Культурная практика как способ организации образовательной деятельности
статья

Культурная практика как способ организации образовательной деятельности

Козоногина Олеся Сергеевна

Все более актуальным становится изучение культурологических проблем образования. Создаются новые научные концепции, проводятся диссертационные исследования, разрабатываются программно-методические комплекты культурологической направленности. Возникает проблема, как расширить взгляд педагогов на культуру, как сути всего образования, начиная с дошкольного.
Культурология образования позволяет проектировать и прогнозировать готовность ребенка к самообразованию и предлагает организацию образования на основе культурных практик ребенка (Н.Б.Крылова).
С введением в действие ФГОС дошкольного образования все чаще стал употребляться термин «культурные практики», вызывающий много вопросов, связанных с пониманием его сущности, специфики культурных практик ребёнка-дошкольника, особенностей их проектирования, сопровождения и поддержки в образовательном процессе дошкольной организации.
Требованием Стандарта является иное, чем ранее, представление о содержании образования… Оно сводится к освоению ребенком различных культурных практик, а не к приобретению конкретных знаний, умений и навыков.
Н.Б.Крылова в своей работе о культурной парадигме отмечает, что все отчетливее проявляется потребность реально развивать творческий потенциал ребенка, а не заниматься наполнением его сознания информацией, не имеющей для него актуальной цели.
Культурные практики направлены на развитие самостоятельности и творчества (креативности) у детей в различных видах деятельности. При создании системы свободных практик методы воздействия начинают трансформироваться в методы взаимодействия. При системе культурных практик ребенку необходима поддержка педагога, сотрудничество, основанное на доверии, увлечение общим делом. Ребенок становится субъектом  образовательных отношений.
Термин «культурные практики» широко используется в работах Наты Борисовны Крыловой. С точки зрения Н.Б. Крыловой, культурные практики – это обычные для ребёнка «(привычные, повседневные) способы самоопределения и самореализации, тесно связанные с уникальностью жизни человека (содержанием его бытия и со-бытия с другими людьми»; а также «апробация (постоянные и единичные пробы) новых способов и форм деятельности и поведения в целях удовлетворения разнообразных потребностей и интересов».
​Культурные практики, по определению Н.Б.Крыловой,это разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребенка виды самостоятельной деятельности, поведения, душевного самочувствия и складывающегося с первых дней жизни уникального индивидуального жизненного опыта. Эти виды деятельности и поведения ребенок начинает практиковать как интересные ему и обеспечивающие самореализацию.
Н. Б. Крылова в своих трудах употребляет словосочетание «игровая практика», и рассматривает игру, как одну из разнообразных культурных практик. Для ребенка дошкольного возраста такая культурная практика является одной из ведущих.
ФГОС дошкольного образования включает образовательные ориентиры и требования, которые направлены на обеспечение полноценной жизни дошкольников и которым удовлетворяет именно организация игровой деятельности как культурной практики. В тексте ФГОС дошкольного образования идет речь об игровой деятельности, при этом указывается, что педагог должен обеспечить «широкие возможности для развития свободной игры детей, в том числе обеспечивая игровое пространство, «вовлечение всех детей в разные виды деятельности и культурные практики, способствующие развитию норм социального поведения, интересов и познавательных действий» 
Игровая деятельность дошкольников как культурная практика, представляя собой интегративное явление, обеспечивает удовлетворение актуальных запросов ребенка и общества за счет ориентации на потенциальные социальные возможности детей. Эта деятельность как образовательное средство «шагает» в ногу со временем и ориентирована на реализацию культурологического подхода в дошкольном образовании.
ФГОС ориентирует педагогов на создание условий с учетом индивидуальности ребенка для обогащения культурных практик.
По мнению Лыковой И.А. культурные практики - это эффективный путь решения наиболее острых проблем современного дошкольного и начального школьного образования, направленного на позитивную социализацию и гибкую индивидуализацию. Образование призвано помочь ребенку не только усвоить общечеловеческий опыт как нечто внешнее, но и помочь присвоить, сделать внутренним.
Многие авторы считают, что культурные практики начинают появляться в раннем возрасте. Сначала это взаимодействие с близкими взрослыми. Затем это простейшие манипуляции с предметами. Со временем в процессе самостоятельной деятельности происходит овладение предметными формами деятельности, замещением, конструированием, экспериментированием, элементарными способами познания. В культурных практиках дети самостоятельно по собственной инициативе, исходя из личных желаний, интересов, умений, способностей осваивают различные виды деятельности и способы поведения.
Под культурными практиками также подразумевается опыт общения и взаимодействие с ровесниками и детьми других возрастов. Происходит обогащение опыта дружбы, взаимопомощи, сотрудничества, эмпатии, ответственности за собственные поступки.
Корепанова М.А. определяет культурные практики как особый вид деятельности по освоению и преобразованию предметно-пространственной среды в целях удовлетворения разнообразных познавательных и прагматических потребностей; поиск и апробация новых способов поведения и приобретение нравственного и эмоционального опыта общения с окружающим. Результатом освоения ребенком культурных практик, как считает Крылова Н.Б. является становление универсальных культурных умений, т.е. готовность и способность ребенка действовать на основе принятия и освоения общечеловеческих культурных образцов деятельности, поведения и отношений. По мнению Лыковой И.А., готовность к формированию культурных умений ребенка как универсальных входит в компетенции современного педагога.
И Лыкова И.А., и Корепанова М.А. в своих трудах отмечают интегративный характер культурных практик. Например, занимаясь продуктивной деятельностью, ребенок не только осваивает какую-либо технику. Он передает свое отношение к миру через цвет и пространство, располагаемых предметов и персонажей. Ребенок самовыражается.  Вступает в творческий диалог со взрослым или сверстниками. 
Говоря о культурных практиках имеет место быть термин культурная память. По определению Лыковой И.А. – это сфокусированное сознание человека и общества, в котором отражается особая значимость информации о культурном прошлом в его тесной связи с настоящим и будущим конкретного человека, семьи, Отечества и всего человечества. Также Лыкова выделяет особенности культурной памяти, которые со временем начинают выполнять роль функций. Это системность, аксиологичность, интегративность, познавательная активность, проективность. 
Сущность культуры конкретного человека заключена в культурном опыте.  И.А.Лыкова раскрывает понятие индивидуального культурного опыта. Это освоенная человеком информация как основа его готовности к культуросообразным действиям в конкретных ситуациях. Культурный опыт является одновременно результатом культурной деятельности, обеспечивающим преемственность существования культуры и общества. А также возможность социокультурного развития новых поколений. По мнению автора, культурные практики позволяют человеку освоить культурные умения, сохранить их в культурной памяти, обобщить в культурном опыте и войти в культурное пространство.
Культурные практики, как отмечает Корепанова М.А., включают в себя получение опыта игровой деятельности; освоение детьми социокультурных норм поведения, деятельности, отношений; приобретение опыта познавательно-исследовательской деятельности. Для этогонеобходимы условия, позволяющие детям самостоятельно или совместно со взрослым открывать новый практический опыт, добывать его экспериментальным, поисковым путем, анализировать и преобразовывать его. 
ФГОС дошкольного образования подчеркивает особую роль культурных практик дошкольников, как способа самореализации и освоения окружающего мира. Поэтому в процессе организации культурных практик детей, по мнению Корепановой М.А., особое внимание должно уделяться: построению образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится субъектом образования; конструированию педагогической деятельности на основе инициативы, интересов, мотивации детей, содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений; проектной форме организации всех культурных практик.
Корепанова М.А. выделяет следующие виды культурных практик:
1) Свободные практики детской деятельности (игра, продуктивная деятельность, познавательно-исследовательская деятельность и др.). 
2) Практики культурной идентификации и взаимодействия ребенка с окружающим социумом (ознакомление с окружающим, продуктивная деятельность, игры и др.) 
3) Практики игрового взаимодействия (сюжетно-ролевые игры, дидактические игры, подвижные игры и др.). 
4) Коммуникативные практики (чтение художественной литературы, развитие речи, игры-драматизации и т.д.). 
5) Культурные практики здорового образа жизни (физическое развитие, воспитание культурно-гигиенических навыков).
6) Культурные практики формирования поведения и отношения (сюжетно-ролевые игры, трудовое воспитание, экологическое воспитание). 
7)Культурные практики познания мира и самопознания (познавательно-исследовательская, продуктивная деятельность, нравственно-патриотическое воспитание, самопознание).
К специфике культурных практик дошкольника Корепанова относит отношение к ребенку его семьи. Первые учителя и наставники – это родители. Несмотря на то, что у каждого есть свой взгляд на смысл и значение культурных ценностей, в главном педагоги и родители должны быть едины. Самая большая и главная ценность – растущий человек. Опыт, который передает ребенку взрослый, должен быть не только свой личный. Он должен соответствовать общечеловеческим культурным образцам деятельности и поведения. Тогда и практики ребенка по своей природе будут культурными.
По мнению большинства авторов, наиболее эффективной формой реализации культурных практик в развитии дошкольников является проектная деятельность, гдевозможна интеграция различных практик. Проектная деятельность дает возможность создания целостного процесса взаимодействия взрослого и ребенка на определенную тему, в течении конкретного периода времени, в котором найдут отражение различные образовательные области.
Преимущества проектной деятельности в реализации культурных практик дошкольников (Корепанова М.А.):
- проектная деятельность стимулирует, поддерживает и развивает познавательную инициативу ребенка; 
- создает условия для самостоятельного получения ребенком конкретного результата по воплощению творческого замысла, оформленного в виде культурно-значимого продукта деятельности;
- содействует сотрудничеству детей и взрослых, обеспечивая формирование опыта позитивной социализации.
Анализируя все выше сказанное, мы видим сходство в определении культурных практик у авторов. Это партнерские отношения взрослого и ребенка; самостоятельная деятельность и инициативность детей, основанная на их интересах; ориентация на социальные возможности детей; учет индивидуальных особенностей ребенка; обогащение опыта общения с ровесниками, организация игровой деятельности, как ведущей, эффективность проектной деятельности, позволяющей интегрировать культурные практики. Некоторые авторы связывают культурные практики с преобразованием предметно-пространственной среды для удовлетворения познавательных и практичных потребностей ребенка.
Рассматривая работу Коротковой Н.А «Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста» остановимся на последовательных качественных этапах движения ребенка: 1) опробование себя во внешнем поле, когда еще не оформился замысел как таковой, не вычленилисьдля самого ребенка сферы инициативы (в 2—3 года); 2) появление артикулированного (осознаваемого и словесно оформленного) замысла и опробование своих идей в разных сферах (в 3—5 лет); 3) подчинение действий артикулированному (осознаваемому) устойчивому замыслу, отчетливое субъективное расчленение сфер инициативы (в 5— 7 лет).
В своей работе Короткова Н.А. рассматривает дошкольный возраст как время трансформаций игрового отношения: от некоторого непосредственного единства деятельности к ее дифференциации. Постепенно из процессуальной игры вычленяются так называемые «детские деятельности», которые в младшем дошкольном возрасте (3—5 лет) тесно сопряжены с ней: процессуальные игра-рисование, игра-конструирование, игра-исследование (Л. С. Выготский, Е. А. Флерина, А. Н. Поддьяков и мн. др.). К старшему дошкольному возрасту в деятельности ребенка возникают разные мотивирующие моменты, акцентирующие либо смысл действия (собственно сюжетная игра), либо возможности преобразования предмета действия (исследование-экспериментирование), либо цель-результат (рисование, конструирование). Иными словами, дифференцируются, отчетливо разделяются виды деятельности, по словам Д. Б. Эльконина, «родственные игре».
Автор видит проблему современных дошкольных программ в том, что в них реализуется учебный подход (особенно в группах старшего дошкольного возраста), испытывающий прямое воздействие школьной системы: образовательный процесс как сумма изолированных учебных предметов, осваиваемых на специальных занятиях-уроках, формализованных, с преобладанием пассивного восприятия информации. Попытки придать специфичность и целостность образовательному процессу в детском саду сводятся либо к декларативному принятию тезиса «развитие и обучение дошкольника через игру», либо к искусственному наложению сюжетного игрового контекста на все занятия с детьми на каждом из этапов до школьного детства, что в корне противоречит возрастным тенденциям к дифференциации видов деятельности и даже может приводить к стагнации развития и регрессу.
Короткова Н.А. предлагает заменить привычное для со временной дошкольной педагогики разделение «игра — учебные занятия», приводящее к разрыву целостности образовательного процесса, на более психологичную и соответствующую возрасту структуру: игра и родственные ей виды деятельности.
Интерес в дошкольном возрасте состоит в столкновении изначального игрового отношения ребенка к реальности с идущими от взрослого видами деятельности, и разделение инициативы ребенка на разные ее направления (сферы). Эти идущие от взрослого виды деятельности Короткова Н.А. и называет культурными практиками. К ним относит игровую, продуктивную, познавательно-исследовательскую деятельность и коммуникативную практику. Именно в этих практиках появляется и обогащается внутренний план действия, формируется замысел, который становится словесно оформленным, осознанным, и осуществляется переход от изначальной процессуальности к результативности.
В своей работе Короткова Н.А. отмечает, что родственность игровой, продуктивной и познавательно-исследовательской деятельностей заключается в том, что все они имеют моделирующий характер по отношению к реальности. Каждая из культурных практик, особым образом моделируя реальность, по-своему «прорывает» первоначальную ситуационную связанность и процессуальность ребенка. Так, сюжетная игра переводит внешнее действие во внутренний план «замысливания», но в максимальной степени сохраняет и провоцирует игровое отношение как процессуальное отношение к миру. Продуктивная деятельность требует изменения игрового (процессуального) отношения, поскольку связана с реальным преодолением сопротивления материала в ходе воплощения замысленного — создания реального продукта-результата с определенными критериями качества. Познавательно-исследовательская деятельность требует перехода к осознанному поиску связей, отношений между явлениями окружающего мира и фиксации этих связей как своеобразного результата деятельности. Коммуникативная практика, осуществляемая на фоне игровой, продуктивной, познавательно-исследовательской деятельности, требует артикулирования (словесного оформления) замысла, его осознания и предъявления другим (в совместной игре и исследовании) и задает социальные критерии результативности (в совместной продуктивной деятельности).
Из сказанного видно, что культурные практики взаимодополняют друг друга в формировании общего движения ребенка к оформленному замыслу и его результативному воплощению. Освоение культурных практик способствует дифференциации сфер инициативы ребенка: как созидающего волевого субъекта (в продуктивной деятельности), как творческого субъекта (в игровой деятельности), как исследователя (в познавательно-исследовательской деятельности), как партнера по взаимодействию и собеседника (в коммуникативной практике). Короткова Н.А. рассматривает еще одну культурную практику — чтение детям художественной литературы. Художественная литература как особого рода моделирующая реальность система является универсальным развивающим средством. Для дифференциации внутреннего мира ребенка она имеет ни с чем не сравнимое значение. Художественные тексты позволяют интуитивно схватывать целостную картину мира во всем многообразии связей вещей, событий, отношений, и тем самым дополняют моделирующий характер и развивающие возможности других культурных практик дошкольников.
Отсутствие в опыте ребенка того или иного вида культурной практики приводит к существенному ущербу в его становлении как личности. Короткова Н.А. считает очевидным чрезвычайную уязвимость дошкольного возраста, его зависимость от разнообразия и полноты культурных практик, в которые включается ребенок, которые «оформляют» его изначальную игровую процессуальную активность. 
Короткова Н.А. рассматривает формы введения культурных практик в жизнь дошкольников. Передача ребенку средств и способов деятельности в принципе возможна тремя путями: через наблюдение за старшими (взрослыми), являющимися носителями культурных образцов, через непосредственное включение в их деятельность, через специальное обучение отдельным элементам искусственно расчлененной деятельности. Два первых пути мы можем обозначить как неформальное партнерство взрослого и детей (партнерская позиция взрослого), третий — как прямое обучение (учительская позиция взрослого).
Все авторы рассмотренных работ считают, что в дошкольном возрасте основная форма взаимодействия взрослого с детьми в образовательном процессе должна быть совместная партнерская деятельность, а не прямое обучение. В сотрудничестве с детьми со стороны взрослого должно быть доброжелательное внимание и уважительное отношение. Ж.Пиаже утверждал, что развитие ребенка во многом зависит от практики взаимодействия с другими людьми, строящейся на основе отношений взаимного уважения. Л.С. Выготский указывал, что дошкольный возраст – время спонтанно-реактивных программ (сочетания собственного интереса ребенка и педагогических задач взрослого). Согласно идее Выготского, у ребенка при совместной партнерской деятельности должна быть задействована двойная мотивация: стремление быть со взрослым, подражать ему, сотрудничать; стремление делать то, что интересно.
Короткова в своей работе рассматривает особенности организации занятий в форме совместной партнерской деятельности взрослого с детьми. Под партнерским стилем общения автор подразумевает демократический стиль, а не авторитарный. Партнер – это равноправный участник. Учитель – это руководитель, не включен в деятельность, а дает задания и контролирует.
Положительные стороны партнерской позиции: развитие самостоятельности; активность; умение принять решение;пробовать делать, не боясь отрицательных результатов; стремление к достижению; эмоциональный комфорт.
Отрицательные стороны учительской позиции:пассивность; невозможность принятия решения; эмоциональный дискомфорт; страх, сделать что-то не так;агрессия, как разрядка накапливающегося напряжения.
Занятия в партнерской форме требуют включения всех участников в деятельность, не связанных обязательными отношениями, а только желанием и обоюдным договором, что все хотят делать. Приглашение к деятельности должно быть необязательным, непринужденным.
Взрослый, как равноправный участник, предлагает возможные способы реализации намеченной задачи для совместного выполнения. В самом процессе деятельности он «задает» развивающее содержание (новые знания, способы деятельности и пр.); предлагает свою идею или свой результат для детской критики; проявляет заинтересованность в результате других; включается во взаимную оценку и интерпретацию действий участников; усиливает интерес ребенка к работе сверстника, поощряет содержательное общение, провоцирует взаимные оценки, обсуждения возникающих проблем. Заключительный этап характеризует «открытый конец»: каждый ребенок работает в своем темпе и решает сам, закончил он или нет исследование, работу. Оценка взрослым действий детей может быть дана лишь косвенно, как сопоставление результата с целью ребенка: что хотел сделать — что получилось. Партнерская форма занятия требует и определенной организации пространства деятельности: надо максимально приблизиться к ситуации «круглого стола», приглашающего к равному участию в работе, обсуждении, исследовании. Дети свободно выбирают рабочие места, перемещаются, чтобы взять тот или иной материал, инструмент. Партнер-взрослый всегда вместе (рядом) с детьми, в круге (в учительской позиции он вне круга, противостоит детям, «над» ними).