточно жесткие требования, без соблюдения которых он работать просто не будет. В этом случае компьютер играет роль весьма серьезного дисциплинирующего фактора в общей схеме учебного процесса.

   И, конечно же, большое преимущество во время работы на интерактивной технике имеют ученики с развитой мелкой моторикой рук, с высоким уровнем зрительно-моторной координации, с отсутствием нарушений общей моторики – с чёткими и организованными движениями.

    Таким образом, высокий уровень умственного развития, гибкое мышление, хорошая память, а также достаточно развитая общая и мелкая моторика учащихся являются благоприятными предпосылками для успешного обучения информатике. Также следует отметить, что при работе с компьютером очень большую роль играют такие личностные особенности, как внимательность, аккуратность, тщательность, добросовестность.

2. Умственная отсталость у детей и подростков

   Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности, вследствие органического поражения коры головного мозга. Данное понятие объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, характеризующиеся недоразвитием когнитивной сферы, высших психических процессов, различающиеся по этиологии, локализации, патогенезу, клиническим проявлениям, времени возникновения и особенностям течения.

   Причинами умственной отсталости могут выступать: перинатальные, натальные и постнатальные эндо - и экзогенные неблагоприятные факторы и воздействия (воспалительные заболевания, интоксикации, ушибы головного мозга, унаследованные генетические аномалии и т.п.). Поэтому, поражение коры головного мозга может иметь место в рамках любого возрастного периода.

   Умственно-отсталые дети неоднородны по клинике заболевания. Выделяют детей-олигофренов (если поражение имело место до 2-3 лет) и дементных детей (если поражение - на более поздних стадиях развития).

   Олигофрения (от греч. olygos - немного, мало; phren - ум) - это стойкое, необратимое, не прогредиентное нарушение познавательной деятельности, вследствие органического поражения коры головного мозга от момента зачатия до 2 - 3-х лет. Термин введен в 1915 г. немецким психиатром Э. Крепелиным, который также впервые начал разрабатывать проблему соотношения утомляемости, работоспособности и психического заболевания.

   При олигофрении, нарушается высшая нервная деятельность, особенно подвижность нервных процессов, ослаблено активное внутреннее торможение. Часто наблюдается нарушение равновесия между процессами возбуждения и торможения (с преобладанием одного из них), что приводит к инертности временных связей, возникающих в коре головного мозга, затрудняет выработку новых. Эта физиологическая особенность является основой косности мышления детей-олигофренов. Для них характерно отсутствие нарастания интеллектуального дефекта, тотальное недоразвитие всех нервно-психических функций с преимущественной недостаточностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект может сочетаться с нарушениями восприятия, внимания, памяти, речи, эмоциональной сферы, моторики.

   Отличительной особенностью детей-олигофренов является неспособность переносить усвоенный в ходе обучения способ действия в новые условия без посторонней помощи. Недостаточно развита способность к установлению и пониманию временных, пространственных и причинно-следственных зависимостей. Эмоционально-волевая сфера характеризуется маловыразительностью,  смазанностью сложных эмоциональных проявлений. Термин предложен в середине XIX века французским педиатром Адольф Август Лесажем (род. 1862).  

    По степени выраженности дефекта различают следующие формы олигофрении: дебильность, имбецильность и идиотию.

    Дебильность (от лат. debilis –слабый). легкая и чаще встречаемая (по сравнению с имбецильностью и идиотией) степень олигофрении (IQ – 50-70).  Эти дети обучаются в специальных образовательных коррекционных (ранее вспомогательных) школах VIII вида.

   При отсутствии отягчающих интеллектуальную недостаточность расстройств, раннем начале педагогических мероприятий коррекционного характера, социокультурный прогноз в отношении детей с таким диагнозом благоприятен. Они овладевают несложной профессией, что помогает им адаптироваться в обществе и вести самостоятельную жизнь. Впоследствии  могут работать на несложных участках производства, в сфере обслуживания, но предложить что-то новое, внести какое-либо усовершенствование в процессе своего труда они не в состоянии. Иногда у них проявляется способность к рисованию и пению. Большинство таких детей отличается повышенной внушаемостью. Попав под негативное влияние, они сравнительно легко могут преступить черту закона, за что несут уголовную ответственность. Умственно отсталые лица рассматриваются как вполне вменяемые, а значит способные осознавать свои поступки и руководить ими.

   Имбецильность (от латинского imbecillus - незначительный). Термин предложен французским психиатром Бурневилем Дезир-Магроли (1840 – 1908) в конце XIX века.  Имбецильность является более тяжелой (по сравнению с дебильностью) степенью олигофрении (IQ=20-49), при которой отчетливо выявляются нарушения психофизического развития, могут наблюдаться аномалии в строении черепа. Глубокие нарушения восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики, эмоционально-волевой сферы не позволяют таким детям в большинстве случаев обучаться даже в специальной образовательной коррекционной школе, школе-интернате. Основным типом мыслительной деятельности является наглядно-практический. Словарный запас по сравнению с детьми, страдающими дебильностью резко количественно и качественно ограничен. Они неплохо усваивают названия предметов, которые их окружают, и наиболее употребительные слова и выражения. У многих наблюдаются дефекты речи (шепелявость, косноязычие, заикание и другие). Часть детей-имбецилов может овладеть определенными знаниями, умениями и навыками в объеме специально разработанной для них программы. Эта программа предусматривает элементарное овладение навыками чтения, письма и счета. Дети могут научиться читать побуквенным или слоговым способом, писать свою фамилию, имя, отчество, год рождения, домашний адрес, небольшой текст из 5-6 простых предложений, выполнять арифметические действия сложения и вычитания в пределах 20;  действия деления и(или) умножения им не доступны. Программа предусматривает овладение простейшими трудовыми навыками. Это позволяет имбецилам успешно работать в специально организованных мастерских при домах-интернатах, школах. По эмоциональному состоянию имбецилов можно разделить на две группы. Одни добродушны и послушны, доминирует хорошее, даже веселое настроение, другие - подавлены, агрессивны и раздражительны. Дети-имбецилы живут и обучаются в домах-интернатах для умственно отсталых детей. Некоторые дети могут обучаться в специальных классах школ, где применяются интегрированные формы обучения.

   Идиотия (от лат. idioteia - невежество). Термин предложен французским психиатром Эскиролем Жан-Этьен-Домиником (1772 – 1840) в начале XIX века.  Это наиболее глубокая степень олигофрении (IQ - менее 20), которая характеризуется нарушением психического и физического развития, эндокринными расстройствами, выраженными деформациями в строении черепа и скелета. У многих детей-идиотов отмечаются расстройства стояния и ходьбы, иногда наблюдаются стереотипные ритмические движения. Характерны нарушения моторики (особенно мелкой), координации движений и праксиса, ориентировки в пространстве; часто эти нарушения настолько тяжелы, что вынуждают детей с олигофренией в степени идиотии к лежачему образу жизни. При выраженной форме заболевания дети ведут чисто вегетативный образ жизни, речь может ограничиваться криком или нечленораздельным бормотанием. Осмысление окружающего недоступно, навыки самообслуживания, не формируются.

    При более легких формах идиотии больные произносят отдельные слова или даже фразы. Речевая функция развивается крайне медленно и ограниченно, возможно искаженное произнесение небольшого количества слов. Перцептивные реакции больных, страдающих идиотией, или отсутствуют, или резко повышены. В последнем случае, больной реагирует на все раздражители внешнего мира, но его внимание не задерживается ни на одном из них. Эмоциональные реакции связаны только с чувством удовольствия или неудовольствия. Положительные эмоции выражаются визгом или криком, отрицательные - резко выраженным возбуждением с проявлением агрессии как по отношению к себе, так и к окружающим.

   Дети нуждаются в постоянном наблюдении, уходе и направляются (с согласия родителей) в специальные учреждения системы социального развития - детские дома-интернаты для глубоко умственно отсталых. По достижении 18-летнего возраста они переводятся в специальные интернаты для хроников.

    Деменция (от лат. dementiа - безумие, слабоумие) - стойкое, как правило, необратимое ослабление интеллектуальной деятельности в сочетании с расстройствами памяти и эмоционально-волевой сферы, в результате органических и воспалительных заболеваний мозга, черепно-мозговых травм. Таким образом, деменция возникает вследствие повреждения нормально сформированного мозга  (на четвертом году жизни и позже). Приобретенный интеллектуальный дефект в большинстве случаев необратим.

  В отличие от олигофрении деменция имеет место на более поздних стадиях развития (после 2-3-лет) и выступает как поздняя форма умственной отсталости. Поэтому, определенное время дементный ребенок развивается на здоровой основе, что будет способствовать компенсации приобретенного дефекта. Кроме того, если при олигофрении поражение носит тотальный характер, то есть равномерно нарушены все стороны психической деятельности, то при деменции - мозаичный, то есть страдают отдельные зоны коры головного мозга и качества. Если при олигофрении отмечается эволютивная положительная динамика развития, то есть с возрастом состояние улучшается, то при отдельных видах деменции происходит обратное  - состояние может ухудшаться, происходит нарастание слабоумия.

   Клиническая картина зависит от возраста ребенка, степени и локализации поражения, характера дефекта. Интеллектуальное нарушение при деменции имеет свою специфику. Дети могут обладать значительным запасом знаний, накопленных в период нормального развития, однако, они почти не способны ими воспользоваться, вследствие нарушений некоторых высших психических процессов: восприятия, внимания, памяти (наиболее страдает кратковременная память), а также умственной работоспособности. При сочетании расстройств памяти и восприятия наблюдается дезориентация в пространстве и времени. В некоторых случаях недостаточность волевого контроля ведет к эмоциональной неустойчивости, что проявляется возбуждением и импульсивным поведением.

   По образному выражению французского психиатра Эрнеста Шарля Ласега (1816-1883гг.)  «дементные дети - это дети, родившиеся богачами, которые в процессе жизни разорились, растратили свое духовное богатство, а дети-олигофрены, по его мнению, это дети с рождения нищие духом, бедняки от рождения».

    Таким образом, изученность темы «умственная отсталость детей» даёт нам представления о причинах возникновения умственной отсталости, о степени её  выраженности, характере проявления при разных формах олигофрении, позволяет оценить возможности воспитанников, спрогнозировать их потенциальный отклик на педагогическое воздействие.

3. Психолого-педагогическая характеристика умственной отсталости

    Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др.

   Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

   В нашей стране учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования и здравоохранения. Дети с глубоким поражением центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты, где с ними тоже ведется учебно-воспитательная работа по специальной программе.

   Для того, чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений. Поэтому встает задача максимально точной дифференциальной диагностики, но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.

   Исследования ученых (Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, К. С. Лебединской, В. И. Лубовского, М. С. Певзнера, Г. Е. Сухаревой и других) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости.

   Умственная отсталость - это не просто "малое количество ума", это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

    Исследования А. Р. Лурии, В. И. Лубовского, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и других показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.

   Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно Л. В. Занковым, В. Г. Петровой, Б. И. Пинским, С. Я. Рубинштейном, И. М. Соловьевым, Ж. И. Шиф и другими.

   Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов (Н. Г Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

    Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций.

   В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов  (К.А. Вересотской, В. Г. Петровой, Ж. И. Шиф).

   Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью.

   Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

   Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

   Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить.

   Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

   Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8 – 9- летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времени года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Так, по данным Ж. И. Шиф, в 14% случаев к образцу темно-синего цвета испытуемыми подбирался объект темно-зеленого цвета и наоборот. У учащихся общеобразовательной школы это не наблюдалось.

   Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено.

   Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф и другие), все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

   Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.

    Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

   Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Так, сравнивая ручку и карандаш, они отмечают: "Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая".

   Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов.

   Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

    Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти.  Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение  - у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи.

   У умственно отсталых позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом.

   Воспроизведение - процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита.

   Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.

   У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.

   Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

   Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.

   По данным специалистов (М. Ф. Гнездилова, В. Г. Петровой и других), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

   У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона (И. Л. Баскакова).

    Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

    Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей.

   Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия).

   Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость - отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки.

   Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.

    Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности.

   Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г. М. Дульневым, Б. И. Пинским и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует, прежде всего, отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности.

   Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием.

   Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности ("лишь бы сделать"). Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей.

   Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых.

   Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Психологи (А. Д. Виноградова, Н. Л. Коломенский, Ж. И. Намазбаева и др.) указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

    Движения умственно отсталых детей неловки, плохо координированны, чрезмерно замедленны или, напротив, импульсивны. Слабое развитие моторики проявляется во всех видах деятельности умственно отсталых детей. Обычно для них бывает необходим длительный период обучения, направленный на то, чтобы научить их выполнять те или иные действия. Все отрабатываемые действия должны ежедневно выполняться ими под руководством взрослого и с его активной помощью в форме совместной деятельности, показа, сопровождаемых речью. Решающее значение имеют регулярность таких повторений и положительный эмоциональный фон, создаваемый путем одобрения, подчеркивания важности и успешности деятельности ребенка.

   Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).

   Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений. 

    Таким образом, умственная отсталость проявляется  в несформированности познавательной деятельности, в нарушении эмоционально-волевой сферы, а недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых детей: их характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Проявляется слабое развитие моторики. Следовательно, практически отсутствуют предпосылки для успешного овладения навыками элементарной компьютерной грамотности.

 Глава 2.   Организация обучению  элементам

компьютерной грамотности умственно отсталых детей

2.1    Особенности Организация обучению  элементам

компьютерной грамотности умственно отсталых детей

    Как показывает опыт работы ряда учреждений специального образования, воспитанники  в состоянии овладеть элементарными пользовательскими умениями и навыками, что способствует их социальному развитию, становлению и более успешной интеграции в жизнь современного общества.
    Компьютерное обучение ориентировано на формирование у воспитанников с интеллектуальной недостаточностью умения работать с компьютером, знакомство с его возможностями и сферой применения.

     Программа обучения определяет тот минимум знаний и умений, который позволит учащимся на конечном этапе обучения самостоятельно выполнять определенные операции и использовать простейшие компьютерные программы.

     Основными задачами курса являются:
- формирование представлений о различных видах информации и способах ее использования;
- изучение персонального компьютера и его компонентов;
- формирование умений и навыков работы с различными приложениями и программами Windows;
- знакомство с возможностями использования глобальной сети Internet, обучение приемам работы в сети Internet;
- развитие познавательных процессов (внимания, слуховой и зрительной памяти, наглядно-образного и словесно-логического мышления, воображения и т.д.) на материале различных компьютерных игр.

     Обучение пользованию компьютером предполагает усвоение определенных теоретических сведений, специальных понятий и терминов, как правило, на английском языке (Word, Enter и т.д.), что является для учащихся с интеллектуальной недостаточностью достаточно трудным, а в отдельных случаях и невозможным. Поэтому программой предусматриваются в большой степени практические, а в ряде случаев тренировочные занятия, направленные на изучение и отработку последовательности тех или иных действий (порядок включения и выключения компьютера, использование манипулятора «мышь» и др.). Изучение учащимися отдельных специальных понятий и терминов осуществляется лишь в той степени, в какой это необходимо для работы с компьютером, либо на более позднем этапе обучения.

    Обучение учащихся пользованию компьютером начинается с 9-летнего возраста. Данный период в обучении является пропедевтическим. На этом этапе предполагается лишь первоначальное знакомство с компьютером, формирование отдельных практических навыков в процессе использования игровых программ, простейших компьютерных тренажеров. Важно формировать у учащихся интерес к изучаемому предмету и устойчивую познавательную мотивацию для поддержания устойчивого инереса.

    Именно поэтому на начальных этапах обучения пользованию компьютером предусматривается использование простейших компьютерных игр, что способствует повышению мотивации воспитанников с умственной недостаточностью к овладению новыми знаниями и умениями. Однако необходимо осуществлять тщательный отбор компьютерных игр, которые будут применяться в процессе обучения, исключив игры с признаками агрессии, жестокости, насилия и т. д. Положительная нравственная направленность компьютерных игр и их соответствие психическим и физиологическим особенностям учащихся является обязательным условием их использования в учебном процессе. 

    Переключение с одного рода деятельности на другой в рамках одного занятия, сочетание работы за компьютером с физминуткой, с работой с наглядным материалом и теоретической частью урока  снижает утомляемость умственно отсталых детей и повышает результативность занятий.

    Сочетание индивидуальных занятий учащихся за компьютером и участие в совместной работе группы – например, работа над одной темой активизируют действия детей с умеренной умственной интеллектуальностью. Разнообразие заданий и разработка общих групповых проектов помогает повысить эффективность обучения детей, а использование компьютерных технологий создает благприятную информационную среду для развития познавательной, коммуникативной, мыслительной и творческой деятельности. Важно вовлечь детей в совместную работу над общей задачей, общей темой или проектом, но при этом видеть и ценить работу каждого ребенка.

    Процесс обучения в нашем случае  основывается на положительных эмоциях. Поэтому важно поддерживать воспитанников положительной оценкой деятельности,  поощрять  за каждое удачно выполненное действие. Положительный эффект заключается в том, что воспитанник  получает моральное удовлетворение от выполненной работы, фактически, на каждом занятии, при работе над каждой самой маленькой задачей. Практические навыки, приобретаемые в процессе обучения, увеличивают чувство уверенности в своих силах, повышают внутреннюю мотивацию к знаниям.

    Велика роль преемственности в обучении компьютерной грамотности и возможностям использования универсальной техники. Используя на занятиях работы старших школьников, младшие видят перспективу развития своих навыков. Привлечение старших ребят в помощь младшим – обычная практика на занятиях.

    Компьютер создает дополнительные возможности для развития творческих способностей детей с умеренной умственной недостаточностью. При этом работа с графикой и анимацией вызывает особенный интерес  и позволяет естественно включить ребенка в комплексный процесс эстетического воспитания и овладения информационными технологиями. Поэтому в занятия необходимо включать творческую составляющую.

       Повышенная сложность интерфейса программного обеспечения (качество и тип текста, графических изображений, звука, принципов обратной связи и др.) может создавать трудности для учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Зашумленный иллюстрациями и насыщенный различными цветами фон программ мешает ориентации на экране, а потому не всегда уместен для данной категории пользователей. По этой причине рекомендуется тщательно выбирать и настраивать программное обеспечение.

     Несмотря на индивидуальные возможности воспитанников с интеллектуальной недостаточностью, рекомендуется избегать большого количества значков на рабочем столе компьютера, так же как и излишне насыщенных фоновых изображений. Изображения, имеющие четкие очертания и высокую контрастность с фоном рабочего стола и документов, идентифицируются и воспринимаются значительно лучше. Форма и размеры курсора, его цвет, контрастность также могут быть настроены в соответствии с потребностями учащегося. Сочетание ряда раздражителей при актуализации одного и того же объекта (демонстрация изображения, звуковой сигнал, письменное обозначение данного объекта) будет способствовать процессу его распознавания.

   Таким образом, при организации занятий по овладению компьютерной техникой учитываются психофизиологические особенности детей с умеренной умственной недостаточностью. Обучение ведётся, опираясь на интерес детей, с преимуществом игровой и практической деятельности, с творческим подходом в заданиях, чтоб подготовить их к более глубокому изучению компьютерных технологий.

4. Обучение воспитанников элементарным навыкам компьютерного обучения в компьютерном классе на базе Кочпонского психоневрологического интерната

    Формирование основ компьютерной грамотности реализуется на занятиях по обучению компьютеру.

    Цель курса: расширение возможностей социальной адаптации в современном обществе детей с ограниченными возможностями здоровья, через обучение компьютерной грамотности и владение компьютерной техникой.

    При обучении основам компьютерной грамотности решаются следующие задачи:

• формирование у учащихся представлений об основных устройствах персонального компьютера и их назначении;
• формирование навыков самостоятельного, сознательного и рационального использования персонального компьютера;
• формирование умений работы с компьютерными программами

   В процессе обучения происходит знакомство с компьютером, как инструментом,   нарабатываются навыки использования компьютерных технологий, и потом происходит ежемесячный повтор и усложнение тренинга. При этом возможность использования компьютерных технологий развивающего характера для детей с проблемой в обучении дает возможность поддерживать постоянный повышенный интерес к изучаемому курсу.

   На занятиях обеспечивается возможность каждому ребенку работать в том темпе, в котором он лучше усваивает материал, а также возможность реализовать себя в самостоятельной продуктивной деятельности. Курс составлен таким образом, чтобы формирование знаний и умений осуществляется на доступном для учащихся уровне. Для этого воспитанники были поделены на группы по результатам диагностики сформированности знаний, умений и навыков элементарной компьютерной грамотности.

   Огромная роль на занятиях, особенно в первое время, отводится игровым упражнениям и программам – это, во-первых закрепляет умение владения мышкой, а во-вторых развивает познавательную сферу, все психические процессы: мышление, память, внимание, скорость реакций, а также  мелкую моторику пальцев рук. Что в итоге положительно сказывается на готовности к дальнейшему обучению.

   Изучение компьютера приобретает большую ценность в связи с тем, что расширяется поле методов и приемов коррекционно-развивающего обучения. Воспитанники имеют возможность не только играть, что тоже само по себе имеет развивающую функцию, но и рисовать, создавать документы, активно действовать с файлами, выходить в интернет с целью поиска файлов, информации, общения.

   В ходе курса учащиеся проходят графический редактор Paint, текстовый редактор Word, Проигрыватель Windows, Фотоальбом Windows, Калькулятор.

   В процессе обучения воспитанники  получают необходимые знания об устройстве компьютера, операционных системах, их принципах работы, командах и меню.

   Работа с компьютерной графикой - одно из самых популярных направлений использования персонального компьютера у детей.

  В дальнейшем рассматриваются основные принципы работы с компьютером и управления системой Windows. Рассмотрение идет в виде серии рассказов воспитателя, практических работ, компьютерных экспериментов, в течение которой вырабатываются универсальные умения.

   На более глубоком этапе изучения компьютера воспитанники приступают к знакомству с альтернативной операционной системой Mac OS. Вводятся и закрепляются основные понятия и термины, необходимые для изучения незнакомой системы, детально изучается строение рабочего стола. В то же время начинается  подготовка к освоению, а затем и более тщательное изучение  программ I-Tunes, I-Photo, Text Edit, ArtRage, I-Movie. Параллельно с новыми знаниями продолжается обучение пользованию интернет-рессурса.

    В процессе общения с компьютером дети приобретают совершенно новый опыт деятельности, в котором соединены текст, графика, звук, активные и пассивные способы взаимодействия элементов изображения. Благодаря этому дети приобщаются не только к деятельности в области компьютерных технологий, но овладение информационных технологий даже на простейшем уровне и создает благоприятные условия для социальной адаптации, профессиональной ориентации, приобретения опыта творческой проектировочной работы.

    В качестве основной формы организации учебных занятий используется выполнение учащимися практических работ за компьютером под руководством воспитателя. Роль воспитателя состоит в объяснении нового материала и постановке задачи, дозированной помощи  при объяснении нового материала на первом этапе закрепления, а затем консультировании воспитанников в процессе выполнения ими практической работы.

   Одним из способов повышения творческой активности учащихся являются упражнения, которые требуют выполнения исследовательских заданий. Для организации самостоятельного исследования эффективно используются проверочные работы, в ходе которых оказывается индивидуальная помощь, разъясняются принципиальные моменты. Преимущества такой формы занятий заключается в том, что учащиеся самостоятельно работают на компьютере, выполняя определенные задания, учатся выявлять главное и закреплять необходимые сведения.

     Для успешного усвоения программы компьютерного обучения в классе имеется  необходимое материально-техническое обеспечение занятий.  Оборудование: компьютеры, размещение которых соответствует санитарно-техническим нормам (по количеству обучающихся), два принтера с допустимым уровнем шума, мультимедиа, настенный экран, сканер, программное обеспечение, учебно-методическая литература, необходимая для обеспечения полноценного учебного процесса

   Вспомогательные средства: средства пожаротушения, информационный стенд, который содержит инструкцию по технике безопасности и правилах работы на ПК, комплекс упражнений для глаз, список воспитанников и расписание занятий.

   Задача воспитателя заключается не только в том, чтобы сформировать основные навыки работы детей с ограниченными возможностями здоровья с базовыми компьютерными программами, но и научить их использовать полученные знания для решения повседневных задач.

   Таким образом, на базе Кочпонского детского дома-интерната в компьютерном классе успешно осуществляется привитие знаний, умений и навыков  владения компьютерной техникой, благодаря организации процесса обучения с учётом особенностей развития детей с умеренной умственной отсталостью.

   Заключение

   Исходя из выше сказанного, мы выяснили, что благоприятными предпосылками для успешного обучения информатике являются высокий уровень умственного развития, гибкое мышление, хорошая память, а также достаточно развитая общая и мелкая моторика. К тому же немаловажную роль в успешном овладении компьютерных технологий  играют такие личностные особенности, как внимательность, аккуратность, тщательность, добросовестность.

     Умственная отсталость же проявляется  в несформированности познавательной деятельности, в нарушении эмоционально-волевой сферы, в недоразвитие психических процессов, что, в свою очередь, является причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых детей. Их характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Проявляется слабое развитие моторики. Следовательно, практически отсутствуют предпосылки для успешного овладения навыкам компьютерных технологий.

    Учитывая тот факт, что при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений отмечается положительная динамика в развитии умственно отсталых детей (В. И. Лубовский, М. С. Певзнер)  нами была разработана организация компьютерных занятий. Обучение ведётся, опираясь на интерес детей, с преимуществом игровой и практической деятельности, с творческим подходом в заданиях, чтоб подготовить их к дальнейшему изучению компьютерных технологий.

   Особенности обучения заключаются в усиленном использовании на начальном этапе игровых, развивающих упражнений, максимальной практической направленности занятий, обязательное чередование разных видов деятельности для поддержания интереса, а также частое использование поощрений, положительной оценки деятельности воспитанников. Теоретические основы на первых порах даются по минимуму и только при полной готовности ребёнка к усвоению устной информации. Также практикуются преемственность в обучении, цикличная последовательность, творческая составляющая.

    В соответствии с задачами работы было организовано и проведено обследование уровня развития компьютерных знаний, умений и навыков детей, посещающих компьютерный класс Кочпонского психоневрологического интерната.

   В ходе обучения выяснилось, что после посещения детьми занятий и активной деятельности на них, в соответствии с особой организацией их для детей с умеренной умственной недостаточностью, показатели результативности у детей повысились. И тем самым увеличились предпосылки к более успешному изучению компьютерных технологий.

   Проведенная работа свидетельствует, что процесс обучения воспитанников с умеренной умственной недостаточностью может быть более эффективным, если при организации учебной деятельности учитывать особенности развития умственно отсталых детей.

Список литературы

1. Alisa Studio – разработка мультимедийных обучающих программ (http://www.alisastd.ru/forma.htm).

2. Wunderkind - материалы для обучения и развития ребенка (http://wunderkinder.narod.ru).

  3. Александрова Н.А. Некоторые результаты клинического изучения детей с  умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Дефектология. - 2002. - № 6.

  4. Безрукова Е. 3., Забрамная С. Д. Психологическое изучение умственно отсталых школьников. - Свердловск, 1974.

  5.  Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. - М., 1997.

  6.   Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. - М.: Просвещение, 1972.

  7.   Вопросы комплексной диагностики умственной отсталости у детей / Под ред. Т.В. Егорова. - Иркутск, 1988.

   8.   Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. - М.: Педагогика, 1983.

   9.  Выготский Л.С. Психология развития ребенка: сборник трудов. – М.: Эксмо-Пресс, 2006.

   10.   Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. - М., 1985.

    11.  Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики. – М.: Классикс Стиль, 1959.

    12. Дементьева Н.Ф. и др. Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью // Дефектология. - 1994. - № 6. - С.63-67..

    13. Забрамная С. Д.  Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение, Владос, 1995. С. 5-18).

    14. Институт новых технологий. Творческие среды Лого // (http://www.int-edu.ru/logo/index.html).

15. Информатика и образование. – 2003. - №№2, 3.

16. Исаев Д.Н. Умственная отсталость детей и подростков. – М.: Речь, 2007.

17. Катаева А.Р., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.: Просвещение, 1988.

    18. Компьютерное детство – развивающие игры для малышей.  (http://igrushechki.narod.ru/Izo.htm).

    19.Коробейников И.А. О концептуальных и практических аспектах диагностики и коррекции умственной отсталости // Социальная и клиническая психиатрия. - 1993. - № 1.

     20.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М: Педагогика, 1991.

     21.Кузмина Е.С. Развитие эмоционально-волевой сферы умственно отсталых младших школьников // Коррекционно развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. - М., 1987.

     22.Малинович В.И. К вопросу об обучаемости детей с нарушенным умственным развитием // Дефектология. - 1999. - № 3. - С.18-21.

      23.Мастюкова Е. М., Певзнер М. С., Пермякова В. А. Дети с нарушениями умственного развития. - Иркутск, 1992.

       24. Михайлова З.А.. Игровые занимательные задачи для дошкольников. Книга для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1990.

      25. Михеева Е.А. Формирование мотивационной готовности к обучению в школе умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. - 1994. - № 5. - С.67-74.  

      26.  Никитин Б.П.  Развивающие игры. - 5-е изд. доп. - М.: Знание, 1994.

      27. Ныркова С.А.   Учебно-методические материалы к образовательной программе квалификационных курсов «Создание условий для успешной социализации воспитанников ОУ интернатного типа»

      28.  Павлов Д.. Методические разработки по использованию компьютера в образовании. - Челябинск: Челябинский областной институт усовершенствования учителей, 1992.

       29. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Под ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. СПб.: Питер, 2001.

      30. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). / Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Академия, 2003.

       31.  Основы специальной психологии/ Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М., 2002.

      32. Петрова В. Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М., 1998.

      33.  Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие.- 3-е изд., перераб. и доп.-М.: Просвещение, 1986.

34.  Силберг Дж. 500 пятиминутных развивающих игр для детей от 3 до 6 лет Пер. с англ. Е.Г. Гендель. - Мн.: ООО «Попурри», 2004, - 464 с.: ил.

35.  Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 368с.

36.  Смирнова Е.О., Бугуславская З. М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. для воспитателей дет. сада. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1991.

      37. Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. - 1993. - № 1. - С.77-82.

       38.  Стребелева Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников // Дефектология. - 1994. - № 5. - С.62-66.

       39.  Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. - М.: Альфа, 1993.

 40. Павлов Д. Методические разработки по использованию компьютера в образовании. - Челябинск, 1992. – 136c.