РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В РУЧНОМ ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТРУДЕ
статья по аппликации, лепке (старшая группа) на тему

РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В РУЧНОМ ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТРУДЕ

Развитие самостоятельности у детей является важным этапом в формировании зрелой личности. Ребенок, к моменту поступления в школу должен обладать такими навыками самостоятельной деятельности как игра, художественная деятельность (рисование, лепка, аппликация и так далее) и бытовой труд (убрать за собой игрушки и тому подобное). В противном случае, ему будет сложно адаптироваться к условиям обучения в школе, возникнут проблемы со сверстниками, педагогами и родителями.

Интерес к изучаемой проблеме обусловливается в настоящее время гуманистическими задачами более полного раскрытия индивидуальности развивающейся личности, ее творческих потенций. Жизнь во всех ее проявлениях становится все многообразнее и сложнее, от человека требуются не шаблонные, привычные действия, а творческий подход к решению больших и малых задач, способность самостоятельно ставить и решать новые проблемы.

Самостоятельность – не абстрактная характеристика личности вообще, а характеристика соотношения с личностью. Л.С. Выготский [] считал, что под самостоятельностью следует понимать:

– способность устанавливать основание для тех или иных поступков, выбор поведения;

– способность обособлять свои позиции;

– способность к независимой реализации структурных блоков деятельности;

– планирование, регулирование и анализ своей деятельности без помощи других;

– соотносить свои стремления и возможности, адекватно оценивать процесс своей деятельности.

Изучение проблемы самостоятельности, в настоящее время, ведется в различных аспектах. Исследуются сущность самостоятельности, ее природа (Г.А. Балл, П.И. Пидкасистый, А.Г. Хрипкова); структура и соотношение компонентов самостоятельности (Ю.Н. Дмитриева, Г.Н. Година, Т.Г. Гуськова); этапы, условия и методы развития самостоятельности (З.В. Елисеева, Н.С. Кривова, А.А. Люблинская, К.П. Кузовкова); взаимосвязь самостоятельности с различными психическими процессами (Т.И. Горбатенко, Д.В. Ольшанский, Н.А. Цыркун); значение и роль самостоятельности как фактора адаптации к дошкольному образовательному учреждению (Т.Н. Филютина).

Развитие самостоятельности в дошкольном возрасте связано с освоением ребенком разных видов деятельности – (игровой, трудовой, учебной), в которых он приобретает возможность проявлять свою субъектную позицию. Каждая деятельность оказывает своеобразное влияние на развитие разных компонентов самостоятельности. Так, игра способствует развитию активности и инициативы (С.А. Марутян, Н.Я. Михайленко, Д.Б. Эльконин), в трудовой деятельности заложены благоприятные возможности для формирования целенаправленности и осознанности действий, настойчивости в достижении результата (М.В. Крулехт, В.И. Логинова, Д.В. Сергеева), в продуктивных видах деятельности формируются независимость ребенка от взрослого, стремление к поиску адекватных средств самовыражения (Н.В. Ветлугина, Д.И. Воробьева, Н.В. Дягилева, В.Н. Зинченко, Г.В. Урадовских)

Художественный ручной труд  занимает особое место среди других видов деятельности в воспитании самостоятельности, так как интегрирует в себе черты трудовой, художественной, обладает ярко выраженным результатом. Власовой Т.А. разработана технология обучения старших дошкольников оригами, направленная на формирование самостоятельности как качества личности. Самостоятельность, по ее мнению, проявляется в умении детей действовать без помощи взрослого при выборе содержания, средств и способов выполнения конструктивных заданий.

Вместе с тем в практике образовательных учреждений наблюдается тенденция к излишнему контролю за действиями детей из-за желания получить «красивую» с точки зрения взрослого работу, это приводит к концентрации внимания на обучении конкретным умениям, а воспитательный эффект художественного ручного труда при этом не используется. Выявленное противоречие между научно доказанной возможностью развития самостоятельности в дошкольном возрасте как качества личности ребенка и использование педагогами не всегда адекватных методов и приемов руководства этим процессом обусловило проблему исследования: каковы педагогические условия, повышающие эффективность процесса формирования самостоятельности у детей среднего дошкольного возраста в ручном художественном труде?

Цель исследования: выявление педагогических условий формирования самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста в ручном художественном труде.

Объект исследования: процесс формирования самостоятельности у детей 5 – 6 лет.

Предмет исследования: педагогические условия формирования самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста в ручном художественном труде.

Гипотеза исследования. Эффективность процесса формирования самостоятельности у детей 5–6 лет в ручном художественном труде повысится, если:

- обучение базовым умениям художественного ручного труда сочетать с воспитанием интереса к данной деятельности;

- использовать пооперационный план-схему, на основе которого дети самостоятельно выполняют задания;

- обогатить среду, открывающая дошкольникам возможность самостоятельного выбора содержания художественного ручного труда, способов и средств его осуществления

Задачи исследования:

1. Изучить современное состояние проблемы развития самостоятельности у детей среднего дошкольного возраста;
2. Разработать и апробировать программу по развитию самостоятельности для детей 5–6 лет в ручном художественном труде и определить ее эффективность.

Целью констатирующего этапа исследования стало определение уровня сформированности самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста.

Ручной художественный труд в данном исследовании представлен таким видом деятельности как аппликация. Для исследования формирования самостоятельности детей старшей группы посредством занятий ручным художественным трудом на примере аппликации были использованы методики О.А. Малика, «Метод парных сравнений» Л.Н. Вахрушевой, Т.Г. Козловой.

Методика парных словосочетаний Л.Н. Вахрушевой была использована с целью выявление степени интереса к аппликации. Данные методики показали, что многие воспитанники любят занятие по аппликации, им нравится заниматься художественным ручным трудом. Это означает, что у нас есть шансы сформировать самостоятельность у детей 4-5 лет на занятии по аппликации. 40 % детей ЭГ и 45 % КГ имеют высокий уровень. Но вместе с тем на низком уровне расположились 15 % детей ЭГ и 5% КГ. Средний уровень одинаковый 35 % как у воспитанников ЭГ, так и КГ. На очень низком уровне оказались 10% испытуемых ЭГ и 15% КГ.

Целью методики О.А. Малика было выявление интереса к аппликации, степени выраженности самостоятельности. Испытуемых попросили создать аппликацию, какую они захотят.

Дети с высоким уровнем Сергей С., Снежана С., Артем Д., Катя М.(20 % КГ) Валя И., Паша Т., Лена Г. (15% ЭГ) сразу приступили к заданию, обращались за помощью редко, только после попыток сделать все самостоятельно, работу выполняли аккуратно, без спешки, радуовались полученному результату, соотносили его с требуемым или задуманным. Цветочки они посадили аккуратно, их рисунки были аккуратным красочными. Данные испытуемые были способны осуществлять самоконтроль своих действий и оценивать результаты работы.

Показатели среднего и низкого уровней сформированности самостоятельности одинаковы- 25 %. Детей с очень низким показателем самостоятельности на 5% больше в экспериментальной группе (20%), чем в контрольной (15%).

У детей со средним уровнем самостоятельности (Маша В., Аэлита М., Света А., Юра С., Юля Б., Платон Г.(ЭГ),  Илья П., Антон К., Наташа Р., Ирина В., Катя Ф., Олег Б., Петя Ч. (КГ)) активность снижалась при столкновении с трудностями. Эти дети отличались неустойчивым интересом к деятельности, не проявляли положительного отношения к занятиям аппликацией: их привлекала данная деятельность как процесс взаимодействия с воспитателем. Однако отмечалась достаточная степень овладения ручными умениями и навыками работы с бумагой. При выполнении заданий они часто обращались к воспитателю, чтобы утвердиться в правильности выполнения.

У детей с низким уровнем сформированности самостоятельности (Леша Н., Вадим Ш., Евгения Р., Валера П., Таня Л., Арина  Л, Никита Ц. (ЭГ)) отличались с поверхностным интересом к деятельности, часто обращались за помощью к воспитателю без использования собственных возможностей, задания выполняют некачественно. Они не могли правильно держать ножницы, клеили очень неаккуратно, не использовали кисточку и салфетку, чтобы их работа была хорошей.

Дети с очень низким уровнем (Вика Д., Нина У., Фая Г., Саша О.  (ЭГ), Денис Л., Женя М., Олеся П. (КГ)) отличались безынициативностью, частыми отвлечениями, неумением сосредоточиться, действовать без помощи взрослого, безразличием к результатам работы.

Последняя методика Т. Г. Казаковой была направлена на выявление уровня сформированности навыков самостоятельности у детей при уборке рабочего стола.

Данные методики показали, что дети ЭГ и КГ находятся приблизительно на одинаковых уровнях. Высоки и средний уровни имеют воспитанники и ЭГ, и КГ по 25%. На низком уровне расположились 20% детей ЭГ и 25 % детей КГ. Очень низкий уровень набрали 30% испытуемых ЭГ, что на 5% больше чем ребят КГ.

Дети, отнесенные к высокому уровню (Маша П., Таня И., Коля Д., Костя Р., Диана Л. (ЭГ) и Петя М., Денис Т., Фая П., Алиса Н, Вика Ц. (КГ)), сразу же без напоминания воспитателя после занятия по аппликации убрали за собой рабочее место. Кисточки аккуратно вымыли, после чего весь рабочий инструмент положили по своим шкатулочкам.

Дети со средним уровнем лишь после напоминания воспитателя убрали свое рабочее место, инструменты клали на свои места не аккуратно.

Дети с низким уровнем забывали убирать свои места, после нескольких замечаний воспитателя с недовольным видом начинали приводить свое рабочее место в порядок. Ребята с низким уровнем неаккуратно мыли кисточки, с разводами вытирали стол, клали инструменты не на свои места.

Дети с очень низким уровнем развития (Семен Л, Борис Ж., Ирина Г., Настя Ч. Алина У, Ульяна Д. (ЭГ) Саша Д, Леша Г., Женя С., Егор Ж. Лена Ч. (КГ)) категорично отказывались от уборки рабочего стола. За каждым их шагом нужно было следить. Семен Л (ЭГ) пошел мыть кисточку и начал баловаться мылом. Другие воспитанники, начинали играть с игрушками, говорили, что не будут убираться, упрямились. При замечании воспитателей упрямились, начинали плакать, грубить.

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что у большинства испытуемых низкий и средний уровень самостоятельности, что говорит о необходимости ее развития.

Анализ психолого-педагогической литературы и данные трех методик показали, что развитие самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста является актуальной и требует дальнейших разработок. Поэтому нами был проведен формирующий этап эксперимента, целью которого было апробировать педагогические условия формирования самостоятельности у детей 6–7 лет в процессе ознакомления с аппликацией.

Все мероприятия были распределены в два этапа, с постепенно усложняющимися задачами.

1 ЭТАП был подготовленным. Его цель заключалась в том, чтобы сформировать у детей интерес к художественному ручному труду (аппликация) и специальных знаний и умений, необходимых в качестве базовых в конструировании из бумаги по типу оригами.

Реализация этой цели осуществлялась через систему занятий, а также систему упражнений и заданий, как разработанных нами, так и заимствованных из литературы в рекомендованном или несколько измененном варианте.(« История появления бумаги», «Цветы для мамы», «Коллаж нашей группы», «Подарок папе»).

Занятия, разработанные нами, знакомили детей с историей появления бумаги, ее различными видами, разнообразными свойствами и использованием в окружающей жизни. Кроме того, в процессе занятий особое внимание мы уделяли формированию знаний о истории развития оригами, знакомили их с условными обозначениями, специальной терминологией, применяемой в оригами, с основными базовыми формами и приемами их преобразования.

Работа по реализации задач первого этапа велась как на занятиях, так и вне их - в вечерний и утренний отрезки времени, на прогулках. Чтобы заинтересовать детей, задания предлагались им в игровой и соревновательной форме. Широко использовались проблемные ситуации, загадки, поговорки, включение игровых персонажей, сюрпризные моменты, различные опыты с бумагой. Важно отметить, что задания - упражнения дифференцировались по степени сложности и предлагались детям с учетом их возможностей и подготовленности.

Таким образом, в результате проведенной работы достигалась исходная основа, необходимая для освоения предстоящей деятельности.

2 ЭТАП - репродуктивно-поисковый. Его цель состояла в формировании умения самостоятельно «читать» технологическую карту и выполнять, опираясь на нее, различные конструктивные задания. В технологической карте конструирования была схематично представлена вся последовательность выполнения поделки - от базовой (исходной) формы до наглядного, красочно оформленного, конечного продукта. Эта карта позволяла нам сформировать следующий алгоритм «чтения»:

1.Выделить базовую (исходную) форму бумаги;

2.Определить способы и последовательность складывания бумаги

3.Объяснить словесно выполняемые действия с бумагой;

4.Оценить полученный результат.

Так как вышеназванная модель (технологическая карта) требовала определенной последовательности освоения, формирование алгоритма «чтения» осуществлялось по ступеням. Каждая новая ступень, по сравнению с предыдущей, характеризовалась расширением и усложнением умений (как мыслительных, так и практических).

Были проведены фронтальные занятия на темы: «Веселые мордашки», «Шляпная мастерская», «Орнаменты», «День святого Валентина», «Японский журавлик» и др. Начиная со второго занятия, мы предлагали детям самостоятельно выполнить аппликацию. Ребенок сам выбирал какую аппликацию он будет делать, в виде коллажа, в виде оригами, в виде обрывания бумаги и т.д.

После каждого фронтального занятия проводились индивидуальные и подгрупповые занятия, на которых закреплялись и расширялись содержание, умение «читать» технологическую карту и практически выполнять конструкцию из бумаги.

Первоначально «чтение» технологической карты проводилось под непосредственным руководством педагога, который своими вопросами направлял внимание детей на восприятие условных знаков и вычленение каждого способа складывания конструкции от самого начала до ее завершения. По мере совершенствования умения «читать» технологическую карту детям предлагалось осуществлять «чтение» самостоятельно, определяя базовую (исходную) форму, последовательность  и способы складывания бумаги.

Нами поощрялись внесенные детьми элементы новизны, творческие проявления в складывании различных конструкций из бумаги. Все это должно было способствовать возможности проявить инициативу, желанию выполнить конструкцию по-своему, внеся в нее новую оригинальную деталь, новый сгиб и т.п.

С целью стимулирования самостоятельной поисковой деятельности, развития волевой сферы мы ввели на некоторых технологических картах конструирования специальные значки-символы. Так, солнце, звездочка означали, что степень сложности задания высокая; туча, дождь означали довольно легкое задание или какую-нибудь подсказку при выполнении.

Эти же знаки - символы помогали нам в формировании самооценки дошкольников, так как им предлагалось самим оценить собственные возможности и определить, какое задание они выберут: сложное или более легкое.

После проведенной нами работы, мы надеемся что результаты контрольного этапа нас порадуют, результаты окажутся высокими.