Контрольная работа. Сказкотерапия как фактор влияния на снижение тревожного поведения старших дошкольников
проект (старшая группа)

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад №47 СП г. Челябинска»

454076, г. Челябинск, ул. Маршала Чуйкова, д 3

 Контрольная работа

Тема: «Сказкотерапия  как фактор влияния на снижение тревожного поведения старших дошкольников»

Выполнила воспитатель

МАДОУ «ДС №47 г. Челябинска»:

Волкова Е.В.

 Группа: 14

г. Челябинск

2022г.

СОДЕРЖАНИЕ

        Введение…………………………………………………………...……..3

        Глава I. Теоретические основы развития эмоциональной сферы дошкольников

        1.1 Научно – психологические подходы к исследованию эмоциональной сферы  дошкольников……………………………………….….8

        1.2 Проблема тревожности в дошкольном возрасте……………...…..14

        1.3 Факторы и методы психотерапевтического влияния на снижение тревожности дошкольников…………………………………………………….27

        1.4 Сказка - терапия как фактор влияния на снижение тревожного поведения дошкольников ……………………….……………………….……..31

Выводы по первой главе……………………………………..………………….42

        Глава II. Экспериментальное исследование психотерапевтического влияния сказки – терапии на снижения тревожности дошкольников

        2.1 Организация и методы экспериментального исследования……..44

       2.2 Психолого – педагогические возможности сказкотерапии на снижение уровня тревожности детей дошкольного возраста…….…..………55

       2.3 Анализ результатов повторной диагностики………….…………..65

Выводы по второй главе……………………………………..………………….79

        Заключение………………………………………………………….…..83

        Список литературы………………………………………….……….…85

        Приложение

Введение

Необходимость регулярного и как можно более раннего контроля над ходом психического развития ребенка и коррекции возникших нарушений давно признана в отечественной психологии.

На современном этапе дошкольный возраст становится одним из определяющих в становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качества формируются в данный период жизни. От того, как они будут заложены, зависит все последующее развитие.

Проблема детской тревожности и ее своевременной коррекции на раннем этапе развития является актуальной.

Недостаточное исследование тревожности в дошкольном возрасте не позволяет определить ее влияние на дальнейшее развитие личности ребенка и результат его деятельности. На наш взгляд, исследование в данном направлении поможет решить ряд проблем дошкольного возраста. В нашей работе представлены как теоретические, так и прикладные аспекты проблемы детской тревожности и метода сказкотерапии.

Тревожность - одна из наиболее сложных и актуальных проблем современной психологической науки.

Многие авторы рассматривают возможность коррекции уровня тревожности у детей методом последовательной десенсибилизации, методом «отреагирования» страха, тревоги, напряжения, методом сочинения историй - Р.В. Овчарова, А.М. Прихожан, А.Н. Дубровина, Е.И. Рогов.

Г.Л. Лэндрет, Л.М. Костина, Е.К. Лютова, Г.Б. Монина предлагают для коррекции уровня тревожности у детей использование метода игротерапии. Другие авторы (А.И. Захаров, Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, И.В. Бачков)  показали психотерапевтический эффект по снижению тревожности у дошкольников посредством сказкотерапии.

В работах Л.М. Костиной, Г.Б. Мониной, Т.Д. Марцинковской, В.К. Виллюнаса, Е.К. Лютовой и др. констатируется неблагоприятное влияние тревожности на состояние здоровья, деятельность и поведение человека.

А.И. Захаров, А.М. Прихожан отмечают, что при неоднократном повторении условий, провоцирующих высокие значения тревоги, создается постоянная готовность к переживанию данного состояния. Постоянные переживания тревоги фиксируются и становятся личным новообразованием - тревожностью.

Анализ исследований различных авторов позволил рассматривать факты проявления детской тревожности как, с одной стороны, психодиагностическую характеристику, представляемую так А.И.Захаровым и, с другой стороны, как условие и результат социализации А.М.Прихожан, Т.И. Чирковой. Другими словами, причины формирования тревожности кроются как в природных, генетических факторах развития психики ребенка, так, и - причем в большей степени - в социальных, раскрывающихся условиях социализации. Если первый путь формирования тревожности трудно доступен для коррекции практическому психологу, то на втором пути существует возможность создания некоторых условий, способствующих преодолению развития высокого уровня тревожности в детском возрасте.

В ходе анализа исследований Г.Л. Лэндрета, К. Мустакаса, В. Экслайн и других выяснилось, что наиболее оптимальными методами психокоррекции в работе с детьми дошкольного возраста следует признать рисование, рассказывание сказок и развивающие игры.

Психолого-педагогическая обусловленность использования сказки определяется  рядом авторов (Л.С. Выготский, А. И. Захаров, Д. Б. Эльконин), которые подчеркивают, что при планировании коррекционных и психотерапевтических мер упор следует делать в данном возрасте на игровую деятельность, но и на сказки с добрым ее концом. Поэтому при работе с дошкольниками большое распространение получили различные варианты сказки - терапии  метода коррекции, в основе которой лежит добрая сказка.

 С позиции обоснования исследования  становится очевидным противоречия между необходимостью снижения уровня тревожного поведения у детей дошкольного возраста с одной стороны и недостаточностью разработанности стратегий и условий реализации с другой. Обозначенное противоречие актуализирует проблему разработки психолого-педагогических программ по снижению уровня тревожного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

Вышесказанное обусловило выбор темы исследования «Сказкотерапия  как фактор влияния на снижение тревожного поведения старших дошкольников».

Цель исследование - выявить влияние сказкотерапии на уровень снижения  тревожности детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования -  процесс снижения тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - влияние сказкотерапии на уровень снижения  тревожности детей старшего  дошкольного возраста.

Задачи:

1. Провести теоретический анализ психологической природы тревожности.
2. Экспериментально выявить уровень тревожности детей старшего дошкольного возраста.
3. Определить психотерапевтические средства коррекционной эмоциональной сферы дошкольников.
4. Экспериментальным путем доказать психотерапевтический эффект влияния сказкотерапии на уровень снижения  тревожности детей с дошкольного возраста.

Гипотеза исследования строится на предположении о том, что снижение уровня тревожности  у старших дошкольников возможно, в условиях ДОУ, если в основе коррекционной работы  будет использована сказкотерапия.

В исследовании был использован комплекс методов: теоретический анализ литературных источников, наблюдение, опрос, эксперимент, опросник для родителей и воспитателей «Признаки тревожности» Г.П. Лаврентьева, Т.И. Титаренко, детский тест тревожности Р. Тэммпла, В. Амена, М. Дорки «Выбери нужное лицо», качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

В своей работе мы опирались на основные принципы психологии: принципы детерминизма, активности сознания, единства психики и деятельности, системности и развития.

База исследования. Эксперимент проводился на базе образовательного учреждения МАДОУ №47 Г. Челябинска. В экспериментальной работе принимали участие 20 человек (дети старшего дошкольного возраста).    

В соответствии с целью и задачами эксперимента в ходе нашей работы было проведено 3 этапа исследования:

На первом этапе – диагностическом (сентябрь-октябрь2021г.) проводился теоретический анализ литературных источников по проблеме, работа над понятийным аппаратом, определение цели, задач, формулирование гипотезы исследования.

На втором этапе – констатирующем – формирующем (ноябрь-апрель 2021-2022 гг.) Осуществлялся подбор методик для определения уровня тревожности у дошкольников и работа над программой коррекции тревожности;  проводилось экспериментальное  исследование по выявлению влияния сказкотерапии на уровень снижения тревожности детей старшего дошкольного возраста.

На третьем этапе – контрольном (апрель-май 2022г.) Осуществлялась итоговая проверка эффективности влияния сказкотерапии на снижение уровня тревожного поведения у детей старшего дошкольного возраста и экспериментальных выводов, разработка  практических рекомендаций по работе с тревожными детьми, по профилактике и преодолению тревожности для воспитателей и родителей, литературное оформление квалификационной работы.

Практическая значимость исследования  заключается: в разработке программы коррекции, для родителей тревожных детей по профилактике и преодолению тревожности. Материалы могут быть использованы в детских садах и в центрах детского творчества.

Структура и содержание работы состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка  и приложения.

Глава I. Теоретические основы развития эмоциональной сферы дошкольников

1.1. Научно – психологические подходы к исследованию эмоциональной сферы  дошкольников

Рассматривая вопрос о коррекции эмоциональных состояний, мы говорим о ее гармонизации, направленной на преодоление эмоциональных нарушений в функционировании или отставаний в развитии тех или иных составляющих эмоциональной сферы ребенка, а также о компенсации негативных особенностей личности, складывающихся на основе данных процессов. С точки зрения отечественных исследователей возрастная динамика эмоциональной регуляции поведения обусловлена изменением общего характера деятельности ребенка и ее мотивации. Это новообразование неразрывно связано с развитием познавательных процессов (воображением, мышлением, восприятием), а также с формированием новых мотивов поведения ребенка. Весь предшествующий ход эмоционального развития определяет становление основного механизма эмоциональной регуляции – эмоциональной коррекции поведения ребенка. При анализе литературы по проблеме мы обратили внимание, что в многообразии авторских позиций можно выделить следующие подходы к изучению и коррекции эмоциональных нарушений: Деятельностный подход к изучению и коррекции эмоциональной сферы основывается на работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконина и др. Идею деятельностного подхода для психологического изучения эмоциональных процессов выдвинул А.Н. Леонтьев. Эмоции, по его мнению, выполняют функцию внутренних сигналов. Сами по себе эмоции являются психическим отражением непосредственно самой предметной деятельности. Особенность эмоций, по мнению исследователя, состоит в том, что они отражают отношения меду мотивами (потребностями) и успехом или возможностью успешной реализации отвечающей им деятельности субъекта. При этом речь идет не о рефлексии этих отношений, а о непосредственно чувственном их отражении, о переживании. При планировании игровой психокоррекции необходимо ориентироваться на уровень игровой деятельности детей. Как показывают исследования, у детей с эмоциональными нарушениями наблюдается недоразвитие игровой деятельности, что обусловлено не только снижением уровня интеллекта и эмоционально-волевыми проблемами, а также низким социальным опытом ребенка, в некоторых случаях – наличием речевых или двигательных дефектов. Для эффективного преодоления страхов у детей можно использовать и такой метод, как игротерапия. Игра обладает терапевтической функцией, поскольку в ней травмирующие жизненные обстоятельства переживаются в условном, а значит, ослабленном виде и, кроме того, происходит их эмоциональное отреагирование – катарсис. Цель психологически направленных игр состоит в снятии избытка торможения, скованности и страха, возникающих в темноте, замкнутом пространстве, при внезапном воздействии и попадании в новую, неожиданную ситуацию общения. Одновременно, это предупреждение неуверенности в себе и застенчивости или их коррекция, если они уже входят в характер ребенка. Похожая статья: Исследование особенностей эмоциональных состояний школьников и студентов, Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей обоснован в работах Л.С. Выготского. Проблема единства аффекта и интеллекта рассматривалась ученым как краеугольный камень теории психического развития ребенка. Однако это единство проявляется как динамическая, а не стабильная связь аффекта с интеллектом: «Все дело в том, что мышление и аффект представляют части единого целого – человеческого сознания». Единство аффекта и интеллекта, согласно Л.С. Выготскому, обнаруживается, во-первых, во взаимосвязи и взаимовлиянии этих сторон психики друг на друга на всех ступенях психического развития и, во-вторых, в том, что эта связь является динамической, меняющейся, причем всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень в развитии аффекта. Л.С. Выготский отмечал, что «эмоции и когнитивная система совместно обеспечивают ориентировку в окружающем». Сам же автор культурно-исторической концепции прямо указывал: «детская психология не знала проблемы высших психических функций или же проблемы культурного развития ребенка. Поэтому для нее до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии – проблема личности и ее развития...». В исследовании Я.З. Неверович было обнаружено, что эмоции не только выражают особенности мотивов поведения ребенка, но и играют существенную роль в реализации этих мотивов. Данные, полученные в этом исследовании, свидетельствуют о том, что внутренняя детерминация детской деятельности мотивами осуществляется не непосредственно, а с помощью особого психологического механизма регулирования, названного механизмом «эмоциональной коррекции» поведения. Предмет поведенческого подхода к коррекции эмоциональной сферы – поведение ребенка, через влияние на которое происходит гармонизация его эмоциональных реакций; влиянию подвергаются эмоциональные факторы, отражающиеся в поведении. Суть этого подхода, восходящего к теориям И.П. Павлова и Б. Скиннера, состоит в модификации поведенческих стереотипов через использование принципов теории научения. Поведенческие и эмоциональные проблемы понимаются как закрепленные в результате поощрения и подкрепления дизадаптивных ответов на средовые раздражители. Первоначальные взгляды на техники коррекционного воздействия основывались на позициях классического бихевиоризма, и строились эти техники как модели классического обусловливания по схеме «стимул – реакция» и оперантного обусловливания. В связи с этим коррекционная работа фокусировалась на внешнем поведении. Далее в концептуальную модель поведения были введены внутренние детерминанты когнитивного процесса. Таким образом, когнитивные процессы, обусловливающие поведение, становятся центром психологических воздействий. Исходя из работ А. Бандуры (концепция самоэффективности) и Дж. Роттера (теория социального научения), базовая теоретическая модель внутренних детерминант поведения и научения была усложнена включением процессов саморегуляции; особое значение приобрел и механизм подражания социальным и культурным паттернам поведения. Таким образом, ключевым звеном поведения стала считаться активность субъекта, а внутренние психические процессы (когнитивные процессы, саморегуляция, мотивы и ценности) становятся фокусом при осуществлении психологического вмешательства. Следует отметить, что техники, используемые в данном направлении, чаще имеют директивный характер: психолог использует специфические влияния в ходе той или иной техники, направляя поведение и реакции ребенка. Наибольшую популярность и эффективность в работе с эмоциональными нарушениями, повышенной тревожностью, страхами и фобиями получил метод систематической десенсибилизации, разработанный в конце 50-х годов XX века Д. Вольпе. Психодинамический подход берет начало от принципов и методов психоанализа, исходящего из динамического понимания психических явлений «как проявления борьбы душевных сил, как выражения целенаправленных тенденций, которые работают согласно друг с другом или друг против друга». Цель психологической коррекции эмоциональных нарушений – понять и разрешить внутренние эмоциональные конфликты, возникшие в наиболее ранних отношениях, определяющие субъективное значение последующего опыта и воспроизводящиеся в последующей жизни. В своих исследованиях Р. Урсано, С. Зонненберг, С. Лазар предметом психодинамического подхода выделяют переживания и импрессию (средства эмоциональной выразительности). В рамках данного подхода разработаны техники недирективной (ненаправленной) игротерапии, недирективнойсказкотерапии (мифотерапии), арттерапии. Использование арттерапии в работе с детьми в целях коррекции и оптимизации их развития началось с применения для преодоления недостатков в развитии сенсомоторных способностей в изобразительной деятельности. Основная цель арттерапии связана с гармонизацией личности через развитие ее способностей самовыражения и самопознания. Искусство как символическая деятельность стимулирует творческие способности человека, и поэтому арттерапия основана на искусстве и творческих продуктивных формах активности. Давно известно, что музыка оказывает как бодрящее, так и подавляющее, успокаивающее воздействие. Чутко подобранные музыкальные композиции определенным образом успокаивают ребенка, расслабляя и отвлекая его от страха. Новизна ситуации с использованием музыки облегчает освоение ребенком приемов аутогенной тренировки, помогающей в дальнейшем контролировать свои эмоции. Похожая статья: Влияние внутриличностного конфликта матери во время беременности на формирование доминирующих эмоциональных состояний ребенка Нейропсихологический подход к изучению эмоций, основанный на концепции А.Р. Лурии о соотношении мозга и психики, указывает, что проблема мозговой организации эмоций – одна из самых актуальных и мало разработанных в современной нейропсихологии. Как известно, нейропсихология (и отечественная, и зарубежная) изучала главным образом мозговые механизмы когнитивных процессов и достигла больших успехов в анализе их нарушений. По мнению Е.Д. Хомской, в настоящее время нейропсихология эмоций только формируется. Эмоциональным нарушениям посвящено гораздо меньше работ, и они имеют в основном описательный характер. В последние годы в отечественной нейропсихологии в русле нейропсихологии индивидуальных различий началось изучение связи межполушарной организации мозга с особенностями психических процессов, в том числе и с особенностями эмоционально-личностной сферы. Обнаружено, что у здоровых испытуемых имеется определенная зависимость между характеристиками эмоционально-личностной сферы и типом межполушарной организации мозга, что позволило уточнить представление о разнообразии «нормы эмоций». Разработаны новые экспериментальные (психологические и психофизиологические) методики, направленные на изучение разных аспектов эмоций: распознавание эмоционального состояния по голосу; ранжирование, оценку и выбор фотографий эмоционально-выразительных лиц; анализ эмоционального состояния, проявляющегося в познавательных процессах; субъективную оценку собственного эмоционального состояния и т.д.. Применение экспериментальных методов изучения проблемы эмоциональных нарушений в клинике локальных поражений головного мозга показало их пригодность для клинических условий и помогает получить новые данные о нарушениях разных аспектов (параметров) эмоциональных состояний и эмоционального реагирования. Эти исследования показали, что возможно объективизировать различные аспекты эмоций, дать им количественную оценку. Оказалось, что эмоциональные нарушения складываются в эмоциональные синдромы, разные при различных поражениях мозга. Этнофункциональный подход при коррекции эмоциональных и поведенческих нарушений рассматривается в работах А.В. Сухарева, Г.Д. Смирнова, В.В. Ковалева. Применение этнофункционального подхода в психологических исследованиях основано на представлении об этносе (системе этносов) как о некоторой целостности. Это предполагает, что нарушение отношения к одному или нескольким этническим параметрам может приводить к нарушению этой целостности, что, в свою очередь, может обусловливать психические расстройства. На основании теоретико-экспериментальных исследований была разработана методика, получившая название этнофункциональной психотерапии. В процессе этой терапии претерпевает динамику, прежде всего, этноид пациента как субъективно предпочитаемый образ его этнической самоидентификации. Элементы этноида составляют совокупность отношений индивида к описанным выше этническим признакам. Внутренняя этнофункциональная рассогласованность этноида и его рассогласованность с реальными средовыми условиями является показателем нарушения индивидуального социокультурного развития, показателем этнокультурного (или этнофункционального) дизонтогенеза. Одним из принципов реализации этнофункционального подхода при коррекции эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста средствами музыкального фольклора является применение метода «этнофункционального погружения». Под воздействием ярких образцов национальной музыки ребенок эффективно погружается в этносреду с относительно сохранившимися культурными традициями. На уровне ассоциаций, эмоционального опыта, переживаний ребенок испытывает особое эмоциональной состояние, выраженное в форме аффективности, обозначаемое в отечественной психиатрии как тип ведущего аффекта. В данном случае реализуется принцип этнической функции ведущего эмоционального состояния. Анализ современного состояния подходов к коррекции эмоциональных состояний детей дошкольного возраста позволяет сделать заключение о том, что наблюдается тенденция к сближению и взаимообогащению теоретических позиций в рамках многих подходов, что позволяет нам объединить в целое основные методы коррекции эмоциональной сферы (игротерапия, арттерапия, музыкотерапия, танцевальная терапия, сказкотерапия) и комплексно применить отдельные техникивкоррекционнойработе. 

1.2. Проблема тревожности в дошкольном возрасте

В настоящее время существуют различные подходы к классификации эмоций. По классификации, предложенной К. Изардом, выделяются эмоции фундаментальные и производные. К фундаментальным относят:

• интерес-волнение

• радость

• удивление

• горе-страдание

• гнев

• отвращение

• презрение

• страх

• стыд

• вину

Из соединения фундаментальных эмоций возникает такое комплексное эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес-возбуждение.

Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность.

Тревожность – психологическая особенность, устойчивое свойство человека, характерная для него черта. То есть, если человек часто испытывает состояние тревоги, то его считают тревожным.

Ч. Спилбергер выделяет два вида тревожности: личностная и ситуативная (реактивная).

Личностная тревожность предполагает широкий круг объективно безопасных обстоятельств как содержащих угрозу (тревожность как черта личности).

Ситуативная тревожность обычно возникает как кратковременная реакция на какую-нибудь конкретную ситуацию, объективно угрожающую человеку.

А.М. Прихожан выделяет виды тревожности на основе ситуаций, связанных:

-с процессом обучения – учебная тревожность;

-с представлениями о себе – самооценочная тревожность;

-с общением – межличностная тревожность.

Причины возникновения тревожности

Выяснение причин возникновения тревожности у ребенка дошкольного возраста является важной задачей для педагога, т.к. установление причины нарушения – основа для построения коррекционно-развивающей программы.

Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность) нервной системы. Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становится тревожным.

Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. В большинстве случаев они могут быть причиной развития тревожной личности.

«Я не знаю ни одного случая, - утверждал А.С. Макаренко,- когда бы полноценный характер возник без здоровой воспитательной обстановки, или, наоборот, когда характер исковерканный получился бы, несмотря на правильную воспитательную работу».

Существует прямая зависимость между количеством страхов у детей и родителей, особенно матерей. Мать, находящаяся в состоянии тревоги, непроизвольно старается оберегать психику ребенка от событий, так или иначе напоминающих о ее страхах.

Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны взрослых, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности.

Еще один фактор, способствующий формированию тревожности, - частые упреки, вызывающие чувство вины. В этом случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями.

Часто причиной тревожности у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств при наличии многочисленных предостережений – «Я так переживаю за тебя, только бы с тобой ничего не случилось».

По мнению психолога М. Кузьминой существует несколько причин тревожности, кроющихся в семье:

Традиционализм отношений в семье. В этих семьях взаимоотношения с ребенком построены по принципу «должен» и «обязан».

Открытые посылы и прямые угрозы. Обычно в подобных семьях ребенку говорят: «Сейчас же иди...» или «Если ты не пойдешь в детский сад, то я...».

Недоверие ребенку. Многие родители проверяют карманы у детей, заглядывают в «потайные» места. Ребенку указывают, с кем дружить.

Отдаленность родителей. Многие родители ходят в гости, театр или ездят отдыхать без детей. Ребенок ощущает себя брошенным, ему не с кем поговорить о своих проблемах и тревогах. У таких детей появляется страх одиночества.

Отсутствие привязанности внутри семьи. Это семьи, где каждый имеет свою частную жизнь.

Негативное отношение к престарелым. В некоторых семьях старики становятся излишней обузой, на них выросшие дети срывают накопившееся зло. Старики и маленькие дети психологически близки друг к другу и нередко объединяются в негласный союз.

Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия педагога с ребенком, превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок.

Тревожность ребенка вызывает и непоследовательный воспитатель тем, что не дает ему возможности прогнозировать собственное поведение. Постоянная изменчивость требований воспитателя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, невозможность решить, как ему следует поступить в том или ином случае.

Тревожность возникает в ситуациях соперничества, конкуренции. Ребенок, попадая в ситуацию соперничества, будет стремиться быть первым, любой ценой достигнуть самых высоких результатов.

Еще одна ситуация – ситуация повышенной ответственности. Когда ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежду, ожиданий взрослого и быть им отвергнутым.

Помимо перечисленных факторов тревожность возникает и в результате фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем, что олицетворяет опасность или действительно представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжелую болезнь.

Проявление тревожности у детей дошкольного возраста

Тревожные дети – это обычно очень не уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей - не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей иногда считают скромными или застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер - ребенок делает все, чтобы избежать неудачи.

Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования.

Эти "возрастные тревожности" являются следствием наиболее значимых социальных потребностей. В возрасте 6-7 лет главную роль играет адаптация к школе.

У тревожного ребенка могут развиться невротические черты. Неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, с делом. Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. Так, один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: «чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня». Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее, в глубине души у них - все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры. Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избегание лиц, от которых исходит «угроза». Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен.

Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую защиту, уходя в мир фантазий. В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находят удовлетворение его невоплощенные потребности.

Фантазии - одно из замечательных качеств, присущих детям.

Для нормальных (конструктивных) фантазий характерна их постоянная связь с реальностью. У тревожных детей происходит отрыв от реальности.

Тревожность как определенный эмоциональный настрой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам развивается ближе к 7 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов.

Замечено, что уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это связано с тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее эта разница. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родные, учителя. Девочки боятся так называемых «опасных людей» - пьяниц, хулиганов и т.д. Мальчики же боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: учителей, директора школы и т.д.

 Выявление тревожности у детей дошкольного возраста (от 4 до 7 лет) можно проводить и с использованием проективных методик: экспрессивные - «Рисунок семьи», «Нарисуй человека», «Дом, дерево, человек», интерпретативная - «Тест тревожности» и др.

У детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой личности и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий, а также можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации.

Критерии определения тревожности у ребенка:

• Постоянное беспокойство

• Трудность, иногда невозможность сконцентрироваться на чем-либо

• Мышечное напряжение (например, в области лица, шеи)

• Раздражительность

• Нарушение сна

Можно предположить, что ребенок, тревожен, если хотя бы один из критериев, перечисленных выше, постоянно проявляется в его поведении.

Признаки тревожности:

1.           Не может долго работать, не уставая.
2.           Ему трудно сосредоточиться на чем-то.
3.           Любое задание вызывает излишнее беспокойство.
4.           Во время выполнения задания очень напряжен, скован.
5.           Смущается чаще других.
6.           Часто говорит о напряженных ситуациях.
7.           Как правило, краснеет в незнакомой обстановке.
8.           Жалуется, что ему сняться страшные сны.
9.           Руки у него обычно холодные и влажные.
10. У него нередко бывает расстройство стула.
11. Сильно потеет, когда волнует
12. Не обладает хорошим аппетитом.
13. Спит беспокойно, засыпает с трудом.
14. Пуглив, многое вызывает у него страх
15. Обычно беспокоен, легко расстраивается.
16. Часто не может сдерживать слезы.
17. Плохо переносит ожидание.
18. Не любит браться за новое дело.
19. Не уверен в себе, в своих силах.
20. Боится сталкиваться с трудностями.

За каждый пункт ставится один балл.

Высокая тревожность – 15-20 баллов.

Средняя – 7-14 баллов.

Низкая – 1-6 баллов.

Рекомендации по преодолению тревожности у детей дошкольного возраста

Большие возможности по коррекции эмоционального состояния, личностных качеств представляют игры дошкольников.

Игровая деятельность представляет особые возможности для изучения и перестройки эмоциональной сферы детей с трудностями в развитии. Прежде всего, игра является деятельностью привлекательной и близкой дошкольникам, поскольку исходит из их непосредственных интересов и потребностей.

Известный специалист в области психокоррекции дошкольников А. С. Спиваковская, отмечая специфичность использования игры в коррекционных занятиях, обращает внимание на неполифункциональность. При помощи игры можно решать самые разные задачи: одна и та же игра для одного ребенка может быть средством повышения самооценки, для другого – оказывать растормашивающий, тонизирующий эффект, а для третьего стать шкалой коллективных отношений.

М. И. Буянов утверждает, что воспитание ребенка должно строится с учетом ряда важных требований:

Во-первых, взрослые должны быть эмоциональны в присутствии ребенка, ясно, четко, однозначно выражать свое отношение ко всему, что может явиться объектом его восприятия. Это необходимо для формирования его собственной системы оценок окружающего необходимой каждому человеку.

Во-вторых, взрослые должны быть максимально ласковы с ребенком, так как это оказывает стимулирующее воздействие на его психическое развитие, а также способствует формированию уверенности в себе, переживания защищенности.

В-третьих, требования взрослых к ребенку должны быть постоянными и строится с учетом реальных его возможностей – это необходимо для формирования воли и других важных качеств для развития способности действовать исходя из сложившихся устойчивых оценок, а не узко ситуационно; в-четвертых следует давать ребенку возможность накапливать опыт оценки ответственных действий; даже если он действует неверно по мере возможности следует дать ему завершить задуманное и помочь оценить действия и его результат в целом, а не одергивать по ходу дела, так как в том случае он не накапливает достаточного опыта самооценки и к тому же оказывается склонным к импульсивным мотивированным поступкам.

Правила работы с тревожными детьми, для педагогов

• Избегать публичных порицаний и замечаний!

• Избегать сравнения с другими детьми (особенно, если кто-то лучше).

• Обязательно отмечать успехи индивидуально и перед группой.

• Хвалить ребенка, гордиться им. Всем рассказывать и показывать его достижения.

• Не замечать ошибки, неудачи. В самой плохо сделанной работе можно найти что-то достойное похвалы.

• Приободрять во всех начинаниях и хвалить даже за незначительные самостоятельные поступки.

• Стараться делать как можно меньше замечаний ребенку.

• Использовать наказание лишь в крайних случаях.

• Не унижать ребенка, наказывая его.

• Эмоциональная поддержка (Ничего страшного… Бывает люди ошибаются, боятся... Ну ничего, в следующий раз получится…) - уменьшение состояния страха, тревожности, напряженности.

• Стимулирующая помощь – авансирование (У тебя получится, я знаю, я уверена, я в тебя верю…).

• Персональная исключительность (Только у тебя и может получиться. А мне очень нравится то, как ты это сделал, нарисовал и т. д.).

• Усиление мотивации (Сделай это для меня, мне будет очень приятно… Нам это так нужно для…).

• Высокая оценка детали (Вот эта часть у тебя замечательно получилась…).

• Не торопить! Давать время сообразить.

• Когда торопится, останавливать, успокаивать.

• При необходимости повторить и уточнить инструкцию.

• Избегайте состязаний и каких-либо видов работ, учитывающих скорость.

• Чаще используйте телесный контакт.

• Упражнения на релаксацию.

• Способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал, за что.

Правила работы с тревожными детьми, для родителей

• Избегать публичных порицаний и замечаний!

• Избегать сравнения с другими детьми (особенно, если кто-то лучше).

• Обязательно отмечать успехи ребенка, сообщая о них в его присутствии другими членами семьи (например, во время общего ужина).

• Хвалить ребенка, гордиться им. Всем рассказывать и показывать его достижения.

• Не замечать ошибки, неудачи. В самой плохо сделанной работе можно найти что-то достойное похвалы.

• Старайтесь делать как можно меньше замечаний ребенку.

• Приободрять во всех начинаниях и хвалить даже за незначительные самостоятельные поступки.

• Большое значение имеет оценка, она всегда должна быть положительной.

• Необходимо отказаться от таких слов, которые унижают достоинство ребенка («осел», «дурак», «свинья»), даже если взрослые очень раздосадованы и сердиты.

• Нельзя угрожать ребенку такими наказаниями: («Замолчи, а то рот заклею! Уйду от тебя! Убью тебя!» «Отдам тебя дядьке!»).

• Ласковые прикосновения родителей помогут тревожному ребенку обрести чувство уверенности и доверия к миру.

• Родители должны быть единодушны и последовательны, поощряя и наказывая ребенка.

Подходы к коррекции тревожности у детей в системе детско-родительских отношений

Р.В. Овчарова, основываясь на причинах неэффективности родительских отношений, таких как: педагогическая и психологическая неграмотность родителей; ригидные стереотипы воспитания; личностные проблемы и особенности родителей, вносимые в общение с ребёнком; влияние особенностей общения в семье на отношения родителей к ребёнку и др., предлагает в качестве основного метода коррекции когнитивно-поведенческий тренинг.

Когнитивно-поведенческий тренинг осуществляется с помощью ролевых игр и программы видеотренинга. Обоснование метода: семья – целостная система. И именно поэтому проблемы диады «родитель-ребёнок» не могут быть решены только благодаря психокоррекции ребёнка или родителя. Параллельная работа позволяет увеличить эффективность занятий.

А.А. Осипова выделяет как средство коррекции детско-родительских отношений – социально-психологический тренинг.

Под социально-психологическим тренингом понимается практика психологического воздействия, основанная на активных методах групповой работы. При этом подразумевается использование своеобразных форм обучения знаниям, умениям, техникам в сфере общения, деятельности и коррекции.

Социально-психологический тренинг – один из методов активного обучения и психологического воздействия, осуществляемого в процессе интенсивного группового взаимодействия и направленного на повышение компетентности в сфере общения, в котором общий принцип активности обучаемого дополняется принципом рефлексии над собственным поведением других участников группы. В процессе социально-психологического тренинга применяются различные методические приёмы: групповая дискуссия (базовый методический приём), ролевая игра, невербальные упражнения и так далее.

Родительские отношения – это система разнообразных чувств к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребёнка, его поступков.

Исследователи выделяют типы родительских отношений (диктат, опека, невмешательство, паритет, сотрудничество). Использование неэффективного типа родительского отношения ведет к возникновению тревожности у ребенка.

Тревожность ребёнка на начальной стадии проявляется ситуативно, но впоследствии может перерасти в личностную. Чтобы тревожность не приобрела личностный характер, необходимо насыщать родителей знаниями о психологических особенностях возраста их ребенка, о задачах, формах, методах воспитания.

1.3. Факторы и методы психотерапевтического влияния на снижение тревожности дошкольников

Важное значение в плане коррекции негативных эмоциональных состояний по мнению К. Левина играет воображаемая ситуация в преодолении барьеров. Стойкие аффективные барьеры, возникающие в жизни ребенка, преодолеваются им гораздо легче в игре. На это свойство игровой, «мнимой» ситуации указывал и Л. С. Выготский, говоря о том, что именно в условиях «мнимой» ситуации ребенку легче принять на себя роль другого.

Интересна специальная игровая методика, разработанная А. И. Захаровым, направленная на преодоление детьми страхов.. А. И. Захаров отмечает, что для того чтобы снизить тревожность ребенка или избавить его от страхов, родители должны понимать причины их появления и механизмы их развития.

Путей коррекции тревожности на сегодняшний день очень много. Например, С. Снайдеров считает наиболее важным уважать право ребенка быть таким, каков он есть. Е. В. Титова уверена, что детей нельзя оберегать даже от самых тяжелых испытаний, этим и доказывая свою любовь к ним. Д. Ч. Добеон считает необходимым, прежде всего установление четких правил и строго их соблюдать. Сузуки основным направлением выделяет заинтересованность ребенка деятельностью. М. И. Бука утверждает, что ни в коем случае нельзя высмеивать ребенка, напротив нужно повышать его самооценку. Рон Кемпбелл и Ч. Л. Лендрет особенно важным считают установление контакта с ребенком, а затем воспитание дисциплины.

Г. М. Бреслав утверждает, что воспитание ребенка должно строится с учетом ряда важных требований: во-первых, взрослые должны быть эмоциональны в присутствии ребенка, ясно, четко, однозначно выражать свое отношение ко всему, что может явиться объектом его восприятия, во-вторых, взрослые должны быть максимально ласковы с ребенком, так как это оказывает стимулирующее воздействие на его психическое развитие, а также способствует формированию уверенности в себе, переживания защищенности, в-третьих, требования взрослых к ребенку должны быть постоянными и строится с учетом реальных его возможностей – это необходимо для формирования воли и других важных качеств для развития способности действовать исходя из сложившихся устойчивых оценок, в-четвертых следует давать ребенку возможность накапливать опыт оценки ответственных действий; даже если он действует неверно по мере возможности следует дать ему завершить задуманное и помочь оценить действия и его результат в целом, а не одергивать по ходу дела, так как в том случае он не накапливает достаточного опыта самооценки и к тому же оказывается склонным к импульсивным мотивированным поступкам.

Все эти пути преодоления тревожности представляют собой определенные методы, такие как:

1. игротерапия - метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых основанный на использовании игры. В основе метода лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности;

2. сказкотерапия - метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания, совершенствования взаимодействия с окружающим миром;

3. куклотерапия – метод, основанный на процессах идентификации ребенка с любимым героем мультфильма, сказки, с любимой игрушкой;

4. музыкотерапия - психотерапевтический метод, основанный на предположении о целительном воздействии музыки на психологическое состояние человека;

5. арт-терапия - это метод лечения посредством художественного творчества. Основная цель метода состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания;

Обобщая проанализированные данные литературы можно отметить, что работа по устранению тревожности включает в себя следующие направления:

1. Развитие позитивногосамовосприятия;

2. Повышение уверенности в себе;

3. Развитие доверия к другим;

4. Преодоление страхов;

5. Снятие телесного напряжения;

6. Развитие умения выражать эмоции;

7. Развитие навыков коллективной работы;

8. Развитие навыков самоконтроля;

В достижении положительного результата в преодолении тревожности очень важно обратить внимание на установление контакта с ребенком, организации совместной деятельности (игры или рисования, создание ситуации успеха, исключении громких и резких интонаций, приказов, критики, желание установить благоприятные отношения понимания и доверия.

Так, А. М. Прихожан выделяет следующие направления преодоления тревожности:

1. Психологическое просвещение родителей (которое заключается в консультировании по вопросам преодоления тревожности у детей) ;

2. Психологическое просвещение педагогов (которое заключает в проведении консультаций, знакомящих с причинами возникновения тревожности и педагогическими способами ее снижения) ;

3. Непосредственная работа с детьми по уменьшению тревожности (организация игровой деятельности, работа по повышению самооценки, авторитета ребенка в группе сверстников;

Повышенная тревожность у детей дошкольного возраста вызывает трудности общения, познания, препятствует комфортному самоощущению ребенка и формирует поведенческие проявления в виде сильной агрессии, замкнутости, многочисленных страхах. Это затрудняет адаптацию ребенка к социальным условиям и затрудняет полноценное формирование личности. Поэтому очень важным является работа по коррекции тревожности у детей.

Таким образом, мы видим, что существуют разные подходы к преодолению тревожности, в основе которых лежат психологические методы.

1.4. Сказкотерапия как фактор влияния на снижение тревожного поведения дошкольников

А.А.Осипова автор книги «Основы психокоррекции» пишет, что коррекция представляет собой особую форму психолого-педагогической деятельности, направленной на создание наиболее благоприятных условий для оптимизации психического развития личности ребенка, оказание ему специальной психологической помощи.

В настоящее время термин "психологическая коррекция" достаточно широко и активно используется в практике работы, как школы, так и дошкольных учреждений. А между тем, возникнув в дефектологии, он применялся первоначально в отношении лишь аномального развития. Расширение сферы приложения данного понятия ряд ученых связывает с развитием прикладной детской психологии, с новыми социальными задачами по отношению к подрастающему поколению.

Все чаще диагностико-коррегирующую функцию относят к числу существенных, первостепенных в деятельности современного, личностно ориентированного педагога. Эту функцию воспитатель реализовывает в работе с нормально развивающимися детьми (коррекцией аномального развития занимаются патопсихологи, дефектологи, врачи).

Предметом коррекции чаще всего выступают умственное развитие, эмоционально-личностная сфера, невротические состояния и неврозы ребенка, межличностные взаимодействия. Различными могут быть формы организации коррекционной работы - лекционно-просветительная, консультативно-рекомендационная, собственно коррекционная (групповая, индивидуальная).

В работах отечественных исследователей уделяется внимание как собственно психологическим особенностям личности ребенка, так и особенностям его социальной сферы, в первую очередь семьи А.И. Захаров, В.И. Гарбузов, Р.А. Зачепицкий, Е.К. Яковлева, А.С. Спиваковская .

При этом исследователи полагают, что при выборе коррекционных и психотерапевтических мер упор следует делать на ведущую в данном возрасте деятельность, которая обусловливает выбор и построение методов.

Вот почему при работе, с дошкольниками, большое распространение получили методы коррекции, в основе которых лежит игра, различные варианты игротерапии, сказкотерапии (В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, В.В. Лебединский, О.С. Олихейко, А.С. Спиваковская).

Одним из эффективных методов работы с детьми, испытывающими те или иные эмоциональные и поведенческие затруднения, является сказкотерапия.

Этот метод позволяет решать ряд проблем, возникающих у детей дошкольного, младшего школьного и других возрастов. В частности, посредством сказкотерапии можно работать с агрессивными, неуверенными, застенчивыми детьми; с проблемами стыда, вины, лжи, принятием своих чувств, а также с различного рода психосоматическими заболеваниями, энурезами и т.д. Кроме того, процесс сказкотерапии позволяет ребенку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения.

Один из самых авторитетных сказкотерапевтов Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева определяет сказкотерапию как набор способов передачи знаний о духовном пути души и социальной реализации человека, как воспитательную систему, со образную духовной природе человека.

Раскрывая свое понимание, она пишет о том, что сказкотерапия это» процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем», процесс образования связей между сказочными событиями и поведением в реальной жизни», процесс активизации ресурсов, потенциала личности», процесс экологического образования и воспитания ребенка», терапия средой, особой сказочной обстановкой в которой могут проявляться потенциальные части личности, нечто нереализованное, может реализоваться мечта». Однако такое определение сказкотерапии носит скорее функциональный характер и оставляет в тени сущность самого метода.

Метод сказкотерапии появился на рубеже 60-70-х годов ХХ века, обоснованный М. Эриксоном и в дальнейшем развитый его учеником В. Росси. В России метод сказкотерапии начал использоваться с начала 90-х годов И.В. Вачковым, Д.Ю. Соколовым, С.К. Нартовой-Бочавер. Сказкотерапия, построенная на некоторых механизмах арттерапии в целом и библиотерапии как вида арттерапии в частности, направлена на решение эмоционально-личностных и поведенческих проблем ребёнка. Сказкотерапия применяется в работе с агрессивными, тревожными, застенчивыми, неуверенными детьми.

Если рассматривать сказку с различных позиций, на разных уровнях, оказывается, что сказочные истории содержат информацию о динамике жизненных процессов. В сказках можно найти полный перечень человеческих проблем и образные способы их решения.

Слушая сказки в детстве, человек накапливает в бессознательном некий символический «банк жизненных ситуаций». Этот «банк» может быть активирован в случае необходимости. В процессе психологического консультирования мы обращаемся как к жизненному опыту пациента, так и к его сказочному «банку жизненных ситуаций». Часто это позволяет найти нужное решение.

Если ребёнок с раннего возраста начнёт осознавать «сказочные уроки», отвечать на вопрос: « Чему же нас с тобой учит сказка?», соотносить ответы со своим поведением, то он станет активным пользователем своего «банка жизненных ситуаций».

Врач-сказкотерапевт А.В. Гнездилов выделяет в качестве предмета сказкотерапии»процесс воспитания Внутреннего Ребенка, развитие души, повышение уровня осознанности событий, приобретение знаний о законах жизни и способах социального проявления созидательной творческой силы».

Главным средством психологического воздействия в сказкотерапии является метафора, как ядро любой сказки.

Именно глубина и точность метафоры определяют эффективность сказкотерапевтических приемов в работе с детьми и взрослыми. При этом, думается, в полнее правомерно рассматривать сказкотерапию, прежде всего, как психологический метод, поскольку важнейшие цели, достигаемые с помощью этого метода (развитие самосознания и построение высоких уровней взаимодействия между субъектами) имеют психологический характер.

Метод учитывает эмоциональный интерес ребёнка к восприятию сказки как специфической для данного возраста деятельности. В свою очередь, этот интерес стимулирует эмоциональное включение ребёнка в сказку и становится основой для идентификации с её героями. Таким образом, сказка становится средством, которое позволяет ребёнку присваивать нормы, смыслы, ценности, модели поведения в различных сложных ситуациях. Идентификация ребёнка с героями сказки также помогает понять, что у других имеются такие же, как и у него, проблемы и переживания. Важно, что ребёнок отождествляет себя с положительными героями, так как их положение в сказке, как правило, преподносится более ярко, эмоционально. Поэтому метод сказкотерапии способствует личностному росту ребёнка.

А.А. Осипова указывает   выделяется  четыре этапа в развитии сказкотерапии.

Первый этап - устное народное творчество. Его начало затеряно в глубине веков, но процесс устного (а позднее и письменного) творчества продолжается по сей день.

Второй этап - собирание и исследование сказок и мифов. Исследование мифов и сказок в глубинном психологическом аспекте. Терминология психоанализа основана на мифах. Процесс познания скрытого смысла сказок и мифов продолжается по сей день.

Третий этап - психотехнический. Современные психотехнические подходы применяют сказку как технику, как повод для психодиагностики, коррекции и развития личности.

Четвёртый этап - интегративный. Этот этап связан с формированием концепции комплексной сказкотерапии, с духовным подходом к сказкам, с пониманием сказкотерапии как природосообразной, органичной человеческому восприятию воспитательной системы, проверенной многими поколениями наших предков.

  Значение сказок для сказок для воспитания и развития личности ребенка Осипова А.А. сводит к следующим позициям:

1. Отсутствие в сказках прямых нравоучений, назиданий. События сказочной истории логичны, естественны, вытекают одно из другого, а ребенок усваивает причинно-следственные связи, существующие в мире.

2. Через образы сказки ребенок соприкасается с жизненным опытом многих поколений. В сказочных сюжетах встречаются ситуации и проблемы, которые переживает в своей жизни каждый человек: отделение от родителей; жизненный выбор; взаимопомощь; любовь; борьба добра со злом. Победа добра в сказках обеспечивает ребенку психологическую защищенность: чтобы ни происходило в сказке - все заканчивается хорошо. Испытания, выпавшие на долю героев, помогают им стать умнее, добрее, сильнее, мудрее. Таким образом, ребенок усваивает, что все, что происходит в жизни человека, способствует его внутреннему росту.

3. Отсутствие заданности в имени главного героя и месте сказочного события. Главный герой - это собирательный образ, и ребенку легче идентифицировать себя с героем сказки и стать участником сказочных событий.

4. Ореол тайн и волшебства, интригующий сюжет, неожиданное превращение героев - все это позволяет слушателю активно воспринимать и усваивать информацию, содержащуюся в сказках.

В сказкотерапии Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева различает директивный и недирективный подходы.

 В директивной терапии терапевт руководит терапевтическим процессом: задаёт темы, наблюдает за поведением ребёнка и интерпретирует его.

В недирективнойсказкотерапии роль психотерапевта снижается: основная функция сводится к созданию атмосферы эмоционального принятия ребёнка и условий для спонтанного проявления его чувств.

В науке существует концепция сказкотерапии, разработанная зарубежными и российскими учеными. Данная концепция широко рассматривается в работах Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, и базируется на пяти видах сказок:

Художественные (сказки, созданные многовековой мудростью народа, и авторские истории; именно такие истории и принято называть сказками, мифами, притчами): авторские, народные.

Психокоррекционные (создаются для мягкого влияния на поведение ребенка; под их воздействием происходит «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего).

Психотерапевтические (особый вид сказок, которые раскрывают глубинный смысл происходящих событий; они не всегда однозначны, не всегда имеют традиционно счастливый конец, но всегда глубоки и проникновенны; эти сказки посвящены проблемам жизни и смерти, отношению к потерям и приобретениям, любви и пути).

Медитативные (создаются для накопления положительного образного опыта, снятия эмоционального напряжения, создания в душе позитивных моделей взаимоотношений с другими людьми, развития личностного ресурса; эти сказки сообщают нашему бессознательному позитивные «идеальные» модели взаимоотношений с окружающим миром и другими людьми, отсюда и отличительная особенность медитативных сказок - отсутствие в них конфликтов и злых героев)

Дидактические (создаются и используются педагогами; в форме дидактических сказок подаются учебные задания, при этом абстрактные символы (цифры, буквы, звуки, арифметические действия и пр.) одушевляются, возникает сказочный образ мира, в котором они живут).

В практической психологии как указывают А.И. Захаров, А.А.  Осипова, О.В. Хухлавева  можно встретить несколько способов работы со сказками как с проекцией, в зависимости от того, какие задачи ставит перед собой психолог или педагог.

Использование сказки как метафоры. Текст и образы сказки вызывают свободные ассоциации, которые касаются личной психической жизни человека, затем эти метафоры и ассоциации обсуждаются.

Метод может проводиться в индивидуальной и групповой формах. При групповой форме сказка комплексно представляет проблемы всех детей (их должно быть от 3 до 6 человек), включенных в группу. В терапевтическую группу подбираются дети с противоположными синдромами.

Грамотно созданная метафора предусматривает соблюдение некоторых требований:

• предварительно сформулированный результат психотерапии должен, прежде всего, отвечать реальной проблеме ребёнка (тема сказки – проблема в символизированном виде), быть конкретным; его формулировка должна иметь позитивную форму. Также необходимо иметь возможность контроля хода реализации поставленной цели.
• символизация строится на основе реальной проблемной ситуации. В соответствии с ней подбираются герои сказки, устанавливаются отношения между ними. В целях облегчения идентификации ребёнка с персонажем герой характеризируется как близкий по возрасту, полу, поведенческим проявлениям ребёнку;
• сказка должна быть максимально близкой и понятной ребёнку, поэтому сюжетная линия истории может быть выстроена при учёте его интересов и увлечений (это позволяет создать позитивный эмоциональный фон и больше заинтересовать ребёнка); рассказ строится близкими возрасту и особенностям развития ребёнка языковыми средствами, используются слова максимально приближенные к его ведущей коммуникативной системе;
• рассказывание историй иногда сочетается с использованием элементов гипноза (М. Эриксон), обязательно с внушением. Иногда элементы внушения вводятся в контекст сказки и предварительно обозначаются интонацией или использованием имени клиента, особенно перед значимой информацией;
• сюжетная линия включает основные этапы развития конфликтной ситуации: завязку, нарастание конфликта, кульминацию, развязку. В заключении герой разрешает конфликт, приобретая для себя новые возможности и способности.

Рисование по мотивам сказки. Свободные ассоциации проявляются в рисунке, дальнейшая работа идет с графическим материалом.

«Почему герой так поступил?»- то есть более активная работа с текстом, где обсуждение поведения и мотивов персонажа служит поводом к обсуждению ценностей и поведения человека. Вводятся оценки и критерии «хорошо»— «плохо».

Проигрывание эпизодов сказки. Участие в этих эпизодах дает возможность ребенку или взрослому прочувствовать некоторые эмоционально-значимые ситуации и «сыграть» эмоции.

Использование сказки как притчи-нравоучения, подсказка с помощью метафоры варианта разрешения ситуации

Переделка или творческая работа по мотивам сказки.

Использование сказкотерапии как воспитательной системы предполагает общие закономерности работы со сказочным материалом.

1. Принцип осознанности.

Основной акцент делается на осознании причинно – следственных связей в развитии сюжета; понимание роли каждого персонажа в развивающихся событиях. Основная задача взрослого - показать воспитанникам, что одно событие плавно вытекает из другого, даже если на первый взгляд это незаметно. Важно понять место и назначение каждого персонажа сказки.

2. Принцип множественности (понимание того, что одно и то же событие, ситуация могут иметь несколько значений и смыслов). В этом случае задача – показать одну и ту же сказочную ситуацию с нескольких сторон .

3. Принцип реальности (осознание того, что каждая сказочная ситуация разворачивает перед нами некий жизненный урок). Здесь задачей выступает кропотливое и терпеливое прорабатывание сказочной ситуации с позиции того, как сказочный урок будет использован в реальной жизни, в конкретных ситуациях.

Почему сказка так эффективна при работе с детьми, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте?

Во-первых, в дошкольном возрасте восприятие сказки становится специфической деятельностью ребенка, обладающей невероятно притягательной силой, позволяющей ему свободно мечтать и фантазировать. При этом сказка для ребенка не только вымысел и фантазия. Это еще и особая реальность, которая позволяет раздвигать рамки обычной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и чувствами и в доступной для понимания ребенка сказочной форме постигать взрослый мир чувств и переживаний.

Во-вторых, у маленького ребенка сильно развит механизм идентификации, т.е. процесс эмоционального объединения себя с другим человеком, персонажем и присвоение его норм, ценностей, образцов как своих. Поэтому, воспринимая сказку, ребенок, с одной стороны, сравнивает себя со сказочным героем, и это позволяет ему почувствовать и понять, что не только у него есть такие проблемы и переживания. С другой стороны, посредством ненавязчивых сказочных образов ребенку предлагаются выходы из различных сложных ситуаций, пути решения возникших конфликтов, позитивная поддержка его возможностей и веры в себя. При этом ребенок отождествляет себя с положительным героем. Происходит это не потому, что дошкольник так хорошо разбирается в человеческих взаимоотношениях, а потому, что положение героя более привлекательно по сравнению с другими персонажами. Это позволяет ребенку усваивать правильные моральные нормы и ценности, различать добро и зло.

Специалисты утверждают, что метафора обеспечивает контакт между левым и правым полушарием мозга. В процессе восприятия сказки работает левое полушарие, которое извлекает логический смысл из сюжета, в то время, как правое полушарие свободно для мечтаний, фантазий, воображения, творчества. Психологи, применяющие сказки, метафоры в работе с клиентами, часто отмечают, что на осознаваемом, вербальном уровне ребенок может и не принимать сказку, однако, положительный эффект от работы все равно присутствует, т.е. изменения часто происходят на подсознательном уровне. При этом наблюдается замечательный факт. Одна и та же сказка по-разному влияет на каждого ребенка, каждый находит в ней что-то свое, актуальное для него, созвучное его проблемам. Практика показывает, что у благополучных, «беспроблемных»детей терапевтическая сказка часто не находит эмоционального отклика и воспринимается просто как интересная история, не приводящая к изменениям в поведении ребенка.

В заключение отметим, что на занятиях сказкотерапии дети проживают эмоциональные состояния, вербализуют свои собственные переживания, знакомятся со словами, обозначающими различные эмоциональные состояния, благодаря чему у них развивается способность к более глубокому пониманию себя и других людей, умение ориентироваться в эмоциональной реальности, и быть социально адаптированными, что особенно важно в коррекции и профилактике страхов у детей старшего дошкольного возраста.

Выводы по первой главе

И так теоретический анализ исследования по проблеме профилактики возрастных страхов у детей дошкольного возраста посредством сказкотерапии, показал:

1. Эмоции - особый класс психических состояний  и процессов, отражающихся в форме непосредственного пристрастного переживания, значимость действующих на индивида событий и явлений в их связи с актуальными потребностями.
2. Эмоции не только выражают особенности мотивов поведения ребенка, но играют существенную роль в реализации этих мотивов.
3. Страхи можно определить как  эмоциональное состояние, которое проявляется в случае сознания человеком надвигающийся опасности.
4. Испытывают страхи и нормально развивающиеся дети. Причем уже в младенческом возрасте, когда сталкиваются с неожиданным предметом, животными.
5. Страхи появляются по разным причинам.
6. Тревожность-психологическая особенность, устойчивое свойство человека, характерная его черта.
7. Предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность) нервной системы.
8. Тревожные дети-это обычно очень неуверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой.
9. Тревожность ребенка на начальной стадии проявляется ситуативно, но впоследствии может перерасти в личностную.
10. Повышенная тревожность у детей дошкольного возраста вызывает трудности общения, познания, препятствует комфортному самоощущению ребенка и формирует поведенческие проявленя в виде сильной агресии, замкнутости, многочисленных страхах.
11. Сказкотерапия - это и терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут проявиться потенциальные черты личности, нечто нереализованное, может материализоваться мечта, а главное, в ней появляется чувство защищенности.
12. Процесс сказкотерапии позволяет ребенку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения.
13. Метод сказкотерпии способствует личностному росту ребенка.

Глава II. Экспериментальное исследование психотерапевтического влияния сказкотерапии на снижение тревожности старших дошкольников

2.1. Организация и методы экспериментального исследования

        Экспериментальная работа по исследованию проблемы имела своей целью выявление влияния сказкотерапии на уровень снижения тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

        Проведению педагогического эксперимента на всех его этапах, предшествовало выявление номенклатуры показателей и критериев его эффективности , методов эксперимента. Исследование уточняет условия его проведение.  

       В обобщенном виде созидательный психический эксперимент складывался из поисково-констатирующего, формирующе-корректирующего этапов.  

Организация и ход экспериментальной работы включали в себя три этапа:

I.        Поисково – констатирующий этап эксперимента.

Цель: изучение уровня развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста

II.        Формирующе – корректирующий этап эксперимента.

Цель: определить психотерапевтические возможности сказкотерапии на развитие эмоциональной сферы (снижение уровня тревожности) у детей старшего дошкольного возраста. тревожности.

III.        Контрольный этап эксперимента.

Цель: подтверждение эффекта сказкотерапии как фактора влияния на снижение тревожного состояния старших дошкольников.

       Констатирующий этап эксперимента предполагал реализацию следующих направлениях:

1. Выявление особенностей эмоциональной сферы у старшего дошкольного возраста в процессе его жизненной деятельности с другими людьми.

2. Изучение  уровня тревожности у старших дошкольников

       На основе научных изысканий П.Бейкер и М.Алворд выделения ряд критерий и показателей развития эмоционального состояния детей.

Таблица 1

Критериальный показатель по уровню проявления тревожности в поведении детей старшего дошкольного возраста.

I. Выявление особенностей эмоциональной сферы у старшего дошкольного возраста в процессе его жизненной деятельности с другими людьми.

Цель: определить эмоциональное реагирование ребенка на определенные социальные ситуации, в зависимости от складывающихся взаимоотношений с окружающими людьми (в семье, в детском саду).

1. Методика “Выбери нужное лицо” (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен)

Цель: выявить тревожность у старших дошкольников.

Материал:  14 рисунков (к каждому прилагается веселое и грустное лицо). (приложение 1)

Процедура проведения: в процессе исследования рисунки предъявляются ребенку в строгой последовательности, один за другим. Показав ребенку рисунок, тестирующий к каждому из них дает инструкцию-разъяснение следующего содержания.

Таблица №2

Ключ, интерпретация.

Количественный анализ.

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ = Число эмоциональных негативных выборов   х 100%
                                                 14

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Результат:

Рис.1. Диаграмма исходного уровня эмоционального состояния старших дошкольников на констатирующем эксперименте

Вывод: В  группе 15%  (2чел.)  имеют высокий уровень тревожности. Средний уровень составляет 50% (10 чел.), а низкий уровень – 30%(7 чел.).

II. Измерение уровня тревожности у старших дошкольников.

Цель: определить характер проявления тревожности.

      1. Методика-анкета для родителей на тревожность у детей “Матвеева Л.Г.”

Цель: изучение уровня и причин тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

Материал: тест, состоящий из 20 вопросов, которые могут зачитываться родителями, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет» (приложение 2).

Процедура проведения: родителям был предложена анкета, которая состояла из вопросов о том, как ребенок чувствует себя в садике. Также  была озвучена просьба, чтоб ответы были искренними и правдивыми. Отвечая на вопрос им нужно было записывать в клеточке с номером ответ «+», если согласны с ним, или «-», если не согласны.

Таблица №3

При обработке подсчитывалось общее число несовпадений по всему тесту, если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 70% от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

0-9 несовпадений - низкий уровень тревожности,

10-13 несовпадений – средний уровень тревожности,

14-20 несовпадений – высокий уровень тревожности.

Результат:

Рис.2. Диаграмма Исходного уровня  эмоционального состояния старших дошкольников на констатирующем эксперименте

Вывод: В  группе 30% (6чел.) имеют высокий уровень тревожности. Средний уровень в экспериментальной группе составляет 60% (12чел.), а низкий уровень – 10% (2чел.).

      1. Методика измерения уровня тревожности “Незаконченные предложения”

Цель: выявить отношение ребенка  к родителям, сверстникам, детскому саду.
Материал: опросник состоит из 30 незаконченных предложений (приложение 3).

Процедура проведения: ребенку предлагается послушать предложения и сразу, не задумываясь продолжить его первой, пришедшей в голову мыслью. Делать это надо быстро.
Инструкция для ребенка: "Мы сейчас с тобой поиграем. Я тебе буду говорить предложения, а ты как можно быстрее закончи их. Говори первое, что придет в голову".

Таблица №4

Обработка результатов

Законченные предложения можно разделить на 6 групп:
1. Отношение к отцу – 13, 21
2. Отношение к матери – 8, 24
3. Отношение к себе – 3, 4, 7, 10, 12, 18, 27, 29
4. Отношение к сверстникам – 2, 22, 26, 30
5. Отношение к детскому саду – 1, 16, 19, 23
6. Страхи и опасения – 5, 6, 9, 11, 14, 15, 17, 20, 25, 28

«+» - положительное отношение

«-»- отрицательное отношение

«+-» - безразличное отношение

Результаты:

Рис.3. Диаграмма исходного уровня развития эмоционального состояния старших дошкольников на констатирующем эксперименте

Вывод: В группе 13 дошкольников имеют положительное отношение к отцу, 14 детей имеют положительное отношение к матери, 6 детей имеют положительное отношение к себе и к сверстникам, 7 детей положительное отношение к детскому саду и 3 не имеют страхов и опасений.  

Отрицательное отношение имеют 2 ребенка к отцу, 1 ребенок к матери, 8 к себе, 8 к сверстникам, 7 в отношении к детскому саду и 10 детей имеют страхи и опасения.

Безразличное отношения имеют 5 детей к отцу, 5 к матери, 6 к себе, 6 к сверстникам, 6 к детскому саду и у 7 наблюдается безразличное отношение к страхам и опасениям.

Используя данные методики, мы анализировали не общий показатель тревожности, а рассматривали каждый параметр в отдельности, поэтому каждый параметр был для нас информативным, и определенным образом наталкивал на выявление причин возникновения тревожности.

        Рассмотрим основные факторы, которые способствуют появлению у ребенка тревожности.

•        Постоянное беспокойство

•        Трудность, иногда невозможность сконцентрироваться на чем-либо

•        Мышечное напряжение

•        Раздражительность

•        Нарушение сна

Можно предположить, что ребенок тревожен, если хотя бы один из критериев, перечисленных выше, постоянно проявляется в его поведении.

Поэтому был сделан вывод о том, что коррекционно-развивающая программа должна быть направлена на развитие конструктивных способов взаимодействия тревожных детей, их межличностных отношений, а также на развитие коммуникативных умений.

Рекомендации для педагогов по работе с тревожными детьми.

 (смотрите в приложение)

2.2. Психотерапевтические возможности сказкотерапии на снижение уровня тревожности детей дошкольного возраста

II этап нашего исследования-формирующий эксперимент включал в себя проведение с детьми коррекционных занятий, направленных на снижение реакций страха и тревожности.

Коррекция ориентирована не на достижение каких-то конкретных результатов, а на создание условий, способствующих отреагированию негативных переживаний, отработки навыков адекватного взаимодействия и реагирования, снижению эмоционального напряжения, повышения адаптационных возможностей и раскрытие творческого потенциала детей.

В качестве основного метода мы используем коррекцию эмоциональных комплексов через сказкотерапию. А точнее программу “Сказочная шкатулка” (приложение 5)

Кроме того, как дополнение, в ходе занятий, использовались такие психокоррекционные методы, как психогимнастика, игры и упражнения, направленные на создание положительных эмоций у старших дошкольников. Как известно, игра выполняет большую коммуникативную роль, благодаря ей ребенок освобождается от многих негативных эмоций (страха, агрессии, нарушения поведения и т. д.)

Для работы с тревожными детьми была выбрана программа "Сказочная шкатулка"

Цель данной программы – снижение уровня тревожности дошкольника.

Занятия первого цикла были направлены на снижение уровня тревожности через:

1. закрепление за ребенком (с помощью предлагаемой ему роли-образа) позиции управляющего, режиссера;

2. обучение придумыванию сюжета, объединение предметов по смыслу;

3. обучение самостоятельно владеть ролью-образом.

При этом вводимая взрослым роль-образ помогают ребенку преодолеть зажатость и безынициативность. Особая внутренняя позиция, которая при этом складывается у ребенка, помогает ему справиться с тревожащей ситуацией.

Занятия второго цикла направлены на снижение уровня тревожности через закрепление ребенком умения решать проблемную ситуацию без опоры на роль-образ. При этом ребенок вначале наблюдает, как это делает взрослый, а затем сам заканчивает предложенные игровые истории. При этом игровые задачи постепенно усложняются. Дети начинают сами придумывать проблемные ситуации и решать их.

Занятия третьего цикла направлены на снижение уровня тревожности через создание у детей внутренней позиции, способствующей принятию самостоятельных решений.

На занятиях каждого цикла  рассказываем сказку. При этом ребенку предлагается сопровождать сказочный сюжет соответствующими движениями. На занятиях первого цикла психолог может показывать движения и выполнять их вместе с ребенком. В ходе последующих циклов придумать движения предлагается самому ребенку.

Форма организации коррекционных занятий может быть как индивидуальной, так и групповой. Однако групповые занятия показали, что некоторые дети стесняются выполнять движения, особенно когда необходимо придумать их самостоятельно. В таком случае целесообразно либо провести с такими детьми ряд «тренировочных» занятий индивидуально, либо включить в каждое занятие игры на установление эмоционального контакта со сверстниками.

Если дети затрудняются одновременно придумывать продолжение сказки и двигательно его изображать, то психолог может включать движения ребенка, начиная с третьего или четвертого занятия, при этом на предыдущих занятиях он сам должен изображать сюжет, придуманный ребенком.

По желанию детей можно включить в занятия элементы краткого двигательного «пересказа» всей сказки в конце занятия или предыдущей сказки – в начале занятия. Также дети могут «рассказывать» любые понравившиеся им сказки другим детям или психологу.

        Структура:

        Вводная часть: создать положительный настрой на занятие, вызвать интерес и внимание, снять мышечные и психологические зажимы.

        Основная часть: занятие в соответствии с целями и задачами программы, активизация детей на работу в группе, получение и закрепление позитивных способов преодоления страхов, получение новых и положительных знаний о себе и окружающих.

        Заключительная часть: закрепление полученных результатов.

Продолжительность: 8 групповых занятий, 2 индивидуальных занятия (2 раза в неделю не более 30 мин)

Численность группы: 4 группы по 5 человек.

Время проведения: 16:00-16:30

Структура занятий:

1. Ритуал приветствия – 3 минуты.

2. Коррекционно-развивающий этап 24 минуты.

3. Ритуал прощания – 3 минуты.

Таблица №5

Программа по снижению уровня тревожности у старших дошкольников

Также некоторым детям нужны были индивидуальные занятия, для них мы взяли программу “ Индивидуальная психокоррекционная помощь детям” (приложение 6).

Цель программы: снятия эмоционального напряжения, устранения патологических стереотипов реагирования, повышение самооценки, принятие себя и других.

Задачи программы:

- повысить самооценку ребенка, нормализовать эмоциональное состояние и развить чувство эмпатии;

- закрепить положительные коммуникативные модели поведения.

Таблица № 6

Индивидуальная работа с детьми с повышенным уровнем тревожности

2.3 Анализ и оценка результатов опытно-экспериментального исследования

После завершения проведения коррекционной работы с детьми детей методом сказкотерапии, была проведена повторная диагностика тревожности у детей. Проводились первоначальные методики:

I. Выявление особенностей эмоциональной сферы.

Цель: определить эмоциональное реагирование ребенка на определенные социальные ситуации, в зависимости от складывающихся взаимоотношений с окружающими людьми (в семье, в детском саду).

1.Методика “Выбери нужное лицо” (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен)

Цель: выявить тревожность у дошкольников.

Материал:  14 рисунков (к каждому прилагается веселое и грустное лицо). (приложение 1)

Процедура проведения: в процессе исследования рисунки предъявляются ребенку в строгой последовательности, один за другим. Показав ребенку рисунок, тестирующий к каждому из них дает инструкцию-разъяснение следующего содержания.

Таблица 7

Ключ, интерпретация.

Количественный анализ.

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ = Число эмоциональных негативных выборов   х 100%
                                                 14

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

в)низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Результат:

Сравним результаты поисково – констатирующего этапа эксперимента с результатами контрольного этапа эксперимента:

Графически полученные данные можно представить в рис. 4.

Высокий уровень тревожности – 15%

Средний уровень тревожности – 50%

Низкий уровень тревожности – 36%

Графически полученные данные можно представить в рис. 5.

Рис. 5. Диаграмма контрольного уровня развития эмоционального состояния старших дошкольников на констатирующем этапе эксперимента

Высокий уровень тревожности – 7%

Средний уровень тревожности – 57%

Низкий уровень тревожности – 55%

Графически полученные данные можно представить в рис. 7.

Рис. 7. Диаграмма результатов эмоционального состояния у старших дошкольников на начальном этапе и на контрольном этапе

Качественный анализ данных: после проведения опытно - экспериментального исследования, уровень низкой и средней тревожности значительно повысился  у дошкольников.

Низкий тревожности дошкольников увеличился на 19%, средний уровень повысился на 7%, высокий уровень уменьшился на 8%.

Эти данные говорят об эффективности сказкотерапии.

I. Измерение уровня тревожности у старших дошкольников.

 Цель: определить характер проявления тревожности.

1. Методика-анкета для родителей на тревожность у детей “Матвеева Л.Г.”

Цель: изучение уровня и причин тревожности у детей дошкольного возраста.

Материал: тест, состоящий из 20 вопросов, которые могут зачитываться родителями, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет» (приложение 2).

Процедура проведения: родителям был предложена анкета, которая состояла из вопросов о том, как ребенок чувствует себя в садике. Также  была озвучена просьба, чтоб ответы были искренними и правдивыми. Отвечая на вопрос им нужно было записывать в клеточке с номером ответ «+», если согласны с ним, или «-», если не согласны.

Таблица 8

При обработке подсчитывалось общее число несовпадений по всему тесту, если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 70% от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

0-9 несовпадений - низкий уровень тревожности,

10-13 несовпадений – средний уровень тревожности,

14-20 несовпадений – высокий уровень тревожности.

Сравним результаты поисково – констатирующего этапа эксперимента с результатами контрольного этапа эксперимента:

Количественный анализ данных:

Рис.8. Диаграмма исходного уровня развития эмоционального состояния старших дошкольников на констатирующем этапе

Низкий уровень – 10%

Средний уровень – 60%

Высокий уровень – 30%

Контрольный этап эксперимента

Рис.9. Диаграмма исходного уровня развития эмоционального состояния старших дошкольников на контрольном этапе эксперимента

Низкий уровень – 45%

Средний уровень – 45%

Высокий уровень – 10%

Рис.10. Диаграмма результатов  уровня тревожности у старших дошкольников на констатирующем и контрольном этапе эксперимента

Качественный анализ данных: после проведения опытно - экспериментального исследования, уровень тревожности  у дошкольников значительно уменьшился  у старших дошкольников.

Высокий уровень тревожности снизился на 23%, средний уровень снизился на 3%, низкий уровень повысился на 45%.

Эти данные говорят об эффективности сказкотерапии как фактора влияния на снижение тревожности тревожного поведения дошкольников.

2. Методика измерения уровня тревожности “Незаконченные предложения”

Цель: выявить отношение ребенка  к родителям, сверстникам, детскому саду.
Материал: опросник состоит из 30 незаконченных предложений (приложение 3).

Процедура проведения: ребенку предлагается послушать предложения и сразу, не задумываясь продолжить его первой, пришедшей в голову мыслью. Делать это надо быстро.
Инструкция для ребенка: "Мы сейчас с тобой поиграем. Я тебе буду говорить предложения, а ты как можно быстрее закончи их. Говори первое, что придет в голову".

Таблица 9

Обработка результатов: Законченные предложения можно разделить на 6 групп:
1. Отношение к отцу – 13, 21
2. Отношение к матери – 8, 24
3. Отношение к себе – 3, 4, 7, 10, 12, 18, 27, 29
4. Отношение к сверстникам – 2, 22, 26, 30
5. Отношение к детскому саду – 1, 16, 19, 23
6. Страхи и опасения – 5, 6, 9, 11, 14, 15, 17, 20, 25, 28

«+» - положительное отношение

«-»- отрицательное отношение

«+-» - безразличное отношение

Сравним результаты поисково – констатирующего этапа эксперимента с результатами контрольного этапа эксперимента:

Количественный анализ данных:

Рис. 11.  Диаграмма исходного уровня развития эмоционального состояния старших дошкольников на констатирующем этапе эксперимента

В экспериментальной группе 13 детей имеют положительное отношение к отцу, 14 детей имеют положительное отношение к матери, 6 детей имеют положительное отношение к себе, 6 положительное отношение к сверстникам, 7 детей положительное отношение к детскому саду и 3 не имеют опасений.  

Отрицательное отношение имеют 2 дошкольника к отцу, 1 ребенок к матери, 8 к себе, 8 к сверстникам, 7 в отношении к детскому саду и 10 детей имеют страхи и опасения.

Безразличное отношения имеют 5 детей к отцу, 5 к матери, 6 к себе, 6 к сверстникам, 6 к детскому саду и у 7 наблюдается безразличное отношение к страхам и опасениям.

Рис.12.  Диаграмма эмоционального состояния старших дошкольников на контрольном этапе

В экспериментальной группе 18 дошкольников имеют положительное отношение к отцу, 18 дошкольников имеют положительное отношение к матери, 17 детей имеют положительное отношение к себе, 15 положительное отношение к сверстникам, 12 детей положительное отношение к детскому саду и 11 не имеют опасений.  

Отрицательное отношение имеет 1 ребенок к отцу и 1 ребенок к сверстникам.

Безразличное отношения имеет 1 дошкольник к отцу, 2 к матери, 3 к себе, 4 к сверстникам, 8 к детскому саду и у 9 наблюдается безразличное отношение к страхам и опасениям.

Качественный анализ данных: после проведения опытно - экспериментального исследования, отношение  к родителям , сверстникам, детскому саду значительно улучшилось у старших дошкольников.

Эти данные говорят об эффективности педагогических условий, которые были созданы, а так же об эффективности сказкотерапии как фактора влияния снижения тревожности у старших дошкольников.

Таким образом, результаты уровня тревожности у детей с повышенным уровнем тревожностью на констатирующем этапе снизилась.  У испытуемых контрольной группы после проведения повторной диагностики произошли количественные и качественные изменения. Данные математической статистики, с помощью критерия, подтвердили нашу гипотезу о том, снижение уровня тревожности возможно, если в качестве метода коррекции будет использована сказкотерапия.

Выводы по второй главе

На основе проведенной нами экспериментальной работы мы можем установить:

результаты полученные в ходе учебного подтверждают выдвинутую нами гипотезу и позволяет сделать следующие выводы:

1.  Выявленные и экспериментально проверенные педагогические условия способствуют эффективному снятию тревожности посредством сказкотерапии у старших дошкольников.

2. Данные констатирующего эксперимента позволили нам определить высокий уровень тревожности, с детьми которыми нужно будет работать по снижению тревожности.

3. С учетом результатов констатирующего эксперимента был проведен формирующий эксперимент.

4. Контрольный этап эксперимента выявил, что количество детей с показателями высокого уровня тревожности снизился.

5. Проведенное исследование позволяет говорить о снижении тревожного состояния у старших дошкольников посредством сказкотерапии.

6. Кроме количественного показателя уровня тревожности, существуют изменения в качественной характеристике. Дети стали проявлять меньше беспокойства в стрессовых ситуациях, например при выступлении на утренниках, ответе на занятиях в группе и т. д.

7. Изменились межличностные отношения со взрослыми и сверстниками. Дети стали меньше проявлять в играх робость и нерешительность, полученные навыки установления контактов с другими детьми позволили им занять более высокое статусное положение в группе сверстников.

8. Родители также отметили улучшения в состоянии детей.

9. Полученные данные позволяют нам говорить об эффективности сказкотерапии для коррекции высокого уровня тревожности детей дошкольного возраста.

Заключение

Нестабильность нашей жизни, многочисленные социальные проблемы, издержки воспитания детей в семье и детском саду и целый ряд других факторов – вот, на мой взгляд, причины появления у современных дошкольников повышенной тревожности и страхов. Предупредить их формирование можно, используя комплекс продуманных социальных, психолого-педагогических и медицинских мероприятий, имеющих психопрофилактическую направленность на эмоциональное развитие ребенка. Но, прежде всего, необходимо своевременно диагностировать отклонения в поведении ребенка, его склонность к беспокойству и тревогам, неблагоприятно сказывающимся на самочувствии ребенка, создающих определенные трудности в его жизни. На практике порой бывает нелегко понять: страдает ребенок, какими либо отклонениями или же поведенческие проблемы объясняются недостатками воспитания и особенностями характера. В тех детских садах, где есть психолог, проводится определенная психолого-диагностическая и психотерапевтическая работа, помогающая родителям и воспитателям не усугублять состояния ребенка, нуждающегося в помощи.

В ходе написания дипломной работы, была достигнута цель – снизить уровень тревожности старших дошкольников, путем проведения сказкотерапии, а так же были решены все поставленные задачи исследования.

Таким образом, необходимо выделить следующие основные параметры в работе с детской тревожностью:

- Для того чтобы воздействовать на ребенка и помочь ему избавиться от тревожности, воспитателям необходимо также знать, что такое тревожность, как возникает и развивается, чего больше всего боятся дети и почему, как это можно предупредить.

– Педагогам и родителям решившим помочь детям избавиться от детской тревожности, необходимо использовать программу коррекционной работы, коррекционные игры и задания, которые должны подбираться на основе проведённых диагностических методик. И как было доказано, сказка терапия в этом случаи является самым безопасным и интересным методом коррекции.

– Коррекция детской тревожности помимо сказкотерапии может, осуществляется посредством: игротерапии, арттерапии, куклотерапии, психоэлевации, индивидуально-групповых занятий, улучшения детско-родительских отношений.

- Профилактика тревожности состоит, прежде всего, в воспитании таких качеств, как оптимизм, уверенность в себе, самостоятельность. Ребенок должен знать то, что ему положено знать по возрасту, о реальных опасностях и угрозах, и относиться к этому адекватно.

Какой бы способ борьбы с детским страхом вы не выбрали, важно, чтобы вы не оставляли жалобы ребенка без внимания. Только, таким образом, вам удастся воспитать не закомплексованного, уверенного в себе человека.

Заключение

Нестабильность нашей жизни, многочисленные социальные проблемы, издержки воспитания детей в семье и детском саду и целый ряд других факторов – вот на мой взгляд причины появления у современных дошкольников повышенной тревожности и страхов. Предупредить их формирование можно, используя комплекс продуманных социальных, психолого-педагогических и медицинских мероприятий, имеющих психопрофилактическую направленность на эмоциональное развитие ребенка. Но, прежде всего, необходимо своевременно диагностировать отклонения в поведении ребенка, его склонность к беспокойству и тревоги, неблагоприятно сказывающихся на самочувствии ребенка, создающих определенные трудности в его жизни. На практике порой бывает нелегко понять: страдает ребенок, какими либо отклонениями или же поведенческие проблемы объясняются недостатками воспитания и особенностями характера. В тех детских садах, где есть психолог, проводится определенная психолого-диагностическая и психотерапевтическая работа, помогающая родителям и воспитателям не усугублять состояния ребенка, нуждающегося в помощи.

В ходе написания курсовой работы, была достигнута цель – снизить уровень тревожности старших дошкольников, путем проведения сказкотерапии, а так же были решены все поставленные задачи исследования.

Таким образом, необходимо выделить следующие основные параметры в работе с детской тревожностью:

- Для того чтобы воздействовать на ребенка и помочь ему избавиться от тревожности, воспитателям необходимо также знать, что такое тревожность, как возникает и развивается, чего больше всего боятся дети и почему, как это можно предупредить.

– Педагогам и родителям решившим помочь детям избавиться от детской тревожности, необходимо использовать программу коррекционной работы, коррекционные игры и задания, которые должны подбираться на основе проведённых диагностических методик. И как было доказано, сказка терапия в этом случаи является самым безопасным и интересным методом коррекции.

– Коррекция детской тревожности помимо сказкотерапии может, осуществляется посредством: игротерапии, арттерапии, куклотерапии, психоэлевации, индивидуально-групповых занятий, улучшения детско-родительских отношений.

- Профилактика тревожности состоит, прежде всего, в воспитании таких качеств, как оптимизм, уверенность в себе, самостоятельность. Ребенок должен знать то, что ему положено знать по возрасту, о реальных опасностях и угрозах, и относиться к этому адекватно.

Какой бы способ борьбы с детским страхом вы не выбрали, важно, чтобы вы не оставляли жалобы ребенка без внимания. Только, таким образом, вам удастся воспитать не закомплексованного, уверенного в себе человека.

Список литературы

1. Аксарина ,Н.М. Воспитание ребенка раннего возраста [Текст]: учеб. Пособие для студентов дошкольных отд-ний и фак. Средних пед учеб. заведений / Н.М.Аскарина .-М .: Академия,1972.-302с.

2.Асеев, В.Г. Возрастная психология [Текст]:учеб. Пособие для студентов дошкольных отд-ний и фак. средних пед учеб. заведений /В.Г. Асеев .-М.:Иркутск, 2001. -189 с.

3.Балакирев В.П. Отрицательные переживания у детей. - М., 1996.С.65

4.Банщиков, В.М. Общая психопатология [Текст]:учебник для вузов / В.М. Банщиков , Ц.П. Короленко , В.П.Соколов.-М.: Академия ,1971.-176с.

5.Баркан ,А.И. Практическая психология для родителей, или как научится понимать своего ребенка [Текст]: учеб. Пособие  для студентов  дошкольных  отд-ний  и фак средних педучеб.Заведений/ А.И.Баркан .-М.:Академия ,200.-432с.

6.Белкина, Л.В. Адаптация детей раннего возраста к условиям ДОУ [Текст]:учеб. пособие. для родителей, педагогов дошкольных образовательных учреждений/Л.В.Белкина.-М.: Академия,2006.-240с.

7.Беспалько,В.П. Педагогика и прогрессивная технология обучения [Текст]:  учеб. Пособие для  студентов дошкольных отд-ний и фак.среднихпедучеб.Заведений/ В.П.Беспалько .-М.:Академия,1995.-188с.

8.Бодалев А.А. Личность и общение. [Текст] - М., 1989.С,40.

9.Большой толковый психологический словарь. / Перевод с англ. Ребер Артур. – М. [Текст]: АСТ, Вече, 2001. – 560 с.

10.Бреусова Т.М.Ленинградский педагогический колледж[Текст] ,1997г.

11.Бякова Н.В. Педагогическая психология:учеб. пособие. для студентов  дошкольных отд-ний и факт средних пед. учеб. заведений Н.В.Белякова, С.В.Истомина .-М . [Текст]:Академия ,2009.-81с.

12.Вайзман Н.  Реабилитационная педагогика - М., [Текст] 1996. – 247 с.

13.Валитова И.Е. Опыт обучения студентов – будущих психологов – сказкотерапии [Текст]// Психология в вузе. – 2006. – №2. – с. 30-43.

14.Вердербер Р. Психология  эмоций[Текст]. - СПб., 2003.С,28.

15.Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия [Текст]: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. / Сост. и научный ред. В.С.Мухина, А.А.Хвостов. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 624 с.

16. Волкова, Б.С.Психология общения  в детском возрасте[Текст] : учеб.пособие. для студентов  дошкольных отд-ний и факт средних пед. учеб. заведений / Б.С.Волкова, Н.В.Волкова.- СПб.:Питер, 2008. - 272 с.

17.Волошина, Л.Д. Современная воспитательная система детского сада [Текст]: учебник для  студентов  дошкольных отд-ний и факт средних пед. учеб.заведений/Л.Д.Волошина, Л.И. Кокунько.-2004.-172с.

18.Выготский, Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте [Текст]: учеб.пособие. для студентов  дошкольных отд-ний и факт средних пед. учеб. заведений/ Л.С.Выготский.-М.: Академия, 2003 .-429.

19. Галигузова Л. Н Как помочь ребенку быстрее адаптироваться в детском саду [Текст]: учеб. пособие. для студентов  дошкольных отд-ний и факт средних пед. учеб. заведений/ Л.Н.Галигузова, Е.О.Смирнова .-М.: Дрофа ,1992.-19с.

20.Гальперин, П.Я. Лекции по психологии [Текст]: учеб. пособие. для студентов пед. учеб. заведений /П.Я.Гельпарин .-М:Книжный дом,2002.-400с.

21.Гонкова–Ямпольская Р.В., Черток Т.Л.  Воспитателю о ребенке дошкольного возраста - М. [Текст]: Просвещение, 1987. – 187 с.

22. Гуськова, Т.В. Дошкольное воспитание[Текст] : учеб.пособие. для студентов  дошкольных отд-ний и факт средних пед. учеб. заведений/Т.В.Гуськова.-М.:Академия,1998-664с.

23.Дарвиш,О.Б. Возрастная психология[Текст]: учеб. пособие для студентов  дошкольных отд-ний и факт средних пед. учеб. заведений/О.Б.Дарвиш .-М.: Владос-Пресс,2003.-264с.

24.Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4-х кн., кн. 4. – М. [Текст]: «Русский язык», 1982.

25. Доронова, Т.Н. Воспитание, образование и развитие детей [Текст ]: метод.пособие. для студентов  дошкольных отд-ний и факт средних пед. учеб. заведений/ Т.Н.Доронова.-М.: Просвещение, 2006.- 99 с.

26.Дубровина И.В. Данилова Е.Е. Прихожан А.М. Психология [Текст]: Учебник для студентов средних педагогических заведений. Под. ред. Дубровиной И.В. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.

27.Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми[Текст] : Учеб. пособие под. ред. Дубровиной И.В. – М.: «Академия», 1998.

28.Ежкова Н. Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности[Текст] : Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. – 2003. - №1. – С.20-27.

29.Жаровцева ,Т.Г. Адаптация детей дошкольного возраста к условиям

общественного воспитания[Текст]: учеб. пособие. для студентов дошкольных отд-ний и факт средних пед. учеб. заведений/Т.Г.Жаровцева.-М.: УССР,2005.-223с.

30.Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. Серия – «Психология ребёнка». – СПБ[Текст] : 2000. – 448 с.

31.Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. – М. [Текст]: Педагогика, 1986. – 112 с.

32.Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М. [Текст]: Просвещение, 1993. – 115с.

33.Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Основы сказкотерапии. [Текст]: СПб 2007.- С.56.

34.Зинкевич-Евстегнеева Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии СПб. . [Текст] :»Златоуст», 1998.

35.Изард К.Э. Психология эмоций. / Перевод с англ. – СПБ .[Текст]: Издательство «Питер», 2000. – 464 с.

36.Изгард К.  Эмоции человека. - М. [Текст]: Просвещение, 1980. – 320 с.

37.Калинина, Р.К. Адаптация дошкольников к условиям детского сада [Текст]: учебное пособие   для вузов /  Р.К.Калинина М . [Текст]: Академия,1998.-236с

38.Капская А.Ю, Мирончик Т.Д. Подарки фей, развивающая сказкотерапия для детей[Текст]. СПб 2006.

39.Климанова Ю. Нарисуй свой страх[Текст] : Детские страхи. // Семья и школа. – 1999. - № 9. – С. 22 – 24.

40.Клайн В.  Как подготовить ребенка к жизни. - М. [Текст], 1991.  – 134 с.

41.Ковалев,А.Г. Психология личности[Текст]: учебное пособие  для вузов/ А.Г.Ковалев.-3-е изд.,перераб.-Спб.:Москва,1965-289с.

42.Краткий психологический словарь. / Сост. Л.А.Карненко. Ред. А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский. – М. [Текст] : Политиздат, 1985. – 431 с.

43.Короткова Л.Д. Сказкотерапия в школе М. [Текст] :»ЦГЛ», 2006.

44.Короткова Л.Д. «Сказкотерапия для дошкольников и младших школьников». Методические рекомендации для педагогической и психокоррекционной работы. – М. [Текст]: ЦГЛ, 2005. – 128с.

45.Микляева,Н.В. Дошкольная  педагогика .Теория воспитания [Текст]: учебное пособие для педагогов дошкольных учреждений/Н.В.Микляева, Ю.В.Микляева.-2-е изд.,испр.-М.:Академия,2012.-2008с.

46. Обухова,Л.Ф.Детская психология [Текст]:учебник для вузов /Л.Ф.Обухова.-М.:Владос,2007.-530с.

47.Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М.[Текст]:, 2002.

48.Практика сказкотерапии . [Текст]: Сакович Н.А. СПб 2006

49.Петрунюк В.П., Таран Л.Н. Нервные дети и их воспитание. – М. [Текст]: «Знание», 1971.

50.Популярная психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. институтов. / Сост. В.В.Мираненко. – М. [Текст]: Просвещение, 1990. – 399 с.

51.Психологический словарь. / Под. ред. Ю.Л.Неймера. – Ростов н/Д. [Текст]: Феникс, 2003. – 604 с.

52.Рогов Е.И. Настольная книга психолога. М. [Текст]: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1998. – 384 с.

53.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии – СПБ[Текст]: Питер, 2003. – 713 с.

54.Сакович Н.А. Практика сказкотерапии. Сборник сказок, игр и терапевтических программ СПб. [Текст]: Речь, 2005.

55.Смирнова О. Сказкотерапия как метод коррекции и развития детей с мультидефектами[Текст]: // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 1999. – №2. – с.29 – 48.

56.Сохин,Ф.А. Психолого-педагогические основы дошкольников[Текст]: учебно-методическое  пособие для педагогов дошкольных учреждений/Ф.А.Сохин.-  2-е изд., испр.-М.: Просвещение, 1979.-223 с.

57.Спиваковская А. Психотерапия[Текст]: игра, детство, семья. Том 2. - ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2000. – 430 с.

58.Стишенок И.В. Сказка в тренинге[Текст]: коррекция, развитие, личностный рост СПб.: Речь, 2005.

59.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М. [Текст]: Академия, 1997. – 332с.

60.Фурманов И.А. «Психология депривированного ребенка»: пособие для психологов и педагогов / И.А. Фурманов, Н.В. Фурманова. – М. [Текст]: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 319с.

62.Шипицына Л.М. Азбука общения[Текст]: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками: Для детей от 3 до 6 лет Изд. 2-е, доп., перераб. Детство-пресс. 2004 г.

63.Щур В.Г. Методика изучения представления ребёнка об отношении к нему других людей[Текс]//Психология личности[Текст]: Теория и эксперимент, М., 1982

64.Эльконин,Д.Б. Детская психология [Текст]:учебное пособие для вузов/Д.Б.Эльконин.-М.:Академия,2006-384с.

65.Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. Кошелевой. - М. [Текст]: Просвещение, 1987. - 264 с.

66.Эриксон Э. Детство и общество, СПб, 1996[Текст] :учебное пособие для вузов/Д.Б.Эльконин.

67.Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. - Мн. [Текст]: Элайда, 2000. - 704 с.