Контрольная работа. Развитие игровых умений у детей младшего дошкольного возраста
методическая разработка (младшая группа)

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад №47 СП г. Челябинска»

454076, г. Челябинск, ул. Маршала Чуйкова, д 3

 Контрольная работа

Тема: «Развитие игровых умений у детей младшего дошкольного возраста»

Выполнила воспитатель

МАДОУ «ДС №47 г. Челябинска»:

Волкова Елена Викторовна

 Группа: 14

г. Челябинск

2023г.

Содержание

Введение……………………………………………………………………….…2

Глава I.Теоретические основы развития игровых умений у детей младшего дошкольного возраста………………………………………………………..…5

1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития игровых умений у детей младшего дошкольного возраста…………………5

1.2. Роль игры   в развитии игровых умений у детей младшего дошкольного возраста…………………………………………………………………………..11

1.3. Методы и формы развития игровых умений у детей младшего дошкольного возраста…………………………………………………………16

Выводы по первой главе………………………………………………………25

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию игровых умений у детей младшего дошкольного возраста………………………………………28

2.1. Изучение уровня развития игровых умений у детей младшего дошкольного возраста………………………………………………………….28

2.2 Организация и проведение формирующего этапа эксперимента по развитию игровых умений у детей младшего дошкольного возраста……33

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию игровых умений у детей младшего дошкольного возраста………………………..…42

Выводы по второй главе………………………………………………………47

Заключение …………………………………………………………………….49

Список  литературы …………………………………………………………...52

Приложение …………………………………………………………………….56

Введение

Место образования в жизни общества во многом определяется той ролью, которую играют в общественном развитии знания людей, их опыт, умения, навыки, возможности развития профессиональных и личностных качеств. Эта роль принципиально изменилась в последние десятилетия XX века. Сегодня в образовании на первый план выходит проблема развития личности. Именно это проблема стоит и перед педагогами дошкольного образования (МАДОУ), что и подчеркивается в федеральных государственных стандартах МАДОУ. Среди активных форм воспитания игре выделяется первое место. Игра оказывает огромное значение, как на умственное развитие ребенка, так и на развитие и становление его личности.  

В разном возрасте дети воспринимают игру по разному, но на четвертом году жизни у ребенка появляется интерес к общению с взрослыми и сверстниками. В этот период времени ребенок пытается «примерить» на себя различные социальные роли, дублирует действия других людей, как взрослых, так и детей, начинает обосновывать свои действия, ориентироваться между людьми.

Ребенка в течение всей жизни сопровождает игра, являющаяся естественной и любимой деятельностью дошкольника.

Игра очень важна в жизни ребенка, но в современном мире дети играют в основном в компьютерные игры, а взрослые мало времени уделяют своим детям, редко играют с ними.

 Таким образом, важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы дипломной работы: «Развитие игровых умений у детей младшего дошкольного возраста».        

 Цель  работы: выявить педагогические условия, способствующие развитию игровых  умений у детей младшего дошкольного возраста.

         Объект: процесс развития игровых умений у детей младшего дошкольного возраста.

Предмет: игра, как средство развития игровых умений у детей младшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью, объектом и предметом сформулирована следующая гипотеза: процесс развития игровых умений у детей младшего дошкольного возраста будет проходить успешно, если:

-  систематически использовать комплекс сюжетно-ролевых игр;

        - создание предметно – пространственной развивающей среды направленной на развитие игровых умений.

В соответствии с целью и гипотезой решаются следующие задачи:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития игровых умений у детей раннего возраста

2. Определение уровня развития игровых умений у детей раннего возраста.

3.Эксперементальное обоснование педагогических условий развития игровых умений у детей младшего дошкольного возраста.

4. Разработка практических рекомендаций по развитию игровых умений у детей младшего дошкольного возраста для родителей.

          Поставленные задачи решались с использованием комплекса методов:

- наблюдение;

- беседа;

- опытная работа;

- теоретический анализ проблемы.

Исследование проводилось в три этапа:

I этап (октябрь- декабрь 2022г.) – анализ психолого-педагогической литературы по  развитию игровых умений у младших дошкольников;

II этап (январь-апрель 2023г.) – разработка перспективного плана, проведение опытно-экспериментальной работы по  развитию игровых умений у младших дошкольников;

III этап (май 2023г.) – результаты опытно-экспериментальной работы по развитию игровых умений у младших дошкольников.

База исследования: исследование было организовано на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 47 г. Челябинска. В качестве испытуемых выступили дети младшей группы, в количестве 20 человек.

Глава I. Теоретические основы развития игровых умений у детей младшего дошкольного возраста

1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития игровых умений у детей младшего дошкольного возраста

Игра является важнейшей частью в жизни ребенка. На игру нельзя смотреть как на забаву, к ней необходимо относиться очень внимательно и обеспечивать самые благоприятные условия. Уже Платон считал, что игра является очень полезным занятием.

Немецкий философ, поэт, драматург, теоретик искусства Ф. Шиллер считал, что «игра возникла для удовольствия... Только играя, можно стать человеком» [35, С. 98]. Шиллер определял игру важнейшую характеристику поведения человека, выделял в ней эстетическую природу, свободу от внешних потребностей, связывал игру с проявлением избытка сил.

Английский социолог и философ Г. Спенсер утверждал, что в жизни человека игра выполняет функцию упражнения и указывал, что игра распространена у высших животных. По мнению Спенсера, игра – это чрезмерная человеческая активность, а ее возможности невозможно исчерпать в обыденной жизни. В целом, Спенсер, выдвинул теорию избытка нервных сил. [29, С. 152].

Швейцарский ученый К. Гросс выдвинул теорию инстинктивности, функции упражнения в игре, предупреждения инстинктов. По данной теории, игра является школой поведения, подготовкой к дальнейшей трудовой деятельности и жизни, то есть средством естественного самовоспитания [10, С. 56-58].

Данную теорию поддерживал и американский психолог и педагог Эдвард Ли Торндайк, который утверждал, что игра является наследственным инстинктом [10, С. 58].

Американский психолог Г.С. Холл выдвинул идею рекапитуляции и антиципации, которая выражалась в сокращенном повторении основных этапов развития человечества. Холл полагал, что играя, ребенок выражает определенные типы деятельности, последовательность которых можно проследить на протяжении истории человечества [34, С. 185].

Австрийский психолог и психиатр А. Адлер утверждал, что в процессе игры ребенок реализовывает свои желания, которые невозможно осуществить на самом деле [34, С. 188].

Основатель психоанализа 3игмунд Фрейд, являвшийся учителем Адлера,  развил мысль о компенсаторном характере игры, связав ее с бессознательными механизмами психики. Первая функция игры, по Фрейду, - это символическая реализация бессознательных влечений, что дает очищение и оздоровление психики. Вторая функция игры связана с тем, что в ней разрешаются, снимаются травматические ситуации, являющиеся источником невроза. Фрейд считает игру полезной, так как она вызывает удовлетворение и очищение, дает возможность самовыразиться, освободить чувственность, познать и испытать себя  [31, С. 251].

Немецкий психолог К. Бюлер также видит в игре деятельность, которая совершается для получения удовольствия. В своей теории он обращает внимание на то, что в игре важен не практический результат, а сам процесс игровой деятельности, от которого ребенок испытывает удовольствие [34, С. 192].

Нидерландский историк и философ Йохан Хейзинг (1872-1945гг.) определяет игру, как добровольное действие либо занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам с целью, заключенной в нем самом, сопровождаемое чувством напряжения и радости, а также сознанием «иного бытия», нежели «обыденная жизнь [27, С. 185]. Идеи Хейзинга актуальны и в наши дни. Ученый своей книгой «Человек играющий» доказывает, что творчество человека есть момент игры как момент истины. Рассматривая игровое действие в разных исторических пластах, Хейзенга приходит к важнейшим обобщениям: игра - необходимый способ социальной жизни, объективная основа нашего существования [32, С. 192].

Таким образом, разрабатывая свои философские, психологические и эстетические взгляды, описанные мыслители касались игры, как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая ее происхождение с происхождением искусства.

Теорию игры, исходящую из ее социальной природы, разрабатывали и отечественные психологи и педагоги.

Родоначальником теории игры в отечественной науке считается русский педагог, основоположник научной педагогики в России Константин Дмитриевич Ушинский (1823-1870гг.). Он противопоставляет стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребенка через игру к трудовой деятельности. Выступая против чисто гедонистической (удовольствие) теории игры, Ушинский свидетельствует, что дети в игре ищут не только наслаждение, но и самоутверждение в интересных занятиях. Игра, по Ушинскому, своеобразный род деятельности, притом свободной и обязательно сознательной деятельности, под которой он понимал стремление жить, чувствовать, действовать. «Не надо забывать, - пишет Ушинский,- что игра, в которой самостоятельно работает детская душа, есть тоже деятельность для ребенка». Лишение ребенка игры как сознательной деятельности есть самое страшное наказание для него [16, С. 62-65].

Советский психолог и философ Сергей Леонидович Рубинштейн (1889-1960гг.), также одним из первых сделал попытку создать отечественную теорию игры. Рубинштейн понимает игру, как вечную потребность ребенка, рождающуюся из контактов с внешним миром, как реакцию на них. Согласно Рубинштейну, сущность игры заключается в том, что она есть порождение практики, через которую преобразуется действительность, изменяется мир: «В игре формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир». Мотивы игры кроются в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вызванных окружающей действительностью. Рубинштейн вывел два основных положения, определяющих сущность игры. Первое состоит в том, что мотив игры заключается не в утилитарном эффекте и вещном результате, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка...», второе - особенность игры, выведенная

СЛ. Рубинштейном, состоит в том, что «игровое действие не стремится к вещному результату и к утилитарному эффекту». Игра для ребенка является средством реализации его потребностей и запросов в пределах его возможностей [27, С. 218-220].

С этим утверждением созвучна точка зрения Нелли Петровны Аникеевой, считающей, что сущность игры состоит в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями [1, С. 25].

Подчеркивая острую необходимость в толковании сущности игры, Олег Семенович Газман определил в самом общем виде детские игры как «состояния, сопровождающие те занятия, действия, формы общения детей, которые не носят обязательного характера, но доставляют чувство радости, удовольствия от достижения игрового результата. При этом достижение - это всегда процесс, требующий волевых и прочих духовных или физических усилий» [1, С. 26-28].

Игра дошкольника - это не бесцельная забава, а особая форма детской деятельности. В педагогике игра рассматривается как специфический вид человеческой деятельности, направленной на отражение окружающей действительности, в частности трудовой деятельности взрослых, их жизни и общественных отношений.

Понять природу игры, определить ее характерные черты, проанализировать причины возникновения стремились, начиная с XIX века многие отечественные и зарубежные исследователи. Игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе. В истории человеческого общества, в истории развития и эволюции социума, игра тесно переплеталась с магией, культовым поведением. Игра тесно связана со спортом, военными и другими тренировками, искусством (особенно его исполнительными формами).

Игра как феномен была предметом исследования многих философов. По мнению И. Канта, двойственность реальности, присущая игре как виду деятельности, роднит игру с искусством, которое тоже требует одновременно верить и не верить в реальность разыгрываемого конфликта. Ф. Шиллер считал игру специфически человеческой формой жизнедеятельности. Он говорил о том, что человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет. Происхождение игр связывается разными исследователями с магико-культовыми ритуалами или с врожденными биологическими потребностями организма и психики человека.

Среди современных исследователей феномена игры следует Эльконина, Леонтьева, Сухомлинского и др.

Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

Трудно найти специалиста в области детской психологии, который не касался бы проблем игры, не выдвигал бы свей точки зрения на её природу и значение. Игровая деятельность широко используется в практических целях. Распространена специальная «игровая терапия», применяющая развернутые формы игровой деятельности для коррекции возможных отклонений в поведении детей (неприспособленности, агрессивности, замкнутости и др.), для лечения психических заболеваний.

В любом случае, большинство характеристик игры уже показывают, как важна игра для развития человека, особенно, для развития ребенка, совершенствования его психических, физических и других способностей. Так или иначе, но утверждение о том, что присущая игре быстрая смена ситуаций, их нестандартный характер и необходимость приспособления к ним играющего делает ее важнейшей составной частью обучения и воспитания, невозможно оспорить.

Непременной составляющей частью большинства игр являются игрушки – предметы, на которых направлена деятельность играющего.

Игра - во многом, самая любимая деятельность детей. Это их образ жизни, ориентированный на жизненно важные потребности развития. Ребенок в своем развитии проходит несколько стадий и на некоторых из них (например, дошкольный возраст) игра выступает ведущим видом всей деятельности.

В ходе работы с детьми важно учитывать их стремление к игре, стремление ориентировать свою деятельность на игру.

Отечественные психологи избрали другой путь исследования игры и рассматривали ее как деятельность ребенка по ориентации в мире человеческих действий, человеческих отношений, задач и мотивов человеческой деятельности. Человеческая игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. Доказательство целесообразности такого подхода можно найти при рассмотрении происхождения игры в истории общественного развития.

Структура игры, согласно Д. Б. Эльконину, включает следующие компоненты.

 Первый - это роли, которые берут на себя дети в процессе игры; второй - игровые действия, посредством которых реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними;

 третий - игровое употребление предметов, условное замещение реальных предметов, имеющихся в распоряжении ребенка, и, наконец, четвертый - реальные отношения между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется весь ход игры.

Игра действительно социальна по своему происхождению, как в филогенезе человечества, так и в онтогенезе отдельного ребенка. Игрой считается та деятельность, в которой моделируются социальные отношения, а не деятельность с различными предметами, природными или созданными руками человека.

Почти все авторы, описывавшие или исследовавшие игру, единодушно отмечают, что на ее сюжеты решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность. Ребенок отражает в игре те действия, те отношения между людьми, которые наблюдает в жизни. Поскольку в реальной действительности конкретная деятельность людей и их отношения так же разнообразны, то и сюжеты игр чрезвычайно разнообразны и изменчивы

1.2.  Роль игры в развитии детей младшего дошкольного возраста

Каждый возрастной период характеризуется ведущим видом деятельности. Эта деятельность по времени не всегда занимает первое место среди других видов деятельности, в которые включен ребенок, но она зачастую определяет социальную ситуацию развития и те основные изменения, которые происходят в психике ребенка. В младенческом возрасте ведущим видом деятельности является непосредственное эмоциональное общение. В раннем возрасте ведущим видом деятельности является предметно – манипулятивная деятельность.

 После трех лет в развитых формах игровой деятельности тип поведения ребенка резко меняется. Ребенок начинает действовать не в воспринимаемой, а в мыслимой, воображаемой ситуации. Предметы наделяются совершенно не свойственными им именами и функциями. Одни предметы начинают превращаться для ребенка в другие и замещать недостающие, то есть становятся их символами. Символические игровые замещения открывают огромный простор для воображения ребенка и, естественно, освобождают его от явления наличной ситуации. Диапазон использования одних предметов в качестве других довольно широк, что дает основание считать, что в игре все может быть всем, и видеть в этом проявление особой живости детского воображения. В этом возрасте дети обычно могут воспроизводить длинную цепочку операций с предметами, которая объединяется единым сюжетом: «приготовление обеда кукле», «кормление куклы».

Сюжетно-ролевая игра способствует возникновению игр на темы из окружающей жизни, по мотивам литературных произведений (потешек, песенок, сказок, стихов); обогащению игрового опыта детей посредством объединения отдельных действий в единую сюжетную линию. Во время проведения сюжетно-ролевой игры педагог должен показывать детям способы ролевого поведения, используя обучающие игры, учить детей использовать в играх строительный материал (кубы, бруски, пластины), простейшие деревянные и пластмассовые конструкторы, природный материал (песок, снег, вода); разнообразно действовать с ними (строить горку для кукол, мост, дорогу; лепить из снега заборчик, домик; пускать по воде игрушки).

К концу года дети могут:

- проявлять эмоции в игровом взаимодействии с взрослым;

- пользоваться готовыми постройками для возникновения замысла;

-отражать в игре действия с предметами и человеческие взаимоотношения (копать лопаткой – копать, как дядя Миша – копать огород у бабушки);

- принимать на себя роль, непродолжительно взаимодействовать со сверстниками в игре; называть себя именем героя;

-  разыгрывать простейшие сюжеты в режиссерской сюжетно-ролевой игре;

-подбирать игровой материал; использовать предметы полифункционального назначения для организации предметно-пространственной среды.

В игре у ребенка раскрываются те его возможности, которые еще не реализуются в реальной жизни. Это как бы взгляд в будущее. В игре ребенок бывает сильнее, добрее, выносливее, сообразительнее, чем во многих других ситуациях. И это естественно. Ребенок должен обязательно соотносить свои желания с желаниями других детей, иначе он просто не будет принят в игру.   Он может упрямиться с родителями, с воспитателями, но только не с партнерами по игре.  

Игра формирует у ребенка навыки общения, умение устанавливать со сверстниками определенные взаимоотношения. Кроме того, принимая ту или иную роль, ребенок усваивает и необходимые для исполнения этой роли нормы поведения. Ребенок должен быть нежным и заботливым в роли родителя: папы или мамы, добрым и внимательным в роли доктора, вежливым и аккуратным в роли продавца и т.п.

 Но игра влияет не только на развитие личности в целом, она формирует и отдельные познавательные процессы, и речь, и произвольность поведения. В самом деле, все мы знаем, как ребенку трудно управлять собой, особенно своими движениями, когда необходимо, например, хотя бы несколько минут просидеть на месте или простоять, сохраняя одну и ту же позу. Оказалось, что в игре, выполняя роль часового, дети могут сохранять одну и ту же позу до 9-10 минут. Часто бывает достаточно сказать неуклюжему и упорно не желающему легко двигаться ребенку, что теперь он зайчик и должен прыгать так, чтобы не услышала лиса, как все его движения становятся легкими, мягкими, тихими.

  Игра, особенно коллективная, требует от ребенка мобилизации всех его сил и возможностей: и физических, и умственных. Игра предъявляет высокие требования к развитию речи ребенка: ведь он должен объяснить, во что и как он хотел бы играть, договориться с другими детьми, кто какую роль может сыграть, суметь произнести свой текст так, чтобы его поняли остальные, и т.д.

   В игре бурно развивается воображение ребенка: он должен уметь видеть вместо палочки ложку, вместо 3 стульев - самолет, вместо кубиков - стенку дома. Ребенок мыслит и творит, планируя общую линию игры и импровизируя по ходу ее выполнения.

   Игра необходима ребенку, и если он по каким-либо причинам лишен возможности достаточно часто играть со сверстниками, не бойтесь стать его партнером по игре. Превратитесь на 10-15 минут в требовательного пассажира, придирчивого покупателя, капризничающего пациента и этим вы не просто доставите радость ребенку, но и поможете ему не отстать в развитии.

Таким образом, игра -  это символический язык, посредством которого ребенок проявляет и выражает себя. Развивающие игры проходят путь от предметно-манипуляционных – собрать пирамидку, дом из кубиков до сюжетно - ролевых игр с правилами, например, в магазин, в больницу, в дочки-матери. Игры как отдельного вида деятельности в начале раннего возраста еще нет. Однако на втором году жизни игра отделяется от предметно-практических действий и становится особым занятием ребенка, приобретая самостоятельное значение и свою логику развития. Младшие дошкольники играют чаще в одиночку, но в своих предметных, конструкторских играх они уже совершенствуют воображение. Между вторым и третьим годом жизни характер игры детей существенно меняется: усиливается игровая мотивация, изменяется структура игровых действий, начинает активно работать воображение детей. К среднему дошкольному периоду игры становятся совместными. Главное в этих играх – имитация определенных отношений взрослых.

На основании изученной психолого-педагогической литературы мы можем сделать следующие выводы:

        Игра - это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей.

        Любая игра преследует конкретную цель:  развитие мышления, воображения, внимания, речи, повышение культурного уровня личности; поиск выхода из трудной ситуации; формирование практических навыков и умений и т.п.

        Игра как вид деятельности направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей. В этом заключается цель игры, хотя, конечно, ни сам ребенок, ни взрослые ее намеренно не ставят. Эта цель сливается с мотивом игры, так как единственным побуждением, направляющим активность ребенка на занятие игрой, является неудержимое и горячее стремление его к познанию и деятельному участию в жизни и труде взрослых, с их практическими действиями, заботами и взаимоотношениями.

        Результатом игры являются более глубокие представления детей о жизни и деятельности взрослых людей, об их обязанностях, переживаниях, мыслях и отношениях. Результатом игры являются также формирующиеся в процессе игры товарищеские чувства, гуманное отношение к людям, разнообразные познавательные интересы и умственные способности детей.

        В игре развиваются наблюдательность и память, внимание и мышление, творческое воображение и воля. Важнейшим результатом игры является глубокая эмоциональная удовлетворенность детей самим процессом игры, в наибольшей мере отвечающей их потребностям и возможностям действенного познания окружающего мира и активного общения с людьми.

        Руководство игрой есть использование педагогом с наибольшей полнотой тех огромных образовательно-педагогических возможностей, которые присущи этой удивительной деятельности ребенка.

  1.3. Методы и формы развития игровых умений у детей младшего дошкольного возраста

Для своевременного формирования сюжетно-ролевой игры наиболее успешным является использование метода комплексного руководства. При ознакомлении с окружающим в соответствии с задачами программы необходимо особое внимание уделять соблюдению следующего требования: дети не должны быть пассивными наблюдателями, их постоянно нужно включать в активную деятельность.

Дети с большим желанием передают в своих играх хорошо знакомые бытовые процессы (кормление, укладывание спать, прогулка, разнообразная деятельность в детском саду), т. е. те жизненные ситуации, в которых они сами постоянно участвуют. В таких играх способы игрового поведения детей разнообразны.

Если у детей сформировать достаточно высокий уровень обобщения в бытовых играх, им будет легче переносить усвоенные способы игрового поведения в другие игровые ситуации. Поэтому работу необходимо начинать с усложнения способов и средств решения игровых задач в играх, возникающих по инициативе детей, используя для этого общение взрослого с ребенком.

Наряду с этим знакомить детей с трудом взрослых, организуя экскурсии (в медицинский кабинет, пищеблок), целевые прогулки к проезжей части дороги. Некоторые экскурсии, например в магазин, в парикмахерскую, могут осуществлять родители.

К каждой экскурсии разработала вопросы, заставляющие детей не просто перечислять то, что они видят, а осознавать увиденное. В процессе экскурсий включала детей в активную деятельность. Так, в медицинском кабинете врач нескольким детям поставил градусники, другим измерил рост, вес, прослушал фонендоскопом. В конце посещения всем детям дали витамины, подарили пустые коробочки от лекарств, чтобы в группе можно было с ними развернуть игру.

После каждой экскурсии проводится беседа, во время которой дополняются  и закрепляются полученные детьми сведения. В ходе бесед вспоминаются характерные черты личности человека той или иной профессии. Например, врач добрый, вежливый, строгий; шофер серьезный, внимательно смотрит на дорогу. Выясняется, почему им необходимы такие качества. В дальнейшем это поможет детям более выразительно передавать ролевые образы в играх.

Педагоги не стремятся к тому, чтобы через экскурсии и беседы дать детям полный объем знаний об окружающем, иногда специально не рассказывают им о чем-то, чтобы вызвать желание самостоятельно приобретать знания. Часто, отмечая, что детям явно недостаточно знаний для того, чтобы развернуть интересную, содержательную игру, им предлагается о чем-то спросить у родителей, самим посмотреть, как бывает в жизни, т. е. побуждают самостоятельно выяснить то, о чем они не знают или имеют неточные знания.

Младшим дошкольникам трудно выделить главные моменты в процессе наблюдения, поэтому необходимо проводить беседу с родителями о том, как нужно знакомить детей с окружающим: знания должны быть доступные, надо объяснять все, что делает взрослый, зачем он это делает; обязательно включать детей в активную деятельность. Например, в магазине самообслуживания привлекать детей к осознанному выбору покупок, предлагать выбранную покупку положить в корзину, по дороге из магазина дать что-то донести до дома. После посещения парикмахерской поговорить с ребенком о работе парикмахера, зачем нужна красивая стрижка; дома предложить сделать куклам красивые прически.

Следующий компонент комплексного руководства - обучающие игры – используются для того, чтобы с их помощью совершенствовать средства выразительности роли. С этой целью используются игры-драматизации. На занятиях по родному языку в свободное время драматизируют несложные потешки, небольшие стихотворения, обращая внимание на интонацию, выразительность голоса. На музыкальных занятиях, в подвижных играх предлагают выразительно передать движения различных персонажей: как ходит мишка, как скачет зайчик и т. п.

Иногда приходится помогать детям 3 лет переносить знания об окружающем в игровой условный план. Если, например, ребенок без особого желания раскладывает на столе посуду, необходимо включаться в игру, обязательно взяв на себя какую-то роль, например мамы, которая варит дочкам обед. В таком случае в процессе игры педагог называет каждую игровую задачу, все игровые действия сопровождает словом, чтобы их смысл был понятен ребенку. Если ребенок заинтересован игрой, воспитатель обращается к нему с каким-нибудь поручением по смыслу игровой ситуации, например: просит налить воды в чайник и поставить его на плиту или испечь пирожки. Педагог специально предлагал такие ситуации, чтобы ребенок включал в игру более обобщенные способы и средства решения игровых задач. Например, в игрушечный чайник надо налить, воображаемую воду,  вместо  пирожков использовать  предметы-заместители - бумажки.

В работе с детьми четвертого года жизни взрослый включается в игру более избирательно. Если его активность большая, ребенок часто останавливает взрослого: «Не надо, я сам». В таких случаях обучающие игры сразу исключаются.

Организуя среду для сюжетно-ролевой игры, игровой материал вносят постепенно, по мере получения детьми знаний об окружающем, чтобы игрушки помогали вспомнить те события, с которыми недавно познакомились. После закрепления и уточнения знаний вносят какую-то новую игрушку или самодельные атрибуты, а иногда один настоящий предмет, например кухонную доску (эти предметы должны быть безопасными для детей). Считается, что настоящие предметы помогают лучше войти  в роль.

В оснащении игровой среды особое место отводится предметам-заместителям. В игры детей третьего года жизни предметы-заместители   вводят   в  совместной   игре,   так   как  требовался пример действия с ними. Дети принимают с большим удовольствием   предметы-заместители,   а   в   дальнейшем   по   собственной инициативе  включают  их  в  свои  игры.  Дети  четвертого   года часто сами обращаются к взрослым с просьбой дать недостающий предмет. В таких случаях вместе думают, чем можно заменить его. Например, перед тем, как разлить чай, девочки спрашивают друг у друга: «Где заварка?» С этим же вопросом они обращаются к   воспитателю.   Им   предлагается выбрать заварку из природного материала. Девочки  берут семена липы,  раскладывают   их   в   чашки   и   уже   после   этого  наливают чай. Иногда детей специально ставят перед необходимостью самостоятельно   подобрать   предмет-заместитель.   Девочки   отводят своих дочек в детский сад, занимаются с ними и укладывают спать.

Для того чтобы дети могли постоянно включать в игру предметы-заместители, в игровые уголки ставят коробки с природным материалом, с кусочками картона разной формы, обклеенными цветной бумагой, с кусочками поролона, меха, различными коробочками. Используют в основном мелкие предметы-заместители, хотя в игре необходимы и крупные заместители, например скрепленные на шарнирах доски, которым можно придать форму парохода, кузова машины или отгородить ими кукольную комнату. Заместителями нужно заменять те предметы, о которых у детей нет достаточно четких представлений. Если предмет хорошо знаком, то лучше дать игрушки, в которых передаются достоверные детали, или предложить какой-то реальный предмет.

Общаясь с каждым ребенком в ходе игры, необходимо активизировать его опыт таким образом, чтобы он самостоятельно ставил игровые задачи. Для этого предлагается вспомнить, что видели на экскурсиях. Готовое решение игровой задачи дается крайне редко, в основном, чтобы показать результат   игры.

Нужно чтобы игровые действия не только соответствовали выполняемой роли, но и подводили детей к ролевому общению друг с другом.

Исходя изданного опыта, можно сделать вывод о том, что при комплексном руководстве успешно формируется сюжетно-ролевая игра детей. Возрастает самостоятельность детей в постановке игровых задач, которые решаются постепенно усложняющимися способами и с помощью более обобщенных средств. В игре используются развернутые и обобщенные игровые действия с предметами-заместителями и воображаемыми предметами. У детей повышается интерес к роли, они используют разнообразные средства ее выразительности. Зарождается ролевое общение друг с другом.

Руководство сюжетно-ролевой игрой ученые понимают по-разному. Г. Н. Година, Н. П. Михайленко, Э. Т. Пилюгина предлагают для развития игры показывать и объяснять простейшие игровые действия, знакомые детям по опыту покормить куклу или мишку, покачать их, уложить спать; закреплять эти операции в совместной игре, подталкивать детей к переносам действия на другие игрушки.

Е. В. Зворыгина, И. О. Ивакина, С. Л. Новоселова рекомендуют комплексный метод руководства, включающий взаимосвязанные компоненты: ознакомление с окружающим в активной деятельности детей, обогащение игрового опыта детей, организацию предметно-игровой среды и активизирующее общение взрослого с детьми. При этом ознакомление с окружающим осуществляется при активном участии детей в труде взрослых (дети помогают воспитателю наливать воду для птички и насыпают зерна, или — врачу раздавать витамины) таким образом, у них формируются игровые способы действия.

В игру вводятся игрушки разной степени обобщенности реалистические, условные, предметы-заместители, действия  с воображаемыми предметами. Большое значение авторы придают организации игровой среды. Игровые уголки оснащаются игрушками — мебелью, кубами с отверстиями и вкладышами, которые используются в разных значениях: как стол, стул, паровоз, корабль и т. д. На поведение детей в процессе игры оказывают влияние и косвенные методы руководства: игровые ситуации, проблемные вопросы, реплики: «кукла голодная», «ежик устал, хочет спать».

Проблемные игровые ситуации направлены на овладение более обобщенными игровыми действиями и на подведение к самостоятельному инициативному решению игровых заданий.

Игровые задачи — это система условий, в которой создается мнимая цель, понятная ребенку по его жизненному опыту, натравленная на воспроизведение действительности игровыми способами и средствами.

Первая группа проблемных игровых ситуаций включает в себя условия, которыми задается необходимость усвоения предметно-игровых действий с образными игрушками. Это ведет к (развитию умения решать игровые задачи в наглядно-действенном плане).

Вторая группа проблемных игровых ситуаций направлена на овладение игровыми действиями, обобщающими знакомые предметно-игровые действия или хорошо известные ребенку практические действия. Это обобщение ведет к формированию элементов знаковой функции мышления.

Третья группа игровых проблемных ситуаций побуждает детей ставить игровые задачи и затем планировать их выполнение самостоятельно.

Для первой игровой задачи используют не более двух понятных ребенку игрушек. Взрослый показывает и эмоционально называет игровые действия («Ляля пьет, ест; уложим Лялю спать»), как бы подчеркивая при этом мнимый результат («Как вкусно Ляля поела»). Затем, обращаясь, предлагает игрушку «Дай Ляле попить»).

Во избежание предметного фетишизма, когда ребенок привязывается к тому предмету, который показал ему взрослый впервые в игре, надо, чтобы уже первые игровые действия малыш адресовал к нескольким игрушкам (двум-трем). Для этого хороши игрушки одного типа, но разные по образному решению, например, куклы из различных материалов. Одну и ту же игровую задачу можно предлагать по отношению не только к игрушкам, но и к самому ребенку, к взрослому, к другим детям «Дай попить Сереже, дай мне попить»). Эмоциональный отклик на это действие, которым подчеркивается воображаемый результат («Ой, как вкусно», «Тихо! Ляля спит»), ведет к постепенному осознанию условности в игре.

По мере усвоения способа решения игровых задач в приготовленной взрослым игровой ситуации детям следует предлагать игровые проблемные ситуации, которые побуждали бы самостоятельно готовить условия для решения. Например, малыша просят покормить куклу, но посуду для кормления с должен найти сам в знакомых местах для хранения игрушек.

Формируя цепочку игровых действий, взрослый подвод! детей к тому, чтобы они воспроизводили ряд взаимосвязанных жизненной логикой действий. Например, перед кормлением куклы ребенок не только ставит ее на стул и кладет на стол одну-две игрушки, но и постепенно включает в игру новые действия: моет кукле руки, вытирает их полотенцем, наливает чай из чайника в стакан, кладет сахар, мешает ложечкой, затем дадим пить кукле, вытирает рот салфеткой.

На третьем году жизни количество действий и игрушек постепенно увеличивается. Взрослый создает игровую ситуацию, когда ребенок вынужден выполнять взаимосвязанные к смыслу игровые задачи, к примеру, пойти в магазин за продуктами, приготовить обед. Новые игровые действия носят, как правило, развернутый характер, повторяются; а старые и хорошо усвоенные - свертываются, обобщаются, сокращаются, заменяются жестом или словом («Все, поела, они сами едят», «Уже поспала»).

Вторая группа игровых проблемных ситуаций направлена на то, чтобы ставить детей перед необходимостью оперировать все более обобщенными игровыми действиями благодаря использованию предметов-заместителей и воображаемых предметов, качеств явлений, названных словом. Для этого взрослый изменяет привычную сюжетную ситуацию, частично убрав знакомые игрушки, и ставит игровую задачу, которую ребёнок раньше решал только с образными игрушками. Например, нет игрушечных ложек, тарелок, но лежат палочки, кружочки. И ребенок использует эти предметы-заместители вместо известных игрушек, он вынужден их называть, чтобы они были понятны окружающим.

В привычную сюжетную ситуацию добавляются новые дополнительные игрушки (например, маленькая кукольная ватка или стул - большие куклы на них не помещаются), сами задают вопрос («Кто здесь будет спать?»), или его задает взрослый. Вместе они ищут игрушки. Педагог предлагает маленькую куклу, сделанную на глазах у детей из лоскута ткани или чурочки из строительного материала. Для развития умения действовать с воображаемыми предметами взрослый задает вопросы: «Что у тебя в кастрюле?»; «Сладкий ли чай?»; «Почему кукла плачет?» и т. п. Вне сюжетной ситуации, но при наличии разных кукол ребенку предлагаются игровые задачи, которые он должен решить без опоры на предмет: «Здесь растут цветы, дай кукле цветок».

Третья группа проблемных ситуаций направлена на формирование умения самостоятельно принимать игровые задачи. Для этого сначала используются прямая формулировка игровой задачи и расположение игрушек в подсказывающей ситуации («Уложи куклу спать»). Затем, при наличии игрового материала, игровая задача предлагается в косвенной форме («Кукла хочет спать»). Позднее игровая проблема формируется менее конкретно (« Кукла устала »).

Н. Н. Палагина понимает игровой опыт как опыт моделирования реальных сюжетов с использованием игрушки. Для развития сюжетно-отобразительной игры она предлагает освоить с детьми разные источники сюжетов: из того, что ребенок воспринимает в группе и за ее пределами; из представлений о том, что видел раньше; из мультфильмов и книг. Тогда игра детей станет самостоятельной, инициативной, не будет повторением трех-четырех разученных сюжетов. Развитие игры выражается и в том, что действия детей начинают передавать характерные особенности, детали, наблюдаемые в жизни. Такая детализация показывает умение представлять события, вживаться в игровую ситуацию.

Выводы по первой главе

Теоретической части нашего исследования мы проанализировали взгляды разных ученых по вопросу развития игровых умений у детей младшего дошкольного  возраста. В связи с этим нами были сделаны следующие выводы:

Родоначальником теории игры в отечественной науке считается русский педагог, основоположник научной педагогики в России Константин Дмитриевич Ушинский (1823-1870гг.). Он противопоставляет стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребенка через игру к трудовой деятельности. Выступая против чисто гедонистической (удовольствие) теории игры, Ушинский свидетельствует, что дети в игре ищут не только наслаждение, но и самоутверждение в интересных занятиях. Игра, по Ушинскому, своеобразный род деятельности, притом свободной и обязательно сознательной деятельности, под которой он понимал стремление жить, чувствовать, действовать.

Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

Отечественные психологи избрали другой путь исследования игры и рассматривали ее как деятельность ребенка по ориентации в мире человеческих действий, человеческих отношений, задач и мотивов человеческой деятельности. Человеческая игра -это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. Доказательство целесообразности такого подхода можно найти при рассмотрении происхождения игры в истории общественного развития.

Структура игры, согласно Д. Б. Эльконину, включает следующие компоненты: Первый - это роли, которые берут на себя дети в процессе игры; Второй - игровые действия, посредством которых реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними; третий - игровое употребление предметов, условное замещение реальных предметов, имеющихся в распоряжении ребенка, и, наконец, четвертый - реальные отношения между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется весь ход игры.

Игра действительно социальна по своему происхождению, как в филогенезе человечества, так и в онтогенезе отдельного ребенка. Игрой считается та деятельность, в которой моделируются социальные отношения, а не деятельность с различными предметами, природными или созданными руками человека.

Почти все авторы, описывавшие или исследовавшие игру, единодушно отмечают, что на ее сюжеты решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность. Ребенок отражает в игре те действия, те отношения между людьми, которые наблюдает в жизни. Поскольку в реальной действительности конкретная деятельность людей и их отношения так же разнообразны, то и сюжеты игр чрезвычайно разнообразны и изменчивы

Игра - это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей.

Любая игра преследует конкретную цель:  развитие мышления, воображения, внимания, речи, повышение культурного уровня личности; поиск выхода из трудной ситуации; формирование практических навыков и умений и т.п.

Игра как вид деятельности направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей. В этом заключается цель игры, хотя, конечно, ни сам ребенок, ни взрослые ее намеренно не ставят. Эта цель сливается с мотивом игры, так как единственным побуждением, направляющим активность ребенка на занятие игрой, является неудержимое и горячее стремление его к познанию и деятельному участию в жизни и труде взрослых, с их практическими действиями, заботами и взаимоотношениями.

Результатом игры являются более глубокие представления детей о жизни и деятельности взрослых людей, об их обязанностях, переживаниях, мыслях и отношениях. Результатом игры являются также формирующиеся в процессе игры товарищеские чувства, гуманное отношение к людям, разнообразные познавательные интересы и умственные способности детей.

В игре развиваются наблюдательность и память, внимание и мышление, творческое воображение и воля. Важнейшим результатом игры является глубокая эмоциональная удовлетворенность детей самим процессом игры, в наибольшей мере отвечающей их потребностям и возможностям действенного познания окружающего мира и активного общения с людьми.

Руководство игрой есть использование педагогом с наибольшей полнотой тех огромных  возможностей, которые присущи этой удивительной деятельности ребенка.

Глава II. Опытно - экспериментальная работа по развитию игровых умений у детей младшего дошкольного  возраста

2.1.  Изучение уровня развития игровых умений у детей младшего возраста

В теоретической части  нашего исследования нами была проанализирована психолого - педагогическая литература по проблеме развитие игровых умений у детей младшего дошкольного возраста.

В практической части необходимо экспериментально проверить условия развития  игровых умений у детей младшего дошкольного возраста.

Исследование проводилось в Муниципальном бюджетном дошкольном образовательном учреждении « Детский сад  №47 г. Челябинска» в младшей группе.

 Для проведения констатирующего этапа эксперимента, были использованы  критерии, разработанные Н. Ф. Губановой:

-выявления уровня взаимодействия друг с другом в непродолжительной совместной игре;

-выявления умения разыгрывать простейшие сюжеты в сюжетно-ролевой игре.

Для определения уровня была использована пятибалльная система оценок.

Высокий уровень (4-5 баллов) присваивался ребенку, проявившему проявляет яркие эмоции, решительные действия в игровом взаимодействии с педагогом и сверстниками в группе. То есть, ребенок отражает в игре действия с предметами и взаимоотношения с окружающими; называет себя именем героя; использует предметы – заместители, самостоятельно подбирает игровой материал.

Средний уровень (3 балла), присваивался ребенку, проявившему яркие эмоции, решительные действия в игровом взаимодействии с педагогом и сверстниками в группе. То есть, ребенок отражает в игре действия с предметами и взаимоотношения с окружающими, но затрудняется в использовании предметов заместителей, не всегда может самостоятельно подобрать игровой материал.

Низкий уровень (1-2 балла) присваивался ребенку, который несколько сдержан в эмоциях, плохо взаимодействует с педагогом и сверстниками. Пытается отражать в игре действия с предметами и взаимоотношения с окружающими. Затрудняется в использовании предметов заместителей, не всегда может самостоятельно подобрать игровой материал.

Для проведения исследования развития игровых умений  у детей младшего дошкольного возраста  были использованы игровые ситуации (10 ситуаций), как для мальчиков, так и для девочек:

Игровые ситуации

1. Ребенок занимается (играет, стирает, гуляет, стоит) с близкими ему людьми (мама, папа, бабушка, дедушка).

2. Ребенок показывает различные, известные профессии, например, кем работает мама, папа, дедушка, бабушка.

3. Ребенок собирается на прогулку.

4. Ребенок идет на День рождения к другу.

5. Ребенок строит дом.

6. Ребенок накрывает стол к чаю.

7. Ребенок украшает елочку к Новому году.

8. Ребенок собирает игрушки по размерам.

9. Ребенок одевает куклу-мальчика и куклу-девочку.

10. Ребенок показывает известного ему персонажа из сказок.

В ситуации № 1 задания давались в зависимости от пола ребенка.

Для девочек:

1. Мама с дочкой утром готовят завтрак для всей семьи.

2.  Мама с дочкой стирают белье, затем его сушат и гладят.

3. Мама с дочкой занимаются уборкой дома.

4. Мама с дочкой варят суп на обед.

5. Мама с дочкой ходят по магазинам, совершают покупки.

6. Папа с дочкой идут на прогулку в парк.

7. Папа играет с дочкой.

8. Папа с дочкой собираются в детский сад.

9. Папа с дочкой едут в гости к бабушке и дедушке.

10. Бабушка с внучкой поливают огород.

Для мальчиков:

         1.Мама с сыном утром готовят завтрак для всей семьи.

2.  Мама с сыном идут в зоопарк.

3.Мама с сыном занимаются уборкой дома.

4.Мама с сыном встречают гостей.

5.Мама с сыном ходят по магазинам, совершают покупки.

6.Папа с сыном идут на прогулку в парк.

7.Папа играет с сыном.

8.Папа с сыном собираются в детский сад.

9.Папа с сыном ремонтируют дом.

10.Бабушка с внуком поливают огород.

Данные ситуации иногда изменялись в зависимости от социальных показателей (отсутствие мамы, папы, бабушки или дедушки).

Данное диагностическое обследование помогает увидеть, насколько развиты игровые навыки, и какие затруднения у детей вызывают те или иные сюжеты ролевых игр.

По окончанию наблюдений были подведены итоги.

Данные, полученные в ходе диагностики, обрабатывались и вносились в таблицу.

Таблица 1

Уровень развития  игровых умений у детей младшего дошкольного возраста

Результаты констатирующего этапа работы представлены в таблице

Таблица 2

Уровень развития  игровых умений у детей младшего дошкольного возраста

Рис.1. Результаты констатирующего этапа эксперимента по развитию игровых умений у детей младшего дошкольного возраста

Из таблицы видно, что у детей участвующих в эксперименте игровые навыки развиты на достаточно среднем уровне. Дети затруднялись в использовании некоторых игровых сюжетов.

Анализ результатов констатирующего этапа дает возможность говорить о недостаточном уровне развития игровых умений у детей младшего дошкольного возраста. Это говорит о необходимости целенаправленной работы по формированию игровых умений и навыков.

Анализ литературы убеждает, что данные навыки целесообразно формировать в процессе целенаправленной деятельности, используя различные методы и приемы. Поэтому следующим этапом работы является формирующий эксперимент.

2.2. Организация  и проведение формирующего этапа эксперимента по развитию игровых умений у детей младшего дошкольного возраста

На основе данного констатирующего этапа эксперимента нами были определены задачи по развитию игровых умений у детей младшего дошкольного возраста:

- повысить уровень развития игровых умений

 - разработать перспективный план педагога работы с детьми по развитию игровых умений у детей младшего дошкольного возраста;

 - апробировать разработанный перспективный план работы.

Игра, являясь формой детской самостоятельности, имеет свои, особые законы развития. В игре формируются память, сенсорные процессы, моторика, умственные способности, нравственные качества личности, нормы поведения, а также взаимоотношения детей.

Чтобы представить, как происходит развитие ребенка в игре, следует вспомнить, что сама она осуществляется, совершенствуется в двух взаимосвязанных планах. Разрозненные игровые действия - ребенок постепенно начинает объединять в определенной последовательности, составляя сюжет: Ролевые игры, типичные для дошкольника, могут быть названы и нередко называются сюжетными: в них имеется начало каких-то событий, постепенное их развертывание и конец. Постепенно предметные действия отходят на второй план, а на первый выдвигается воспроизведение общественных отношений и трудовых функций. Так возникает ролевая игра.

Как же развивается игровой сюжет?

Каждое действие дети усложняют, кормил куклу ребенок и на втором году жизни: он подносил ей тарелку, многократно повторяя действие. Дети третьего и четвертого года жизни уже наливают «пищу» то в чашку, то в тарелку, помешивают ее, убирают посуду.

Последовательность игровых действий у детей раннего возраста не всегда соответствует жизненной логике. Существенные достижения в этом направлении происходят у детей к концу третьего года жизни. У них кукла становится как бы «заместителем» человека. Сюжет игровых действий с ней определяется логикой жизни, усвоенной малышом. Ребенок дает кукле имя, ведет в игре разговор от ее лица, заботится о кукле, как о живом существе. В игровой деятельности дети часто называют себя именами взрослых. Как руководить игрой?

Если игра возникла по инициативе самих детей, нужно помочь развернуть и продолжить игру, иначе она либо прекращается, либо сводится к однообразным действиям с одной игрушкой, даже на третьем году жизни дети не всегда переносят действия одной игрушки на другую. Они, например, упорно лечат только куклу Машу, потому что ранее так делал воспитатель. В таких случаях целесообразно предложить: «Теперь полечи куклу Катю». Чтобы действие стало двух и трехзвеньевым, необходимо во время предложить ребенку соответствующую игрушку, атрибут. Если девочка собирается кормить куклу, ей предлагают салфетку, чтобы «дочка не запачкала платье». Не сделай этого взрослый, кормление куклы так и осталось бы простым однозвеньевым действием.

Подбор игрушек имеет немаловажное значение. Куклы и другие игрушки могут быть разного размера (большие, средние, маленькие), но такие, чтобы их удобно было заворачивать, укладывать спать, кормить, гулять; кукольная мебель, машины должны быть игрушечными, чтобы малыш мог не только посадить куклу на стул, на тележку, но и сесть сам. Игрушечная посуда должна быть крупных размеров. Надо иметь медицинский набор «Доктор «Айболит», «Магазин», «Парикмахерскую», «Прачечную». Игрушки расставляют в разных местах комнаты, чтобы дети могли заниматься небольшими группами, не мешая друг другу. Учитывают также и интересы детей: в одном месте - все для игры с куклой (комната, кухня), в другом - строительный материал и машины.        

Первоначально игровую ситуацию для детей полностью создает взрослый. В дальнейшем он как будто забывает положить на стол ложку, поставить тарелку и предлагает детям самостоятельно найти нужный предмет; подсказывает на первых порах, какой именно игрушки нет и где ее можно взять.

Во время игр, возникающих по инициативе детей, используется также подсказ действий с учетом жизненного опыта ребенка.

Прямой подсказ легче воспринимается ребенком и поэтому используется в первую очередь и при организации игр детей начала третьего года жизни. Девочка сидит около спящей куклы, не играет с ней. Воспитатель, протягивая ей игрушечную тарелку, спрашивает: «Твоя дочка еще не проснулась? Она кушать не хочет?»

Косвенный подсказ сложнее. Если спрашивают: «Твоя кукла поспала, а что она сейчас будет делать?», ребенок должен вспомнить и воспроизвести реальные действия. Или: «Ты гулять с куклой собираешься? А она не замерзнет?» Малыш должен догадаться, что куклу надо одеть. При этом он учится самостоятельно находить нужные вещи или просить их у воспитателя.

Трудность перехода от сюжетной игры к ролевой объясняется разным уровнем игровой деятельности и взаимоотношений детей третьего года жизни. Одни находятся на одиночном уровне, другие играют «рядом», у третьих наблюдаются элементы совместной деятельности. Если дети играют в одиночку, их партнером может быть игрушка. Иногда, воспроизводя игровые действия, ребенок проделывает их молча или объясняет: «Спит... Кушать будет». Для перехода к ролевой игре важно, чтобы малыш научился изображать действие не только за себя, но и за партнера-игрушку и вести разговор по этому поводу. Воспитатель, участвуя в игре малыша или показывая инсценировку, дает; образцы того, как вести разговор. Игра с партнером-игрушкой происходит на уровне изображения. Когда же действуют партнеры-сверстники, эта игра осуществляется уже на уровне управления, поскольку происходит не  только обмен действиями; но и построение определенных отношений (Н. Я. Михайленко), это гораздо сложнее.        В младшем дошкольном возрасте могут иметь место простейшие совместные игры детей при условии, если педагог выполняет роль ведущего: регулирует детские взаимоотношения, поощряет хорошие поступки, осуждает плохие, как участник игр,  объединяя двух-трех детей, учит их наблюдать за игрой, включаться в нее, подсказывает, чем нужно помочь (принести одеяло, чтобы укутать больную куклу, кубики, чтобы завершить постройку), помогает договориться, распределить обязанности в игре. Воспитатель подсказывает детям, как сделать, чтобы действия каждого могли быть использованы другими участниками игры, создает игровые ситуации, объединяющие детей общими предметами и действиями. Сначала это сравнительно простые ситуации. Например, двум детям предлагают из крупных кирпичиков построить дорожку и водить кукол друг к другу в гости. Потом задания усложняют. Зная, что Глебу, Мирону и Артему нравится играть с куклой Андрюшей, воспитатель предлагает каждому сделать что-то для своего любимца: Глебу - уложить Андрюшу спать и смотреть, чтобы он не проснулся раньше времени, Мирону - сварить кашу на плите и вскипятить молоко, а Артему – построить стол и, стул и расставить посуду. Андрюша проснется и захочет кушать. Так детей готовят к следующему этапу сюжетно-ролевой игры, когда деятельность осуществляется уже по собственному замыслу и ведущее место принадлежит умению ребенка определить свою роль, составить элементарный сюжет.

В младшем дошкольном возрасте дети еще не научились согласовывать свои действия друг с другом: не заботясь о партнере, они легко производят действия, не предусмотренные сюжетом. Воспитатель подсказывает образцы поведения, требуемого ролью объясняет неправомерность тех или иных действий и реплик, предлагает вопросы, помогающие малышу осознать действия в ходе игры и роль, которую он выполняет.

Во время активного бодрствования дети заняты не только  игрой. Они наблюдают за окружающим, действуют с дидактическими игрушками, разнообразными материалами, в частности с природными, общаются друг с другом и взрослыми. Все эти ситуации воспитатель использует для развития речи детей.

Для успешной реализации формирующего эксперимента нами была разработана методика по развитию игровых умений у детей младшего дошкольного возраста, которая проиллюстрирована в таблице.  

Таблица 3

Методика развития игровых умений у детей младшего дошкольного возраста

Методика развития игровых умений и навыков может быть изменена и дополнена в зависимости от поставленных задач.

Нами был разработан перспективный план по развитию игровых умений у детей младшего дошкольного возраста.

Таблица 4

Перспективный план работы по развитию игровых умений у детей младшего дошкольного возраста.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию игровых умений у детей младшего дошкольного возраста

После проведения формирующего эксперимента был проведен  анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию  игровых умений у детей младшего дошкольного возраста.

Исследование проводилась по той же методике, что и на этапе констатирующего эксперимента.

Таблица 5

Уровень развития игровых умений  у детей младшего дошкольного возраста на этапе контрольного эксперимента

Анализ результатов экспериментальной работы показал значительное улучшение показателей уровня развития игровых умений у детей младшего дошкольного возраста. Это говорит об эффективности проделанной нами работы.

Эффективность разработанной методики подтвердили результаты, полученные в ходе контрольного эксперимента. Анализ результатов показал, что работа, проведенная в ходе формирующего эксперимента, повысила уровень развития игровых умений у детей экспериментальной группы.

Таблица 6

Уровень развития игровых умений у детей младшего дошкольного возраста

Рис.2. Результаты контрольного этапа эксперимента по развитию игровых умений у детей младшего дошкольного возраста

Таблица 7

Уровень развития игровых умений у детей младшего дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента

Рис.3. Результаты контрольного этапа эксперимента по развитию игровых умений у детей младшего дошкольного возраста

Разрабатывая диагностическую методику, нами была еще раз подтверждена необходимость целенаправленной методической работы включающий в себя разнообразные формы и методы для успешного достижения результатов в ходе работы с детьми данного возраста.

На основе исследований мы разработали методические рекомендации для родителей по развитию игровых умений у детей младшего дошкольного возраста. (Приложение1)

  Выводы по второй главе

В теоретической части  нашего исследования нами была проанализирована психолого - педагогическая литература по проблеме развитие игровых умений у детей младшего дошкольного возраста.

В практической части необходимо экспериментально проверить условия развития  игровых умений у детей младшего дошкольного возраста.

Для проведения констатирующего этапа эксперимента, были использованы  критерии, разработанные Н. Ф. Губановой:

-выявления уровня взаимодействия друг с другом в непродолжительной совместной игре;

-выявления умения разыгрывать простейшие сюжеты в сюжетно-ролевой игре.

Для определения уровня была использована пятибалльная система оценок.

Для проведения исследования развития игровых умений  у детей младшего дошкольного возраста  были использованы игровые ситуации (10 ситуаций), как для мальчиков, так и для девочек.

Анализ результатов констатирующего этапа дает возможность говорить о недостаточном уровне развития игровых умений у детей младшего дошкольного возраста. Это говорит о необходимости целенаправленной работы по формированию игровых умений и навыков.

На основе данного констатирующего этапа эксперимента нами были определены задачи по развитию игровых умений у детей младшего дошкольного возраста:

- повысить уровень развития игровых умений

 - разработать перспективный план педагога работы с детьми по развитию игровых умений у детей младшего дошкольного возраста;

 - апробировать разработанный перспективный план работы.

Для успешной реализации формирующего эксперимента нами была составлена  программа развития игровых умений у детей младшего дошкольного возраста,

Был разработан перспективный план по развитию игровых умений у детей младшего дошкольного возраста.

Таким образом, анализ результатов показал, что работа, проведенная в ходе формирующего эксперимента, повысила уровень развития игровых умений у детей экспериментальной группы. Таким образом, подтверждена необходимость целенаправленной методической работы, включающая в себя разнообразные формы и методы для успешного достижения результатов в ходе работы с детьми данного возраста.

 Игра, как вид деятельности направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей. В этом заключается цель игры, хотя, конечно, ни сам ребенок, ни взрослые ее намеренно не ставят. Эта цель сливается с мотивом игры, так как единственным побуждением, направляющим активность ребенка на занятие игрой, является неудержимое и горячее стремление его к познанию и деятельному участию в жизни и труде взрослых, с их практическими действиями, заботами и взаимоотношениями.

Результатом игры являются более глубокие представления детей о жизни и деятельности взрослых людей, об их обязанностях, переживаниях, мыслях и отношениях. Результатом игры являются также формирующиеся в процессе игры товарищеские чувства, гуманное отношение к людям, разнообразные познавательные интересы и умственные способности детей.

Нами был разработан перспективный план игр по развитию игровых умений у детей младшего дошкольного возраста.

На основе исследований мы разработали методические рекомендации для родителей по развитию игровых умений у детей младшего дошкольного возраста.

Заключение

     Опытно-экспериментальная работа по развитию  игровой деятельности с детьми младшего дошкольного возраста позволяет нам сделать следующие выводы:

       При правильном влиянии на формирование игры к четырем годам дети начинают увлеченно играть, отображая окружающий их повседневный быт. Они самостоятельно ставят игровые задачи и реализуют их. Для этого ребята используют разные предметные способы воспроизведения действительности: хорошо владеют действиями с сюжетно-образными игрушками, начинают свободно применять в игре предметы-заместители, адаптируются к воображаемым предметным ситуациям, переходят на обозначение и замену предметов и действий словом. Это свидетельствует о том, что сюжетно-отобразительная  игра достигла совершенства и есть все основания для перевода ее на качественно новую ступень развития – на этап сюжетно-ролевой игры.

Формирование игровых умений и навыков детей дошкольного возраста - важнейшая задача педагогической работы в детском саду.

Для успешного решения проблемы формирования игровых умений и навыков существует масса различных методов и приемов педагогической работы.

Овладение навыком игры является одним из ведущих требований к знаниям, умениям и навыкам детей дошкольного возраста.

В процессе нашей работы мы достаточно подробно рассмотрели теоретические и методические основы развития  игровых навыков у младших дошкольников.

Так в первой главе нами были освещены вопросы о направлении деятельности педагога по развитию игровых умений у детей младшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры.

Путем изучения психолого-педагогической и методической литературы нами было установлено, что главными целями педагога в процессе развития  игровых умений является способствование возникновению игр на темы из окружающей жизни, по мотивам литературных произведений (потешек, песенок, сказок, стихов); обогащению игрового опыта детей посредством объединения отдельных действий в единую сюжетную линию.

Развивать умение выбирать роль, выполнять в игре с игрушками несколько взаимосвязанных действий (готовить обед, накрывать на стол, кормить). Учить взаимодействиям в сюжетах с двумя действующими лицами (шофер - пассажир, мама - дочка, врач - больной); в индивидуальных играх с игрушками-заместителями учить исполнять роль за себя и за игрушку.

Развивать умение взаимодействовать и ладить друг с другом в непродолжительной совместной игре.

Показывать детям способы ролевого поведения, используя обучающие игры. Поощрять попытки детей самостоятельно подбирать атрибуты для той или иной роли; дополнять игровую обстановку недостающими предметами, игрушками.

Усложнять, обогащать предметно-игровую среду за счет использования предметов полифункционального назначения и увеличения количества игрушек. Учить детей использовать в играх строительный материал (кубы, бруски, пластины), простейшие деревянные и пласт - массовые конструкторы, природный материал (песок, снег, вода); разнообразно действовать с ними (строить горку для кукол, мост, дорогу; лепить из снега заборчик, домик; пускать по воде игрушки).

В первой главе данной работы нами были рассмотрены теоретические аспекты формирования игровых умений и навыков у детей младшего дошкольного возраста.

Во второй главе нами был проведенный эксперимент по развитию  игровых умений у детей младшего  дошкольного возраста.

На основании констатирующего эксперимента был выяснен уровень развития игровых умений в экспериментальной группе детей, а затем путем предложенной программы занятий проводился формирующий эксперимент в экспериментальной группе.

На последнем этапе был проведен контрольный эксперимент, который показал высокие результаты в области развития  игровых умений у детей младшего дошкольного возраста.

Нами был разработан перспективный план игр по развитию игровых умений у детей младшего дошкольного возраста.

На основе исследований мы разработали методические рекомендации для родителей по развитию игровых умений у детей младшего дошкольного возраста.

Таким образом, подтверждена необходимость целенаправленной методической работы, включающая в себя разнообразные формы и методы для успешного достижения результатов в ходе работы с детьми данного возраста.

Список литературы

1.        Аникеева, Н. П. Воспитание игрой [Текст] /  Н.П. Аникеева. - Новосибирск: БИЦ, 2012.  –143 с.

2.        Артемова, А. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников  [Текст] / А. Артемова. – М. : ИНФРА-М. – 2010. – 127 с.

3.        Богуславская, З. М. Психологические особенности познавательной деятельности детей-дошкольников в условиях дидактической игры [Текст] / З. М. Богуславская // Психология и педагогика игры дошкольника. – М. : Просвещение, 2011. – 368 с.

4.        Бочкарева, Л. П. Воздействие книг и картин на игровые образы [Текст] / Л. П. Бочкарева // Воспитание детей в игре / Сост. А. К. Бондаренко, Л. И. Матусик. – М ., 2010. –  С. 38–48.

5.        Венгер, Л. Развитие внимания, памяти и воображения в дошкольном воз-расте [Текст] / Л. Венгер, В. Мухина // Дошкольное воспитание. – 2011. – №12. –  С. 24–30.

6.        Воспитание детей в игре: пособие для педагога детского сада [Текст] / Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. – 5-е изд. перераб. и доп. – М. : Просвещение, 2009. – 192 с.

7.        Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк [Текст] / Л. С. Выготский. – 4-е изд. перераб. и доп.  – М. : Просвещение, 2010. – 214 с.

8.        Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка [Текст]  / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. – № 6. – 2010. – 215 с.

9.        Выготский,  Л. С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте [Текст] / Л. С. Выготский // Хрестоматия по вниманию / Под ред. А. Н. Леонтьева, А. А. Пузырея, В. Я. Романова. – 5-е изд. перераб. и доп. – М., 2011. –  С. 184–219.

10.        Гросс К. Душевная жизнь ребенка [Текст]  / К. Гросс.  – 5-е изд. перераб. и доп. – М.: Просвещение. –  2010. – 152 с.

11.        Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения [Текст] / В. В. Давыдов.  –  3-е изд. перераб. и доп. – М. : Просвещение,  2009. – 198 с.

12.        Давыдов, В. В. Младший школьник как субъект учебной деятельности [Текст]  / В. В. Давыдов // Вопр. психол.  2012.  – № 4. – С. 14–19.

13.        Дрязгунова, В. А. Дидактические игры для ознакомления дошкольников с растениями  [Текст] / В. А. Дрязгунова. - М. : Просвещение, 2011. – 114 с.

14.        Запорожец, А. В. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста [Текст] / А. В. Запорожец Т. А Маркова. – 6-е изд. перераб. и доп. –   М. : Просвещение, 2012. – 317 с.

15.        Игра дошкольника  [Текст] / Л. А. Абрамян, Т. В. Антонова, Л. В. Артемова и др.; Под ред. С. Л. Новоселовой. – 3-е изд. перераб. и доп. – М. : Просвещение, 2010. – 286 с.

16.        Карпова, С. Н. Игра и нравственное развитие дошкольников [Текст] / С. Н. Карпова, Л. Г. Лысюк. – 5-е изд. перераб. и доп. – М. : МГУ, 2009. – 144 с.

17.        Кононова, И. М. Дидактические игры [Текст] / И. М. Кононова, К. Д. Сергеева // Игра дошкольника / Под ред. С. Л. Новоселовой.  – М., 2012. – 215 с.

18.        Леонтьев, А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте [Текст] / А. Н. Леонтьев // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – М., 2009. – 98 с.

19.        Леонтьев, А. Н. Психологические основы дошкольной игры  [Текст] / А. Н. Леонтьев // Избр. психолог, произведения: В 2-х т. – М., 2010.  –Т.1. –  426 с.

20.        Менджерицкая, Д. В. Воспитателю о детской игре: пособие для педагога детского сада [Текст] / Под. ред. Т. А. Марковой. – 5-е изд. перераб. и доп. – М. : Просвещение, 2012.  – 128 с.

21.        Михайленко, Н. Я. Взаимодействие взрослого с детьми в игре [Текст] / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова //Дошкольное воспитание.  – 2012. –  №3. – С. 15-26.

22.        Михайленко, Н. Я. Игра с правилами в дошкольном возрасте [Текст] / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова. – М., 2009. – 109 с.

23.        Михайленко, Н. Я. К вопросу о строении игр с правилами [Текст] / Н. Я. Михайленко, О. К. Петрова // Дошкольное воспитание. – 2010. – № 1. – С.37-46.

24.        Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект [Текст] / Под ред. Н. Н. Поддъякова, Н. Я. Михайленко. – 5-е изд. перераб. и доп. –   М, 2011.  –С. 192.

25.        Психология и педагогика игры дошкольника [Текст] / Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. – 6-е изд. перераб. и доп. – М. : Педагогика, 2013. – 274 с.

26.        Разин, В. М. Природа и генезис игры [Текст]  / В. М. Разин // Вопросы философии. - 2012. – № 6. – С. 26-36.

27.        Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. – 5-е изд. перераб. и доп. – М. : Педагогика, 2010. – 357 с.

28.        Руководство играми детей в дошкольном учреждении: из опыта работы [Текст] / Под. ред. М. А. Васильевой. – 5-е изд. перераб. и доп. – М. : Просвещение, 2010. – 112 с.

29.        Спенсер, Г. Воспитание умственное, нравственное, физическое  [Текст] / Пер. с англ. М.  А. Лазаревой. – М. : Изд-во УРАО, 2012. – 288 с.

30.        Усова, А. П. Роль игры в организации жизни и деятельности детей [Текст] / А. П.Усова //Дошкольное воспитание. – 2012. –  № 10. – С. 79–83.

31.        Фрейд, З. Введение в психоанализ: лекции [Текст] / З. Фрейд. – 8-е изд. перераб. и доп. – М. : Наука, 2012. – 455 с.

32.        Хейзинга, Й. Статьи по истории культуры [Текст]  / Пер., сост. и вступ. ст. Д. В. Сильвестрова. –  М. : Прогресс-Традиция, 2011. – 416 с.

33.        Хейзинга Й. В тени завтрашнего дня [Текст]. – М. : Прогресс. Академия. - 2012. – 464 с.

34.        Шашина, В. П. Методика игрового общения [Текст]  / В.  П. Шашина. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2009. – 286 с.

35.        Шиллер, Г. Манипуляторы сознанием [Текст] / Пер. с англ. – М. : Мысль, 2010. – 165 с.

36.        Эльконин, Д. Б. Актуальные вопросы исследования периодизации психического развития в детстве [Текст] // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе: Тезисы Всесоюзн. симп. 24-26 ноября 1978 г., г. Тула. –М., 2010. С. 3-5.

37.        Эльконин, Д. Б. Детская психология [Текст] / Д. Б. Эльконин. – 5-е изд. перераб. и доп. – М. : Просвещение, 2012. – 204 с.

38.        Эльконин, Д. Б. Игра: ее место и роль в жизни и развитии детей [Текст] / Д. Б. Эльконин // Дошкольное воспитание. – 2010. – № 5. –  С. 41–46.

39.        Эльконин, Д. Б. Психология игры [Текст] / Д. Б. Эльконин. – М. : Владос, 2013. – 360 с.

40.        Эльконин, Д. Б. Символика игры и ее функции в игре детей [Текст] / Д. Б. Эльконин  // Дошкольное воспитание. – 2011. – № 3. – С. 56–60.