СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Язык – неисчерпаемый источник умственного развития ребенка, сокровищница всех знаний. Слово воспитывает, обучает и развивает ребенка. Под влиянием языка совершенствуются его чувства, восприятия, обогащаются знания об окружающем мире.

Традиционно ученые и практики выдели цель обучения родному языку и развития речи на этапе дошкольного детства в обучении устной речи, как средства общения и познания окружающей среды.

ФГОС ДО определяет конечную цель речевого развития выпускника дошкольного заведения как сформированность у него коммуникативной компетенции. Речевое развитие ребенка является главным инструментом, с помощью которого он устанавливает контакт с окружающей средой и благодаря которому происходит социализация ребенка. В то же время, как показывает практика, распространение компьютеризации, телевидения и других технических средств, которые стали доступными и детям дошкольного возраста как в семье, так и в дошкольных учреждениях, ограничивает непосредственное общение детей с другими говорящими, в результате чего обогащается их познавательная сфера и одновременно тормозится речевая.

Проблема развития словаря дошкольников не нова. Она исследовалась классиками научной мысли и современными учеными в различных аспектах: психологическом (Л.С. Выготский, А.М. Леушина, А.Р. Лурия, Т.А. Пироженко, С.Л. Рубинштейн, И.О. Синица и др.); лингвистическом (М.П. Кочерган, Т.А. Ладыженская, Л.И. Мацко, М.Я. Плющ, В.М. Русановский, Л.В. Щерба и др.); педагогическом (Л.В. Ворошнина, В.Г. Захарченко, А.А. Зрожевский, Е.П. Короткова, Н.П. Орланова, Е.И. Тихеева, А.С. Ушакова и др); лингводидактическом (А.М. Богуш, А.Н. Беляев, Н.С. Вашуленко, Н.В. Гавриш, Т.К. Донченко, Л.М. Пономарь, М.И. Пентилюк и др.).

Ребенок получает свои первые ощущения и представления из окружающей его среды, а это значит, что любое знание, выраженное в слове, вытекает из опыта, т.е. восприятий, получаемых ребенком из мира конкретных явлений и вещей. Природа всегда вокруг ребенка, она воздействует на ребенка с ранних лет своим разнообразием и новизной, вызывает его изумление, желание больше узнать, спросить, обсудить увиденное. Данные факты наводят на мысль, что окружающая природа может стать отличным мотиватором к формированию связной речи, поскольку эмоции и восприятие детей в природе непременно передадутся при помощи связной речи.

Изучение теоретических источников и опыта работы дошкольных учебных заведений, знакомство с традиционными и инновационными подходами к организации речевой работы, в частности лексической, анализ действующих программ обучения и воспитания детей дошкольного возраста, аналитический обзор методических разработок показывают, что работа по развитию словаря целенаправленно проводится преимущественно в процессе регламентированного обучения, ограничиваясь задачами конкретного занятия, без связи с последующей речевой работой, закреплением словарного запаса, активным его применением детьми в ежедневной речевой практике. Такой подход вызывает недостаточный уровень развития словаря большинства дошкольников, затрудняет реализацию преемственности дошкольного учебного заведения и школы в аспекте обогащения словаря как стержня детского речевого развития.

Цель исследования: разработать систему методов и приемов развития словаря дошкольников в процессе ознакомления с сезонными явлениями в природе.

Объект исследования: процесс развития словаря старших дошкольников.

Предмет исследования: методические подходы как средство развития словаря дошкольников в процессе ознакомления с природой.

Гипотеза: исходя из того, что природа и природные явления несут в себе богатые воспитательные возможности, мы предположили, что определённая система методов и приёмов по развитию словаря дошкольников будет более эффективной в процессе ознакомления с природой.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи исследования.

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Определить содержание исследовательской работы.

3. Определить содержание педагогической деятельности, направления по развитию словаря в процессе ознакомления с природой, разработать систему методов и приемов развития словаря дошкольников.

4. Способствовать развитию словаря детей дошкольного возраста.

Методы исследования: теоретические (анализ и обобщение психолого-педагогической литературы); эмпирические (наблюдение, беседа); эксперимент.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его материалы могут быть использованы при проведении занятий по развитию словарной работы у детей в дошкольных учреждениях.

База исследования: МБДОУ №19 ст. Упорной, Лабинского района, Краснодарского края.

1 Теоретические аспекты исследований развития словаря детей дошкольного возраста

1. Сущность и закономерности развития словаря старших дошкольников

В связи с необходимостью обеспечения эффективного речевого общения между детьми, подготовки их к жизни в социальных условиях и к коммуникативным отношениям, существующих в обществе, приобретает особое значение работа над словом в ДОУ. Слово – одна из коммуникативных единиц, от точности и уместности выбора которых во время создания речи зависит целесообразность детской коммуникации. Поэтому изучение существующих методических подходов к развитию словаря детей является одной из важных проблем современной лингводидактики.

Одной из значимых для современной дошкольной лингводидактики является проблема развития словаря, обусловленная рядом противоречий: между стремительным развитием общества и инновационных технологий обучения и воспитания детей дошкольного возраста и устаревшими методиками лексического развития дошкольников, что  разрабатывались еще в прошлом веке; между разветвленными педагогическими инновациями и потребностью в системном подходе; между потребностью в новых средствах и способах обучения речи, в том числе лексического развития и устаревшим дидактико-методическим обеспечением.

Проблема словарной работы с детьми на этапе дошкольного детства исследовалась рядом ученых. Различные аспекты словарного развития дошкольников находят отражение в трудах педагогов, психологов, лингводидактов (О. Аматьева, А. Богуш, Н. Гавриш, В. Коник, К. Крутий, Н. Кудикина, И. Непомнящая, Ю. Руденко, Е. Тихеева, А. Шахнарович, М. Черкасов, К. Чуковский, О. Ушакова, В. Ядешко и др.). Обогащению словаря детей раннего возраста посвящены работы Ю. Аркина, В. Гербовой, Г. Ляминой. В научных трудах А. Иваненко, М. Кониной, В. Коник, Н. Кудикиной, Н. Луцан, Ю. Ляховской, Ю. Руденко, Н. Савельевой определяются особенности становления и развития словаря детей дошкольного возраста. Ученые исследовали также особенности усвоения семантики слов, уточнение и расширение значений уже известных в определенном контексте; использование тематического принципа введения лексики, ассоциативного сочетание слов (А. Арушанова, Л. Бирюк, Н. Гавриш, А. Илькова, О. Максаков, А. Лаврентьева, Е. Савушкина, Е. Струнина, О. Ушакова,). О. Дьяченко, О. Струнина, О. Смага рассматривают проблему интеллектуализации речи. Проблема выразительности детской речи находит отражение в исследованиях О. Аматьевои, М. Черкасова. Работы В. Ветрова, М. Яшиной, Я. Ядешко посвященные количественному накоплению словаря дошкольников. Особенности понимания детьми слов и понятий освещены в работе А. Логиновой [4].

Проблема лексического развития дошкольников нашла отражение также в трудах классиков дошкольной педагогики Г. Леушиной, С. Русовой, Е. Тихеевой, Е. Флериной. Считая, что развитие речи обязательно должно быть связано с какой-либо деятельностью, Е. Тихеева строила свою методическую систему вокруг этих видов деятельности. Наиболее подробно она разрабатывала такие вопросы, как обогащение словаря (план-программа ознакомления с окружающим миром, методы работы над словарем), а также развитие связной речи. Е. Тихеева отмечала, что необходимо содействовать приобретению ребенком содержания для его речи – накоплению представлений, знаний, понятий, мыслей; предоставлять ребенку наилучшие условия для овладения по возможности совершенными формами структуры речи; установить и постепенно расширять социальные связи детей. До овладения словом малыш проходит подготовительный период, направленный главным образом на упражнения аппарата речи, на овладение им. Слово ценное по своему содержанию, однако ясность этого содержания непонятна слушателю, степень влияния на него зависят от формы.

Е. Флерина значительное внимание уделяла работе с детской книгой. Свой опыт работы с детьми над словарем она выложила в учебном пособии «Живое слово в дошкольном учреждении» (1933).

В работе Г. Леушиной «Развитие связной речи у дошкольника» представлена общая характеристика речи младших и старших дошкольников. Автор отмечает, что для речи маленьких детей характерна эмоциональность: выражение эмоционального отношения к предмету доминирует над предметным содержанием речи. Речь старших дошкольников теряет черты ситуативности и становится более понятным стороннему слушателю.

В разделе «Развитие речи ребенка» труда С. Русовой «Дошкольное воспитание» отмечается, что заимствование звуков и слов способствует пониманию слов. Язык формирует мнение ребенка, руководит ним, ведет ребенка путем развития общей культуры. Первоначальный детский словарь состоит в основном из существительных и глаголов. Значительно реже в детской речи встречаются прилагательные. По мнению С. Русовой, для лучшего развития детской речи необходимо следить за хорошей речью, обучая ритмичным стихам, предоставляя возможность свободно разговаривать; привлекая дошкольников к составлению самостоятельных произведений, рассказывая им лучшие художественные произведения [27].

Традиционные направления словарной работы, согласно С. Русовой, включают: расширение и обогащение словаря при проведении прогулок, экскурсий, занятий в связи с расширением и обогащением представлений и понятий об окружающей действительности, сообщение новых слов и терминов; объяснения новых и непонятных слов при чтении литературных произведений; словарно-логическую (группировка предметов и их названий) словарно-грамматическую работу; словарно-стилистические упражнения (в связи с чтением литературных произведений). В то же время, полного системного подхода к лексическому развитию детей на разных этапах дошкольного детства не было.

Как справедливо считают исследователи проблемы речевого развития детей (В. Добромыслов, М. Баранов, Львова, А. Прудникова и др.), Обогащение словаря заключается не столько в его количественном пополнении, сколько в качественном совершенствовании, а именно в осознании значения каждого слова и усвоении сферы употребления лексических средств родного языка.

Авторитетные ученые (Ф. Сохин, А. Бородич, Л. Фесюкова, Л. Федоренко, Е. Струнина, Н. Иванова, О. Ушакова, В. Яшина) большое значение уделяют специальным лексическим упражнениям. Некоторые вопросы методики овладения синонимами в процессе обучения детей дошкольного возраста рассматриваются в работах З. Антоновой. Еще Л. Успенский советовал родителям и воспитателям с малых лет развивать у ребенка способность пользоваться синонимами [28].

Количественный рост словаря. Известно (Л.С. Выготский), что в основе овладения словом лежит врожденная реакция, безусловный рефлекс, который проявляется в течение первого года жизни в виде крика, крики, лепета. Эти безусловно-рефлекторные голосовые реакции связаны с эмоциями и отражают эмоциональное состояние ребенка. Итак, до 6-8 мес. жизни слово для ребенка остается только звуковым раздражителем.

В конце первого года жизни (М.М. Кольцова) слово по звуковому раздражителю превращается в речевой сигнал. В современной методике нормой считается 10-12 слов до года.

Особенности становления первых слов у детей исследовались многими авторами (М.И. Красногорский, Г.М. Лямина, И.А. Сикорский, А.К. Маркова, О.М. Гвоздев, А.В. Захарова и другие). Большинство отмечает неравномерное развитие активного словаря, в то время, как пассивный развивается равномерно и с опережением. Переход слов из пассива в актив, то есть актуализация происходит постепенно.

И.А. Сикорский всех детей 2-го года жизни разделил на два типа:

1) речь детей первого типа кажется живым, так как развитие общения словами начинается с отработки точной ритмической структуры слов. При этом звуковой состав ритмической структуры остается достаточно приблизительным. Ребенок произносит «скелет» необходимого слова по его составным слогам, по ударению и по голосовому оттенку: «титити», «ниника» (примеры И.А. Сикорского). В словах много гласных, детская речь не выдерживает 2-х или 3-х согласных сразу. Не сразу устанавливается и стабильный порядок слогов в слове «головит» (говорит);

2) речь здоровых детей второго типа создает представление беспомощности. Дети пренебрегают ритмикой речи и концентрируют свое внимание на правильном произношении звуков одного из слогов, что представляет в речи ребенка все слово. Первые слоги, которые используются для обозначения слов, состоящих из согласного и гласного звуков, или только из гласных, причем сначала их произношение нечеткое.

Дошкольный возраст – период быстрого обогащения словаря. Его рост зависит от условий жизни и воспитания, поэтому в литературе данные о количестве слов дошкольников-сверстников очень различаются между собой.

После 1 года 5 мес. обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу 2-го года жизни он составляет 300-400 слов, а до 3-х лет может достигать 1500 слов. Развитие словаря в это время происходит в основном за счет овладения способами словообразования. Если ребенок не обладает готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенными ранее правилам, что проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и корректируют самостоятельно образованное ребенком слово, если оно не соответствует нормативной лексике. А если образованное ребенком слово не отличается от нормы, взрослые не замечают детского словотворчества. Механизм этого процесса связывается формированием речевого обобщения, с явлениями генерализации, со становлением системы словообразования. Усвоение предметного, глагольного словаря, словаря признаков происходит параллельно с овладением грамматическим строем языка.

В последующие годы количество слов, которые использует ребенок, также быстро растет, но темпы этого роста несколько замедляются. В 3 года словарный запас детей составляет 1000 слов. До 4 лет количество слов увеличивается до 1900; в 5 лет достигает 2000-2500, а в 6-7 лет – 3500-4000 слов [1].

В лингвистическом аспекте развития словаря наблюдается такая закономерность: сначала появляются существительные – первые слова используются в именительном падеже (именно так взрослый называет предметы, игрушки и т.д.), затем начинает появляться множество существительных, винительный падеж. С увеличением словаря появляются первые изменения форм слов по аналогии. Далее ребенок начинает использовать глаголы, междометия, некоторые наречия, выражающие различные отношения. Немного медленнее растет количество прилагательных, используемых в ограниченном количестве. Это объясняется тем, что взрослые обычно уделяют недостаточно внимания знакомству с качествами, свойствами предметов. Кроме этого, прилагательные являются более абстрактной частью языка. Числительные, служебные слова появляются позже и усваиваются медленно, как и их согласование с существительным.

Процесс усвоения значения слова ребенком на первых возрастных ступенях идет в направлении от чувственных образов к мыслительным обобщениям. Путь развития обобщения словом у детей исследовала М.М. Кольцова. По ее исследованиям, сначала слово выступает для ребенка лишь как компонент сложного действия взрослого, как компонент целой ситуации, включая и жесты, и интонацию, и обстановку, в которой это слово сказанное. Затем слово становится интегрирующим сигналом, проходя несколько промежуточных ступеней:

• первая степень интеграции (обобщение) – слово, которое заменяет чувственный образ одного определенного предмета, эквивалентного этому образцу («мама» – только мать ребенка, «кукла» – только вот эта кукла);
• вторая ступень интеграции – слово заменяет несколько чувственных образов однородных предметов (слово «кукла» относится к нескольким предметам, которые имеют общие черты, но в чем-то и разные). Сигнальное значение слова шире, чем в случае, когда оно ассоциируется с чувственным образом только одного предмета, но вместе с тем оно уже мини конкретное. Это кукла вообще, стол вообще подобное;
• третья степень интеграции – слово объединяет несколько понятий, которые имеют вторую степень обобщения (слово «игрушка», например, обобщает и кукол, и мячики, и кубики и т.п., слово «мебель» объединяет стулья, столы, диваны тому подобное). Слово относится к широкому ряду различных объектов, его сигнальное значение очень широко и значительно удалено от конкретных образов предметов;
• четвертая степень интеграции – в слове сведено много абстракций предыдущих уровней обобщения (так слово «вещь» удерживает в себе обобщения, которые даются словам «игрушка», «посуда», «мебель», «одежда» и т.д.). Смысловое содержание слова очень широкий, а его связи с «чувствительным корнями» прослеживается с трудом.

Постепенно в жизненном опыте ребенка формируются различные уровни обобщения предметов и действий словом, в результате чего отображение действительности становится широким и сложным. Усвоить эти степени обобщения для ребенка – значит усвоить значение слов. Сначала происходит усвоение основного значения. Любое использование слова в переносном смысле сначала вызывает удивление и несогласие детей.

Для малыша ведущую роль в системном смысле слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста – наглядный опыт, память, воспроизводящая определенную ситуацию, для взрослого – система логических связей, включение слова в иерархию понятий. Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному.

По мере развития ребенка лексика не только обогащается, но и систематизируется. К старшему дошкольному возрасту дети овладевают лексикой и другими компонентами речи настолько, что язык, который они усваивают, действительно становится родным.

2. Особенности развития словаря детей дошкольного возраста

Основные задачи словарной работы были обозначены в трудах Е.И. Тихеевой, О.И. Соловьёвой, М.М. Кониной и уточнены в последующие годы.

Принято выделять четыре основные задачи.

1. Обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в лексике. Обогащение словаря происходит за счёт общеупотребительной лексики (названия предметов, признаков и качеств, действий, процессов и пр.). Словарь детей обогащается на основе их непосредственного ознакомления с окружающей действительностью, в процессе познавательной деятельности. Запас слов дошкольников должен соответствовать запасу их представлений. Если запас слов растёт медленно, то у детей будет недоставать слов для выражения мыслей, и они поневоле будут прибегать к иллюстрирующему жесту. Если рост запаса слов опережает обогащение кругозора конкретными знаниями и представлениями, то у дошкольников может возникнуть привычка болтать, не вникая в смысл слов. И то, и другое плохо отражается на развитии мышления.

2. Закрепление и уточнения словаря. Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Это относится, прежде всего, к трудным для них словам: собирательным («мебель», «посуда» и т.д.) и отвлечённым («тишина», «доброта» и пр.), существительным, числительным и относительным прилагательным («пассажирский», «городской» и др.), а также к словам, сложным в звуковом отношении («трамвай», «эскалатор» и др.). Поэтому необходимо углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами.

3. Активизация словаря. Активизировать детский словарь – значит научить детей осмысленно пользоваться словами в своей речи, переводить слова из пассивного состояния в активное. Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребёнок понимает, связывает с определёнными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребёнок не только понимает, но активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях [14].

4. Устранение из речи нелитературных слов (диалектные, просторечные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды.

Все задачи словарной работы тесно связаны между собой и решаются на практическом уровне, без употребления соответствующей терминологии.

Основными источниками развития словаря являются:

• наблюдения над окружающей действительностью (природой, общественной жизнью, трудом людей, игровой деятельностью детей и т.д.);
• общение со взрослыми и сверстниками (беседа, совместная деятельность);
• речь взрослых – дети заимствуют у взрослых слова и их употребление, так они не могут сами отбирать, что хорошо, что правильно, и подражают всему, что слышат;
• художественная литература, чтение которой обычно сопровождается анализом и обсуждением содержания, работой над языком произведения.

Содержание словарной работы

Словарная работа связана со всей воспитательной работой ДОУ. Её содержание определяется на основе анализа общеобразовательной программы развития и воспитания детей: это лексика, необходимая ребёнку для общения, удовлетворения своих потребностей, ориентировки в окружающем, познания мира, развития и совершенствования разных видов деятельности.

Прежде всего дети усваивают бытовой словарь: названия частей тела, лица; названия игрушек, посуды, мебели, одежды, предметов туалета, пищи, помещений; природоведческий словарь: названия явлений неживой природы, растений, животных; обществоведческий словарь: слова, обозначающие явления общественной жизни (труд людей, родная страна, национальные праздники, армия и др.); эмоционально-оценочную лексику: слова, обозначающие эмоции, переживания, чувства (смелый, честный, радостный), качественную оценку предметов (хороший, плохой, прекрасный); слова, эмоциональная значимость которых создаётся при помощи словообразовательных средств (голубушка, голосок), образования синонимов (пришли – приплелись, засмеялись – захихикали); с помощью фразеологических сочетаний (бежать сломя голову); лексику, обозначающую время, пространство, количество.

В активном словаре детей должны быть не только названия предметов, но и название действий, состояний, признаков (цвет, форма, величина, вкус), свойств и качеств; слова, обозначающие видовые, родовые (фрукты, овощи, посуда, игрушки, транспорт и пр.) и отвлечённые обобщённые понятия (добро, зло, красота и др.). Освоение таких слов должно опираться на формирование знаний понятийного характера, отражающих существенные признаки предметов и явлений. В грамматическом отношении эти слова – существительные, глаголы, прилагательные, наречия [23].

На протяжении дошкольного детства в разных возрастных группах содержание словарной работы усложняется в нескольких направлениях. В.И. Логинова выделила три направления:

1. расширение словаря на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений;
2. усвоение слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
3. введение слов, обозначающих элементарные понятия на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

При проведении словарной работы в детском саду особое внимание обращается на название объектов – как называется это? Следует выделить работу над смысловой стороной речи – обращается внимание на само слово – что означает это слово? Необходимо развивать у детей желание узнавать, что обозначает это слово, учить замечать незнакомые слова в чужой речи, развивать ориентировку в сочетаемости слов.

1.3 Природа как средство развития словаря детей дошкольного возраста

Развитие словаря дошкольников – актуальная проблема методики развития речи. Содержание словарной работы в дошкольном учреждении определяется программой развития и воспитания детей. Одним из путей ее решения нами представляется ознакомление с природой, формирование у детей эмоциональной отзывчивости и эстетического сознания.

Согласно программе, дошкольники усваивают природоведческий словарь: названия животных, растений, явлений неживой природы. Ребенок приобщается к природе очень рано. Он интересуется окружающим с ранних лет, по-своему хочет ощутить то, что видит, или просто хочет вступить в игру с той живой «игрушкой», которая ползает рядом, порхает поблизости, ласкается к нему [12].

Великий Ушинский утверждал, что «неоценимо значение родной природы как средства развития речи и воспитания любви к Родине». Он писал, что «природа – один из могущественных факторов (агентов) воспитания и развития человека. И самое тщательное воспитание без участия этого агента всегда будет отзываться сухостью, односторонностью, неприятной искусственностью. Природа – это мир, который начинают познавать с детства. А для этого важно научить ребенка видеть, слышать, чувствовать и воспринимать, как прекрасно то, что связывается с понятием Родина» [11].

Накопление содержания детской речи в процессе ознакомления с окружающим миром, в том числе и с природой, осуществляется с помощью различных методов и средств. Важнейшим методом является наблюдение. Наблюдение широко используется на экскурсиях в природу, за каким-нибудь процессом (трудом взрослых, уходом за животными и т.п.).

В процессе наблюдений в природе у детей обогащается словарь, а также осуществляется эстетическое воспитание, которое способствует обогащению чувств и эмоциональной сферы личности. Большая роль при этом принадлежит взрослому. Прививая детям чувство прекрасного, педагог должен стремиться, прежде всего, сформировать у них свое эмоциональное, эстетическое отношение к окружающей природе, окружающему миру в целом, показать связь между объектами в различных обстоятельствах. Отношение ребенка ко всему живому во многом зависит от отношения самих взрослых к окружающей природе, будь то веточка растения, воробей, жук или щенок.

К приемам, открывающим богатые возможности для развития у детей мышления и речи, относятся и речевые логические задачи. Речевая логическая задача – это рассказ-загадка, в данном случае о природе, ответ на которую может быть получен, если дети уяснили для себя определенные связи и закономерности природы. Давая детям речевую логическую задачу, воспитатель ставит их в ситуацию, когда они должны использовать разные приемы умственной деятельности (сравнение, рассмотрение явлений с разных сторон, поиск путей решения), это стимулирует развитие самостоятельности решения, гибкости ума. Словесное выражение связей и зависимостей предметов и явлений природы требует употребления различных лексико-грамматических категорий и синтаксических структур.

Поэтому речевые логические задачи имеют особое значение для развития речи, в частности монологической речи, тем самым совершенствуется умение рассказывать, четко и образно формулировать свои мысли. Решению речевых логических задач может быть посвящено специальное занятие или же они могут являться частью беседы, рассказывания по картине. Включение речевой логической задачи в беседу позволяет разнообразить и оживить ее, а кроме того обеспечивает активность детской мысли и речи. Так, вопросы «почему?», «зачем?», «когда?» требуют раскрытия связи, установления закономерности и, следовательно, использования сложноподчиненного предложения причины, цели. Решение речевых логических задач благотворно влияет на развитие у детей логического мышления, что находит отражение в совершенствовании их речи: она становится более последовательной, логичной, в определенной мере достоверной, доказательной. Действенными методами являются задания на все проявления отношения к природе: работа детей с иллюстративным материалом, решение проблемных ситуаций, постановка детей в ситуацию выбора отношения, беседы с ними по поводу совершенных поступков и т.п. Вместе с тем, к старшему дошкольному возрасту у детей формируется интерес к объектам природы, особенностям их жизни, поведения. Все названные приёмы способствуют более эффективному обогащению словаря, так как дети старшего дошкольного возраста обладают способностью эмоционально воспринимать природное окружение [8].

Воспитатель в ходе работы по обогащению и активизации словаря детей на основе ознакомления с природой должен обратить внимание на следующее:

• отбор необходимого словарного материала;
• правильность собственной речи;
• создание речевых ситуаций, побуждающих детей употреблять определенное слово или предложение.

Развитие словаря происходит на занятиях в детском саду, причем большой потенциал в развитии словарного запаса мы видим в занятиях по ознакомлению детей с природой – его представителями, процессами. Дети очень хорошо воспринимают природную среду и все, связанной с ней, с интересом знакомятся с новыми словами и понятиями. Следует отметить, что наглядность природы и ее изображений представляет собой хорошую основу для развития словарного запаса, формировании представлений о природе. Также, мы считаем необходимым в работе с природой привлекать логику, мышление для того, чтобы научить дошкольников размышлять и в процессе этого расширять свой запас, задавать много вопросов, интересоваться всем и всегда.

2 Экспериментальная работа по развитию словаря детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с природой

2.1 Общая характеристика базы эксперимента, методов исследования и результатов констатирующего эксперимента

Наше исследование проходило на базе МБДОУ №19 ст. Упорной, Лабинского района, Краснодарского края. В обследовании приняли участие 25 детей, которые были определены в экспериментальную (15 детей) и контрольную (10 детей) группы.

Для выявления уровней развития словаря старших дошкольников в исследовании определены критерии и показатели: мотивационный с показателями; интерес к содержанию слова; инициативность словоупотребления; стремление к словообразованию и словоизменению; когнитивно-содержательный, проявляющийся в точности словоупотребления, количестве и уместности слов, которые употребляет ребенок в тематических группах; понимании слов и умение их объяснить; экспрессивно-оценочный, показателями которого являются наличие в речи образных выражений, поговорок, пословиц, экспрессивной лексики; взаимооценка правильности употребления другими слов лексического запаса; самооценка правильности употребления собственной лексики [17].

На основании определенных критериев и показателей охарактеризованы пять уровней развития словаря детей старшего дошкольного возраста: высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, недостаточен.

Высокий уровень развития словаря детей характеризовался устойчивым интересом к содержанию слова. Дети проявляли инициативность при словоупотреблении, стремились к словообразованию и словоизменению; точно употребляли слова. В словаре старших дошкольников, которые отнесены к указанному уровню, насчитывается десять и более слов разных частей речи по каждой из предложенных тем. Дети старшего дошкольного возраста понимают прямое и переносное значение слов и умеют их объяснить, привести примеры из собственной жизни. В речи детей имеются образные выражения, поговорки, пословицы (5 и более); экспрессивная лексика; они способны к самооценке и оценке правильности употребления лексики другими.

Для количественной диагностики мы применили методику М.В. Бажановой (см. Прил.А). Были получены результаты (см. Прил.Б).

Максимально – 27 баллов

1-9 недостаточный уровень

5-9 ниже среднего

10-14 средний

15-18 выше среднего

19-27 высокий

Дети, уровень развития словаря которых определен как выше среднего, обнаружили устойчивый интерес к содержанию слова, инициативность словоупотребления; в их речи наблюдалось стремление к словообразованию и словоизменению. Для таких детей характерна точность словоупотребления. В словаре детей по каждой из предложенных тем насчитывалось до восьми слов разных частей речи. Дети проявили понимание прямого и переносного значения слов, умение их объяснить; в речи присутствуют образные выражения, поговорки, пословицы (3-4) имеется экспрессивная лексика. Дети способны к оценке правильности употребления лексики другими одновременно самооценка правильности употребления лексики не всегда является адекватной.

Для старших дошкольников со средним уровнем развития словаря присущ устойчивый интерес к содержанию слова, инициативность словоупотребления, стремление к словообразованию и словоизменению. Такие дети достаточно точно употребляли слова в собственной речи; в их словаре по каждой из предложенных тем не менее пяти слов разных частей речи. Дети проявляли понимание прямого значения слов и умение их объяснить, а толкование переносного значения вызвало в них определенные трудности.

Дети уровня ниже среднего отличались устойчивым интересом к содержанию слова; словарь по каждой из предложенных тем насчитывал до трех слов разных частей речи. Старшие дошкольники понимали значение слов, умели их объяснить; в речи редко встречались образные выражения, поговорки. Дети почти не проявляли инициативы при словоупотреблении, избегали выполнения задач на словообразование и словоизменение. Для речи таких детей не была характерной точность словоупотребления, экспрессивная лексика; они не способны к оценке речи других и самооценки правильности употребления лексики.

Для детей недостаточного уровня развития словаря присущ неустойчивый интерес к содержанию слова; наблюдалось отсутствие инициативности словоупотребления, стремление к словообразованию и словоизменению, точности словоупотребления. Словарь старших дошкольников каждой из предложенных тем насчитывал не более двух слов разных частей речи; дети проявляли понимание прямого значения слов, но не всегда умели их объяснить, не понимали переносного значения слов. В речи детей отсутствуют образные выражения, поговорки, пословицы, экспрессивная лексика; они не способны к оценке правильности употребления лексики другими и самооценки.

Рисунок 1 – Распределение детей по уровням

Как показал анализ результатов констатирующего эксперимента, высокий уровень развития словаря выявлен у 20% детей, уровень выше среднего обнаружили лишь 30% старших дошкольников; на среднем уровне находились также 30% респондентов экспериментальной группы; уровень ниже среднего представлен 20% детей, а недостаточный не был показан. В силу специфики возраста и наличию низких уровней детям необходима работа по развитию словаря, то есть мы видим необходимость проведения целенаправленной системной работы по развитию словаря детей старшего дошкольного возраста.

2.2 Содержание исследовательской работы по развитию словаря дошкольника

Анализ научной литературы позволяет утверждать, что процесс овладения описательной речью является проблемой как методики, так и лингводидактики.

Во ФГОС ДО, по которому проходит учебно-воспитательный процесс в ДОУ и начальной школе, особое место отводится обучению детей связной речи. Но наблюдения и анализ реального педагогического процесса свидетельствуют о том, что дети 5-6 лет расширяют свой словарь преимущественно по текстам-рассказам, а описание как особый вид такого развития почти не используется.

Однако практика обучения описаний показывает, что они являются достаточно важным языковым средством развития словаря детей, их восприятия, мышления и воображения. Так, с помощью описания дети учатся раскрывать признаки предмета, находя наиболее яркие образные точные слова, различать существенные и несущественные признаки предметов, явлений, действий; получают умения и навыки строить свое высказывание в определенной описательной композиционной форме, вести постоянную работу над изобразительными приемами (сравнения, эпитеты, метафоры) овладевают культурой чувств, эстетическим вкусом. С использованием описания у детей формируются оценочно-эмоциональные, чувственные отношения к природе, к животным, к миру предметов и мира вещей, формируются умения выражать такие отношения, развивается образность речи. С помощью описания ребенок учится понимать и пользоваться в собственной речи контекстами, которые несут в себе статичность выражения событий.

Последовательная непрерывная работа над описанием позволяет не выпускать те умения и навыки, дети получили на предыдущем этапе и использовать их в будущем.

Отсутствие специальной методики работы над описанием на границе между дошкольным и начальным звеньями образования затрудняет процесс обучения в детском саду, ухудшает состояние обучения в школе и требует определения путей реализации преемственности в науке и внедрение в практику усовершенствованной методики обучения описания с учетом преемственности.

Дети дошкольного возраста реализуют свою учебно-речевую деятельность через: рассказ, беседу, диалогизирование, рассуждения, сообщения, а также слушания, которые реализуются на специально организованных занятиях по развитию речи.

Выделяют следующие занятия по обучению детей рассказам:

• описание игрушек, предметов, картин, дидактических картинок;
• описание двух предметов, картинок с контрастными признаками;
• рассказ из собственного опыта;
• рассказ по опорным словам;
• рассказ по плану воспитателя;
• рассказ на тему;
• рассказ об изображенном на картине, иллюстрации;
• творческие рассказы;
• перевод.

Детей старшего дошкольного возраста учат описывать предметы не только глядя на них, но и из памяти, самостоятельно. Для обучения описания используют образец или план описания. Следует поддерживать попытки детей привносить в описание собственный опыт.

Рассказы на предложенную тему, рассказы-рассуждения относятся к творческим рассказам. Воспитатель может предложить составить творческий рассказ на тему: «О чем шумят деревья?», «Что видят птицы?», «Какую историю рассказал тебе золотой листочек?» Можно предложить составить творческий рассказ по содержанию детских рисунков.

Рассуждение – связное высказывание, в котором для доказательства какого-либо утверждения используются суждения, примеры, сравнения, приводящих к выводам. Для рассказа-рассуждения можно использовать загадку.

Например: Лесная хвостатая птица

Суетится и вертится.

Здесь стрекочет, там стрекочет,

Все новости знать хочет.

Чорногрудая, белобокая. Кто это? (Сорока).

Далее воспитатель предлагает детям рассмотреть иллюстрацию с изображением сороки и составить текст-рассуждение о сороке согласно данным словам в загадке. В конце делается вывод: почему птичку прозвали сорока-белобока.

Проведение занятия по обучению детей рассказам по картинке имеет две структурные части:

• организация восприятия детьми картины;
• обучение рассказа с ее содержанием.

Рассмотрение картины базируется на вопросах. Воспитатели часто ставят к детям трафаретные, часто задаваемые вопросы, связанные с констатацией того, что изображено на картине, и установлением простейших связей между элементами изображения. Шаблонные вопросы по содержанию картины делают ход занятия от начала обреченным на неудачу, ведь становится невозможной инициатива, лишними оказываются активность и самостоятельность мысли детей.

Лучше, если воспитатель использует проблемные вопросы, которые побуждают детей вглядеться в картину, найти свой собственный ответ, проявив наблюдательность, внимательность, умение мыслить.

В развитии связной речи детей важное место принадлежит пересказу. Пересказ – это творческое воспроизведение литературного произведения с помощью устной речи. Традиции занятия по пересказу произведения проводится по следующей схеме:

• вступительная беседа;
• чтение литературного произведения;
• беседа по содержанию произведения;
• повторное чтение произведения;
• пересказ произведения детьми.

В зависимости от уровня умений детей, сложности содержания литературного произведения, построение занятий может меняться. Если литературное произведение известно детям, то вступительная беседа, повторное чтение произведения не производится. Если содержание произведения перекликается с событиями жизни детей, то стоит после перевода провести короткую беседу с детьми на эту тему. В процессе пересказа, если ребенок делает незначительные паузы, нужно дать ему время на обдумывание, возможность высказаться до конца. Не стоит проводить детальную беседу, вспоминая содержание произведения.

Педагог должен помнить, что «разобранное» с помощью многочисленных мелких вопросов произведение сразу же теряет всю свою красоту и интерес детей к нему.

Обучение детей родному языку происходит на комплексных и тематических речевых занятиях. Требования к организации и проведению речевых занятий:

• на каждом комплексном занятии одновременно решается три различные речевые задачи;
• занятия по развитию словаря имеют только речевую направленность, поэтому они проводятся на хорошо известном детям иллюстративном материале;

• максимальная речевая активность детей: чем больше говорят дети на занятии, тем оно эффективнее;
• максимальное использование игровых приемов обучения. Это скорее «занятия-игры» и «игры-занятия»;
• непринужденность и раскованность детей на занятии. Дети могут сидеть за столами или на стульчиках полукругом, напротив друг друга, создавать группы для выполнения задания, общаться с педагогом и детьми;
• взаимосвязь с занятиями по другим разделам программы;
• соблюдение принципа доступности в выборе темы и определенной цели занятия;
• сочетание учебных, воспитательных и развивающих задач;
• личностно-ориентированный подход к детям.

На занятиях по развитию словарного запаса нужно учить детей правильно отвечать на поставленные вопросы. Однако здесь сразу возникает вопрос, а что означает понятие правильный ответ? Рассмотрим основные требования к ответам детей.

К.Д. Ушинский писал, что хорошо понятый вопрос – это уже половина ответа. Поэтому основное требование к ответам – их осознанность. Не менее важное требование – содержательность детских ответов. Правильно и интересно построить ответ можно лишь тогда, когда есть соответствующие знания, когда ответ основывается на жизненных фактах. Последовательность и логичность высказывания мысли – важные качества правильной речи. Ребенка следует приучать последовательно и логично строить ответ, подчеркивать в ней существенное, не повторять сказанного, не делать длинных пауз, пропусков. Она должна уметь не только начать ответ, но и логично ее закончить, завершить мысль. Этого воспитатель достигает с помощью дополнительных вопросов, указаний, образца [30].

Точность и ясность речи предполагает ее доступность тем, к кому она обращена. Задача воспитателя – научить детей высказываться точно и понятно, правильно называть окружающие предметы и явления. Соблюдение правильного порядка слов в предложении. Специфическая ошибка дошкольников, которая трудно исправляется в школе – неправильный порядок слов в предложении. Основной причиной такой ошибки является необоснованные требования воспитателя научить детей «полным» ответам. Бесспорно, что детей нужно учить строить распространенные предложения. Именно этой задаче подчинены специальные виды занятий: описания игрушек, картинок, предметов; рассказы по картине, иллюстрацией, творческие рассказы, перевод литературных произведений и пр. Но на всех других занятиях нет нужды требовать, чтобы дети повторяли вопрос в своем ответе. Если воспитатель желает получить ответ полным предложения, надо помочь детям дополнительными вопросами, образцом своего языка. Ответы детей должны строиться на нормах литературного языка. Язык дошкольника не должен быть «засорен» словами-паразитами, местными диалектами и диалектизмами. Уже в дошкольном возрасте закладываются основы выразительности речи.

Анализ особенностей освоения детьми лексики позволяет выделить в словарной работе несколько направлений:

1) овладение словами, обозначающими предметы и явления окружающего мира, на основе их целостного восприятия;

2) углубление словарной работы на основе ознакомления со свойствами и качествами предметов и явлений, освоение содержания слова на уровне его значения;

3) формирование родовых и видовых обобщений, а также усвоение слова как единицы языка на уровне смысла.

По мнению В.В. Гербовой, слово должно опираться на представление о предмете [3, 29]. Она подчеркивает, что появление слова в активном словаре и использование его ребенком является сигналом того, что слово освоено и работа над ним завершена. При этом немаловажное значение имеет эстетическое отношение к предметам и явлениям природного окружения. Дети дошкольного возраста высказывают свои суждения о вещах, явлениях и переживают в связи с этим эстетические чувства. Природа, со всем многообразием форм, красок, звуков является богатейшим источником эстетических переживаний ребёнка, которые ребёнок передаёт посредством языка в своей речевой деятельности.

Поэтапная организация ознакомления с природой для развития словаря

Для того, чтобы наблюдения были как можно полнее и могли подготовить дошкольников к речевой деятельности, процесс ознакомления с предметом природы должно проходить в такой последовательности: сначала воспитатель показывает предмет в целом, затем рассматриваются его отдельные части, сравниваются с другими, далее делаются обобщения.

Например, организуя наблюдения (рассмотрение) одинокой сосны, воспитатель системой вопросов активизировал внимание школьников, помог увидеть ее всесторонне: издалека наблюдая сосну на фоне синевы неба, коллективно выяснили, какое дерево подлежит наблюдению, почему дети так думают, на что похож силуэт дерева, какого он цвета. Затем, ознакомившись ближе, дети отметили особенность ствола, кроны, ветви, цвета и специфику коры, листьев, корней (если видно). Такой подробный анализ по представленной воспитателем схеме обогатил дошкольников новыми знаниями и раскрыл существенное в предмете. В завершение проведено обобщение, сделаны выводы и объект снова рассмотрели в целом, но со всей полнотой признаков. Организуя таким образом наблюдения за предметами природы, можно удовлетворить познавательный интерес дошкольников, при этом обеспечивается поэтапное формирование словаря.

На начальном этапе вопросы воспитателя в основном направлены на констатацию наблюдаемых детьми фактов, признаков, свойств объектов, то есть воспитатель учит замечать, узнавать, сравнивать, рассматривать. К примеру:

Воспитатель: Какое небо видим? Дошкольники: Голубое, ясно, серое, мрачное.

Воспитатель: Какие деревья? Дошкольники: Голые, серые, черные.

А на основном этапе, кроме этих задач, идут поиски и ответов на многочисленные «как? почему? где?», то есть воспитатель побуждает дошкольников абстрагироваться от конкретных предметов и устанавливать элементарные причинно-следственные связи. Соответственно и речевая деятельность дошкольников будет активной. К примеру:

Воспитатель: Какие листья в октябре? Почему? дошкольники: желтый, коричневый, серый, потому что мало тепла и света дарит им солнце.

Воспитатель: Что же является причиной того, что стало холодно, желтеют листья на деревьях, желтеет трава? дошкольники: Солнце, потому что устало за лето, не поднимается высоко над горизонтом, не греет, не светит так, как летом.

Умение дошкольников делать выводы, то есть устанавливать временную последовательность или причинно-следственную зависимость между фактами, свидетельствует о более высоком уровне их интеллектуального развития.

Систематическое упражнение дошкольников в связке суждений, в словесном выражении причинно-следственных свойств повышает культуру словаря детей, делает его более четким, доказательным, логичным.

Способность ребенка самостоятельно замечать в предметах окружающего мира какие-то специфические особенности, что-то новое, особенное свидетельствует о том, что восприятие и внимание его имеют аналитический характер – он не просто воспринимает, но и анализирует, сравнивает. Причем делает это, как правило, с определенной познавательной или практической целью.

Поэтому на начальной ступени первого этапа формирования наблюдательности старших дошкольников концентрируется внимание на формировании интеллектуальных умений: определять (совместно) в предметах существенные и несущественные отличительные признаки, обобщать, классифицировать. Опираясь на природу детского мышления – способность думать формами, звуками, красками [4], на этом этапе мы стремились обогащать сенсорный опыт дошкольников, учить их видеть предмет всесторонне, во взаимосвязях.

Вторым этапом наблюдений является подведение итогов, сосредоточение внимания на новых сведениях, фактах, признаках наблюдаемого объекта, ранее неизвестного или известного поверхностно в общем. На этом этапе воспитатель помогает дошкольникам обобщать существенные признаки, выявлять связи объекта природы с окружающим миром, устанавливать причинно-следственные связи. Форма подведения итогов наблюдений зависела от способа их организации. Если наблюдения в природе осуществлялись под руководством воспитателя, то, логично, целесообразной формой этого первого обобщения является итоговая беседа. Если же стоит задача подытожить результаты самостоятельных наблюдений дошкольников, то уместными становятся свободные высказывания детей, что раскрывает, насколько смог обогатиться словарь дошкольника.

Результаты самостоятельных наблюдений воспитатель включает в речевую деятельность на речевых и игровых занятиях.

Итоги фенологических наблюдений за объектами живой и неживой природы проводятся ежемесячно. Их учебное содержание обусловлено прежде всего познавательными задачами изучения природы и формирования словаря. Целью ставится раскрыть типичные признаки каждого времени года. Суммируя данные своих наблюдений, дошкольники учатся анализировать признаки, свойства, действия.

Таким образом, познавательные задачи, решаемые младшими школьниками в соответствии с требованиями программы по естествознанию, обеспечивают содержательный аспект развития их словаря.

Задачей третьего этапа процесса наблюдений является фиксация результатов в виде словесного оформления. Наиболее распространенными формами этого обобщения являются устные высказывания.

Реализация задач этого этапа – это то логическое завершение, без чего наблюдения в природе, в какой бы форме они не проводились, носили бы созерцательный характер.

Если предыдущие два этапа интегрировали возможность решения познавательных задач межпредметного характера, то выявляются специфически языковые особенности обобщения наблюдений в виде самостоятельного творчества дошкольников. Именно на этом этапе решаются те учебно-воспитательные задачи, основу, источник которых должны обеспечить наблюдения в природе.

Подавляющее большинство воспитателей именно этот этап в подготовке детей к построению высказываний на основе наблюдений в природе считают важным. На первый взгляд это действительно можно так воспринимать, поскольку именно обобщение, фиксация результатов наблюдений в виде словесного творчества реализует требования программы по развитию речи старших дошкольников. Однако согласно теории речевой деятельности процесс накопления информации о предмете речи, активная речевая деятельность, обязательно сопровождает восприятие природы, что далеко шире по содержанию, объему работы и поэтому гораздо важнее, чем непосредственное обобщение. Именно содержание работы на первых двух этапах наблюдения, применение комплекс методических приемов, развивают детскую сенсорику, учат их видеть, слышать, чувствовать, без чего словесное творчество было бы примитивным, а сам словарь – скудным.

Считаем целесообразным подчеркнуть: четкая этапность процесса наблюдения за объектом природы проявляется лишь при условии коллективного, управляемого воспитателем этого процесса. Запрограммированные действия воспитателя методично обусловленные и ориентируют дошкольников не только на активную речевую деятельность в ходе наблюдения, но и на развитие экстравертивных черт личности, возникает необходимым условием успешного обучения пополнять свой словарный запас.

2.3 Анализ результатов исследования

Изучение словарного запаса детей старшего дошкольного возраста показало почти равномерное распределение между уровнями, причем недостаточный уровень представлен не был, а остальные – 20-30% детей на каждом из них. Наличие уровня «ниже среднего» определяет необходимость развития словаря детей. Мы предполагаем, что наиболее удачным средством для развития словарного запаса детей является природа.

Освоение детьми лексики позволяет выделить в словарной работе несколько направлений, в частности овладение словами, обозначающими предметы и явления окружающего мира, на основе их целостного восприятия, углубление словарной работы на основе ознакомления со свойствами и качествами предметов и явлений, освоение содержания слова на уровне его значения, формирование родовых и видовых обобщений, а также усвоение слова как единицы языка на уровне смысла.

Для проверки эффективности разработанной методики и подтверждения гипотезы исследования проводился контрольный эксперимент с детьми экспериментальной и контрольной групп по методике констатирующего эксперимента.

Обследование выявило значительные различия в развитии словаря и связной речи детей экспериментальной и контрольной группах. Влияние обучения на формирование словаря детей отражено в таблице №1.

Таблица 1 – Сравнительный анализ уровня развития словаря детей экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе

Анализ данных позволяет сделать выводы о качественных изменениях в лексическом развитии детей экспериментальной и контрольной групп.

Мы определили, что целесообразным при пополнении словарного запаса при ознакомлении с природой данную работу выполнять поэтапно. Так, начальном этапе вопросы воспитателя в основном направлены на констатацию наблюдаемых детьми фактов, того, что находится «на поверхности», на основном этапе рассматриваются вопросы – «Как?», «Почему?», «Где?», чтобы обратить внимание детей на неочевидные вещи, завершающий этап знаменует закрепление полученных знаний и перенос новоприобретенных слов из пассивного словаря в активный. Воспитателю необходимо тщательно следить за процессом обогащения словарного запаса в природе, направлять его в нужное русло.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие словаря – основная задача дошкольного обучения. Под словарем мы понимаем определенный багаж, сумму слов в активной и пассивной речи, которые являются основой для речевой деятельности дошкольника на данном этапе. Дети старшего дошкольного возраста хорошо осознают связи между различными явлениями и предметами окружающей среды, в результате чего возрастает уровень связности их речи. Развитию словаря дошкольников способствуют такие методы работы как наблюдение, экскурсии, обсуждения прочитанных произведений. Это обогащает словарный запас детей, связность речи. Содержанием речи дошкольников является продукт познания, результат мышления.

Словарь детей исключительно важен, поскольку со скудным словарным запасом ребенок не сможет передать свои впечатления, попросить о чем-то, сообщить и др. В таких условиях ребенок будет чувствовать себя ущербным, то есть развитие словаря является фундаментальным для реализации коммуникативной функции речи.

Окружающая природа определенно должна в первую очередь служить неисчерпаемым источником материала для пополнения словаря. Новое растение, животное, цвета и другое может открыть для себя дошкольник в процессе ознакомления с природой. На таком этапе очень важным элементом становится помощь воспитателя, которая проявляется, в первую очередь, в реализации направляющей функции – воспитатель стимулирует ребенка и учит его наблюдать, видеть, воспринимать, обогащая свои впечатления, которые далее трансформируются в очередное пополнение словарного запаса.

Именно развивая словарь детей, воспитатель должен учитывать следующее-перспективные связи, не нарушать принцип постепенного усложнения материала. Перед детским садом стоит важная задача – развить умственные способности дошкольников, научить дошкольников творчески мыслить. В современных дошкольных программах предусмотрены разнообразные творческие задания, среди которых значительное место отведено самостоятельному словесному творчеству.

Развитие речи посредством ознакомления с явлениями природы происходит сезонно и может реализовываться в виде рассказов, обобщений, описаний, элементарной коммуникации и в речевом творчестве. Однако, следует помнить, что данный процесс происходит не совсем автоматически – ребенка необходимо побудить изучать словесную сторону природы, любоваться природой, эстетически восхищаться ею, чтоб на этой почве развивался интерес и ребенок пытался узнать, как же называется этот предмет, как его правильно описать, зафиксировать с своем словаре.

Итак, целенаправленная работа по развитию словаря детей должна вестись на более высоком уровне, направляться на развитие языкового чутья, языковых способностей детей. Работая с детьми, надо постоянно создавать условия для самостоятельных языковых наблюдений, для саморазвития речи, осуществления контроля и самоконтроля над высказываниями. В качестве таких условий могут выступать природные – наблюдение природы, рассматривание картин, рассказы и т.д.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Алексеева М.М. Методика развития речи дошкольников/ М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М., 2006.
2. Алексеева М.М., Ушакова О.С. «Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях». – М, 2013
3. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М. Изд. центр «Академия», 2000. – 400 с.
4. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей / А.Г. Арушанова. – М., 2005.
5. Бизикова О.А. Развитие монологической речи у дошкольников: Учебное пособие для студентов. – Нижневартовск, 2014.
6. Бойкова С. Развитие лексики и грамматического строя речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 2005.
7. Бородич А.М. «Методика развития речи детей» Учеб. Пособие для студентов пед. инст. – М.: Просвещение, 2011.
8. Виноградова Н.В. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой / Пособие для воспитателей дет. сада. – М.: Просвещение, 1978 – 103с.
9. Герасимова А.С. Уникальное руководство по развитию речи / Под ред. Б.Ф. Сергеева. – 2-е изд. – М.: Айрис-Пресс, 2004.
10. Гербова В.В. «Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада». – М.: Просвещение, 2014.
11. Гербова В.В. Развитие речи в детском саду // Программа и методические рекомендации для работы с детьми/ В.В. Гербова. – М., 2007.
12. Как знакомить дошкольников с природой: Пособие для воспитателей детского сада / Под редакцией П.Г. Саморуковой. – 2-е изд., – М.: Просвещение, 1983. – 207с.
13. Колодина Л. Воспитание бережного отношения к природе // Дошкольное воспитание. – 1981 – №10. – с.34.
14. Колунова Л.А. Работа над словом в процессе развития речи старших дошкольников// Проблемы изучения речи дошкольников/ Л.А. Колунова. – М., 1994.
15. Леонтьев А.Н. Психология общения / А.Н. Леонтьев. – М.: Тарту, 2002.
16. Мухина В.С. Детская психология. – М.: Апрель-пресс, 2004.
17. Николаева, С.Н. Ознакомление дошкольников с неживой природой. Природопользование в детском саду. Методическое пособие /С.Н. Николаева. – М.: Педагогическое общество России, 2003.
18. Педагогическая диагностика развития детей перед поступлением в школу./ Под редакцией Т.С. Комаровой и О.А. Соломенниковой. – Ярославль: Академия развития, 2006 – 143 с.
19. Поваляева М.А. Развитие речи детей при ознакомлении с природой. – Ростов-на-Дону. Феникс, 2008
20. Развитие речи у детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 2001.
21. Рыжовой Н.А. Наш дом природа. – М.: Карапуз-Дидактика, 2005. – 189 с.
22. Смольникова Н.Г. Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста // Пед. образование в России. – 2011. – №12.
23. Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников/ Н.А. Стародубова. – М., 2006.
24. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 2015.
25. Тихонова Е.Б. Развитие монологической речи у детей старшего дошкольного возраста // Филол. образование в период детства. – 2013. – Т. 20
26. Ушакова О.С. Развитие речи детей дошкольного возраста. – М.: ЛИНГВА-Центр, 2016.
27. Ушакова О.С. Развитие речи и творчества дошкольников Творческий Центр. Сфера. Москва, 2008.
28. Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольника. – М.: Сфера, 2010.
29. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: изд. центр ВЛАДОС, 2004.
30. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. – М., 1968.

        ПРИЛОЖЕНИЕ А        

Методика диагностики

Исследование словарного запаса (Бажанова М.В.).

Цель: выявление объема активного словаря.

1. Предметный словарь.

а) называние предметов по картинкам: «Что это?»;

Предлагаемый материал:

Капуста, тетрадь, овощи, ручка, редиска, книга, поварежка, блюдце, бокал, чайник, тарелка, карандаш, линейка, грядка, кабачок, растение.

Сервиз, подоконник, рама, форточка, локоть, стекло, ресницы, колено, брови.

Максимум 5 баллов – 0,2 балла за слово;

б) назови одним словом:

Самолет, автобус, трамвай…

Малина, черника, клюква…

Осень, зима, весна, лето…

Художник, врач, летчик…

Максимум 6 баллов, 0,5 – за слово;

в) подбери подходящее по смыслу существительное к данным прилагательным и глаголам:

сухой…                                светит…

узкий…                                пишет…

мокрый…                                шлют…

радостный…                        ползает…

прямой…                                прыгают…

ловкий…                                кланяется…

Максимум 6 баллов, 0,5 – за слово.

2. Глагольный словарь:

а) «Кто что делает?»

дверь…                                почтальон…

молния…                                парикмахер…

ветер…                                швея…

листья…                                летчик…

дождь…                                повар…

ручей…                                художник…

Максимум 6 баллов, 0,5 – за слово;

б) «Кто как кричит?»

кошка…                                курица…

корова…                                гусь…

собака…                                ворона…

конь…                                комар…

Максимум 4 балла, 0,5 – за слово.

Фиксируется уровень развития словарного запаса.

Максимально 27 баллов

1-4 недостаточный уровень

5-9 ниже среднего

10- 14 средний

15-18выше среднего

19-27 высокий

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Результаты диагностики детей экспериментальной группы

Результаты диагностики детей контрольной группы