ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ОБЩЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СЕМЬЕ

Челябинск 2022г.

Оглавление:

Введение………………………………………………………………………………...3

Глава I. Теоретические основы изучения педагогических условий организации общения родителей с детьми дошкольного возраста в семье…...6

1.1. Психологический портрет дошкольника на разных этапах развития.…..……...6

1.2. Типы семей, культура быта в семье……………………………………………..13

1.3.  Типы детско-родительских отношений.………………………………………..16

Выводы по I главе……………………………………………………………………18

Глава II . Определение  методики работы дошкольного учреждения с семьей по организации общения родителей с детьми дошкольного возраста.………………20

Выводы по II главе………………………………………………………………….31

Заключение………………………………………………………………………….33

Список использованной литературы…………………………………………….35

Введение

"Детство – этап подготовки к будущей жизни".  Период от рождения до поступления в школу является, по мнению специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком.

Огромное влияние на формирование личности ребенка оказывает семья. Семья определяет нравственные нормы, ценностные ориентации, стандарты поведения. Опыт взаимоотношений ребенка с родителями в значительной степени определяет характер его дальнейшей жизни.

Общение с родителями дает возможность ребенку усваивать эталоны социальных норм поведения. Ребенок в определенных жизненных ситуациях сталкивается с необходимостью подчинять свое поведение моральным нормам и требованиям. Поэтому важным в нравственном развитии ребенка становится знание норм общения и понимание их ценности и необходимости.

Родительские общение и любовь необходимы ребенку для того, чтобы он мог адекватно реагировать на требования, которые к нему предъявляются родителями и педагогами. Если требования есть, но любви и общения ребёнок не ощущает, то эти требования останутся невыполненными.

Изучение детско-родительских отношений является крайне важным как для понимания факторов, влияющих на становление личности ребенка, так и для организации психолого-педагогической практики. О значимости данной проблемы свидетельствует тот факт, что многие авторитетные психологические теории, такие, как психоанализ, бихевиоризм или гуманистическая психология, не обошли вниманием эту проблему, рассматривая взаимоотношения родителей и ребенка как важный источник детского развития.

Актуальность проблемы обусловлена:

1. необходимостью здорового всестороннего развития дошкольника,

2. потребностью семьи в сторонней помощи, в случаях недопонимания между родителями и детьми и невозможностью самостоятельного выхода из сложившейся ситуации.

Цель исследования – изучить педагогические условия организации общения родителей с детьми дошкольного возраста в семье и разработать план работы дошкольного учреждения с семьей.

Объект – общение родителей с детьми дошкольного возраста.

Предмет – условия организации общения родителей с детьми дошкольного возраста в семье.

Задачи:

1. Исследовать  теоретические основы изучения педагогических условий организации общения родителей с детьми дошкольного возраста в семье.
2. Рассмотреть психологический портрет дошкольника на разных этапах развития.
3. Изучить типы детско-родительских отношений.
4. Провести анализ организации общения родителей с детьми дошкольного возраста в семье на практике.
5. Выявить типы семей и культуру быта в семье.
6. Определить методику работы дошкольного учреждения с семьей по организации общения родителей с детьми дошкольного возраста.

Методы исследования:

Для подтверждения выдвинутой гипотезы применялись следующие методы психологического исследования: анализ литературных источников, наблюдение, беседа.

Методологическая основа:

Теоретические положения, выдвинутые в работах российских учёных Д. Б. Эльконина, А.В. Запорожец, Л.С. Выготского, а также современных исследователей Э.Г. Эйдемиллера, М. В. Полевой, Т. А. Куликовой, В.В. Юстицкого, Е.О. Смирновой, Н.Ю. Синягиной, Е.И. Захаровой, И.М. Марковской, А. С. Спиваковской, Н.А. Рождественской, О. Г. Прохоровой, О. А. Добрыниной,  исследующих личность дошкольника и характер детско-родительского взаимодействия в семье

Базой исследования является:  Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение Детский сад №26.г. Челябинска.

Структура исследовательской работы: данная работа состоит из введения, 2 глав, выводов по главам, заключения и библиографического списка.

Глава I. Теоретические основы изучения педагогических условий организации общения родителей с детьми дошкольного возраста в семье

1. Психологический портрет дошкольника на разных этапах развития

Полное описание социального развития, психологических особенностей ребенка – есть ориентир для поиска проблем в его развитии. Так как не во всех дошкольных учреждениях есть такая должность как психолог, эту непростая задача, по составлению психологического портрета дошкольника ложится на плечи воспитателя – специалиста, ведущего маленького человека в большой и удивительный мир. Для успешной работы важно видеть уникальные черты, особенности развития, видеть и понимать причины того или иного поведения, успехов и неудач.

Дошкольный возраст делится на 4 этапа:

- младший дошкольный возраст (3-4 года);

- средний дошкольный возраст (4-5 лет);

- старший дошкольный возраст (5-6 лет);

- ребенок на пороге школы (6-7 лет).

Младший дошкольный возраст (3–4 года). На рубеже трех лет любимым выражением ребенка становится «Я сам!». Отделение себя от взрослого и вместе с тем желание быть как взрослый.

Эмоциональное развитие ребенка этого возраста характеризуется проявлениями таких чувств и эмоций, как любовь к близким, привязанность к воспитателю, доброжелательное отношение к окружающим, сверстникам.

В младшем дошкольном возрасте поведение ребенка непроизвольно, действия и поступки ситуативны, их последствия ребенок чаще всего не представляет.

Дети 3–4 лет усваивают элементарные нормы и правила поведения, связанные с определенными разрешениями и запретами («можно», «нужно», «нельзя»).

В 3 года ребенок начинает осваивать гендерные роли и гендерный репертуар: девочка-женщина, мальчик-мужчина.

У развивающегося трехлетнего человека есть все возможности овладения навыками самообслуживания: самостоятельно есть, одеваться, раздеваться, умываться, пользоваться носовым платком, расческой, полотенцем, отправлять свои естественные нужды.

В этот период высока потребность ребенка в движении (его двигательная активность составляет не менее половины времени бодрствования). Ребенок начинает осваивать основные движения, обнаруживая при выполнении физических упражнений стремление к целеполаганию  (быстро пробежать, дальше прыгнуть, точно воспроизвести движение и др.).

Накапливается определенный запас представлений о разнообразных свойствах предметов, явлениях окружающей действительности и о себе самом. Он знаком с основными цветами (красный, желтый, синий, зеленый). Трехлетний ребенок способен выбрать основные формы предметов (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник) по образцу, допуская иногда незначительные ошибки. Ему известны слова «больше», «меньше», и из двух предметов (палочек, кубиков, мячей и т. п.) он успешно выбирает больший или меньший.

Внимание детей четвертого года жизни непроизвольно. Однако его устойчивость зависит от интереса к деятельности. Обычно ребенок этого возраста может сосредоточиться в течение 10–15 минут, но привлекательное для него дело может длиться достаточно долго. Память детей трех лет непосредственна, непроизвольна и имеет яркую эмоциональную окраску. Дети сохраняют и воспроизводят только ту информацию, которая остается в их памяти без всяких внутренних усилий (понравившиеся стихи и песенки, 2–3 новых слова, рассмешивших или огорчивших его).  Положительно и отрицательно окрашенные сигналы и явления запоминаются прочно и надолго.  В 3 года воображение только начинает развиваться, и прежде всего это происходит в игре. Малыш действует с одним предметом и при этом воображает на его месте другой: палочка вместо ложечки, камешек вместо мыла, стул — машина для путешествий и т. д.

В младшем дошкольном возрасте ярко выражено стремление к деятельности. Взрослый для ребенка — носитель определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к развитию игры. Дети овладевают способами игровой деятельности — неумение объяснить свои действия партнеру по игре, договориться с ним приводит к конфликтам, которые дети не в силах самостоятельно разрешить. Конфликты чаще всего возникают по поводу игрушек. Постепенно к четырем годам ребенок начинает согласовывать свои действия, договариваться в процессе совместных игр, использовать речевые формы вежливого общения.

В 3–4 года ребенок начинает чаще и охотнее вступать в коммуникацию со сверстниками, однако ему все еще нужны поддержка и внимание взрослого. Оптимальным во взаимоотношениях со взрослыми является индивидуальное общение (взрослый как персональный друг). [4, с.41]

Средний дошкольный возраст (4–5 лет).  Дети 4–5 лет социальные нормы и правила поведения все еще не осознают, однако у них уже начинают складываться обобщенные представления о том, как надо и не надо себя вести. Как правило, к пяти годам дети без напоминания взрослого здороваются и прощаются, говорят «спасибо» и «пожалуйста», не перебивают взрослого, вежливо обращаются к нему. Кроме того, они могут по собственной инициативе убирать игрушки, выполнять простые трудовые обязанности, доводить дело до конца. В этом возрасте у детей появляются представления о том, как положено себя вести девочкам и как — мальчикам. Дети хорошо выделяют несоответствие нормам и правилам не только в поведении другого, но и в своем собственном. Таким образом, поведение ребенка 4–5 лет не столь импульсивно и непосредственно, как в 3–4 года, хотя в некоторых ситуациях ему все еще требуется напоминание взрослого или сверстников о необходимости придерживаться тех или иных норм и правил.

В этом возрасте детьми хорошо освоен алгоритм процессов умывания, одевания, купания, приема пищи, уборки помещения. Дети среднего дошкольного возраста знают и используют по назначению атрибуты, сопровождающие эти процессы: мыло, полотенце, носовой платок, салфетку, столовые приборы. Уровень освоения культурно-гигиенических навыков таков, что дети свободно переносят их в сюжетно-ролевую игру.

Появляется сосредоточенность на своем самочувствии, ребенка начинает волновать тема собственного здоровья. К 4–5 годам ребенок способен элементарно охарактеризовать свое самочувствие, привлечь внимание взрослого в случае недомогания.

Дети 4–5 лет имеют дифференцированное представление о собственной гендерной принадлежности, аргументируют ее по ряду признаков («Я мальчик, я ношу брючки, а не платьица, у меня короткая прическа»); проявляют стремление к взрослению в соответствии с адекватной гендерной ролью: мальчик — сын, внук, брат, отец, мужчина; девочка — дочь, внучка, сестра, мать, женщина. Они овладевают отдельными способами действий, доминирующих в поведении взрослых людей соответствующего гендера.

В 4–5 лет сверстники становятся для ребенка более привлекательными и предпочитаемыми партнерами по игре, чем взрослый.

В среднем дошкольном возрасте внимание становится все более устойчивым, в отличие от возраста трех лет (если ребенок пошел за мячом, то уже не будет отвлекаться на другие интересные предметы). Важным показателем развития внимания является то, что к пяти годам появляется действие по правилу «первый необходимый элемент произвольного внимания». Именно в этом возрасте дети начинают активно играть в игры с правилами: настольные (лото, детское домино) и подвижные (прятки, салочки).

В этом возрасте происходит развитие инициативности и самостоятельности ребенка в общении со взрослыми и сверстниками. Дети продолжают сотрудничать со взрослыми в практических делах (совместные игры, поручения), наряду с этим активно стремятся к интеллектуальному общению, что проявляется в многочисленных вопросах (почему? зачем? для чего?), стремлении получить от взрослого новую информацию познавательного характера. У детей наблюдается потребность в уважении взрослых, поощрении, похвале, поэтому на замечания взрослых ребенок пятого года жизни реагирует повышенной обидчивостью.

Важным показателем развития ребенка-дошкольника является изобразительная деятельность. К четырем годам круг изображаемых детьми предметов довольно широк. В рисунках появляются детали. Замысел детского рисунка может меняться по ходу изображения. [4, с.44]

Старший дошкольный возраст (5–6 лет). Ребенок 5–6 лет стремится познать себя и другого человека как представителя общества, постепенно начинает осознавать связи и зависимости в социальном поведении и взаимоотношениях людей.

В возрасте от 5 до 6 лет происходят изменения в представлениях ребенка о себе. Эти представления начинают включать не только характеристики, которыми ребенок наделяет себя настоящего в данный

отрезок времени, но и качества, которыми он хотел бы или, наоборот, не хотел бы обладать в будущем («Я хочу быть таким, как Человек-Паук», «Я буду, как принцесса» и т. д.).

В 5–6 лет у ребенка продолжает активно формироваться система первичной гендерной идентичности, поэтому после 6 лет влияние на формирование ее отдельных сторон уже гораздо менее эффективно. В этом возрасте дети имеют дифференцированное представление о своей гендерной принадлежности по существенным признакам (женские и мужские качества, особенности проявления чувств, эмоций, специфика гендерного поведения).

Существенные изменения происходят в этом возрасте в детской игре, а именно в игровом взаимодействии, в котором лидирующие позиции начинает занимать совместное обсуждение правил игры.

Вне игры общение детей становится менее ситуативным. Они охотно рассказывают о том, что с ними произошло: где были, что видели и т. д. Дети внимательно слушают друг друга, эмоционально сопереживают рассказам друзей.

Возрастает способность ребенка ориентироваться в пространстве. Внимание детей становится более устойчивым и произвольным. Они могут заниматься не очень привлекательным, но нужным делом в течение 20–25 мин. вместе со взрослым. Ребенок этого возраста уже способен действовать по правилу, которое задается взрослым.

Возраст 5–6 лет можно охарактеризовать как период овладения ребенком активным (продуктивным) воображением, которое начинает приобретать независимость, отделяясь от практической деятельности и предваряя ее. Ребенок начинает четко различать реально существующее и вымышленное.

На шестом году жизни ребенка происходят важные изменения в развитии речи. Для детей этого возраста становится нормой правильное произношение звуков. Дети начинают употреблять обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Дети учатся самостоятельно строить игровые и деловые диалоги, осваивая правила речевого этикета.

В старшем дошкольном возрасте (5–7 лет) активно развиваются планирование и самооценивание трудовой деятельности. Освоенные ранее виды детского труда выполняются качественно, быстро, осознанно. Становится возможным освоение детьми разных видов ручного труда.

В процессе восприятия художественных произведений, произведений музыкального и изобразительного искусства дети способны осуществлять выбор того (произведений, персонажей, образов), что им больше нравится, обосновывая его с помощью элементов эстетической оценки. Творческие проявления становятся более осознанными и направленными (образ, средства выразительности продумываются и сознательно подбираются детьми). В продуктивной деятельности дети также могут изобразить задуманное (замысел ведет за собой изображение). [4, с.47]

Ребенок на пороге школы (6–7 лет) обладает устойчивыми социально-нравственными чувствами и эмоциями, высоким самосознанием и проявляет себя как субъект деятельности и поведения. Мотивационная сфера дошкольников 6–7 лет расширяется за счет развития таких социальных мотивов, как познавательные, просоциальные (побуждающие делать добро), самореализация. Поведение ребенка начинает регулироваться также его представлениями о том, что хорошо и что плохо.

К концу дошкольного возраста у них формируются обобщенные эмоциональные представления, что позволяет им предвосхищать последствия своих действий. Это существенно влияет на эффективность произвольной регуляции поведения — ребенок может не только отказаться от нежелательных действий или хорошо себя вести, но и выполнять неинтересное задание, если будет понимать, что полученные результаты принесут кому-то пользу, радость и т. п.

Сложнее и богаче по содержанию становится общение ребенка со взрослым. Дошкольник внимательно слушает рассказы родителей о том, что у них произошло на работе, живо интересуется тем, как они познакомились, при встрече с незнакомыми людьми часто спрашивает, где они живут, есть ли у них дети, кем они работают и т. п. Большую значимость для детей  6–7 лет приобретает общение между собой. Их избирательные отношения становятся устойчивыми, именно в этот период зарождается детская дружба.

В этом возрасте дети владеют обобщенными представлениями (понятиями) о своей гендерной принадлежности, испытывают чувство удовлетворения, собственного достоинства в отношении нее, аргументированно обосновывают ее преимущества. К семи годам дети определяют перспективы взросления в соответствии с гендерной ролью, проявляют стремление к усвоению определенных способов поведения, ориентированных на выполнение будущих социальных ролей.

К 6–7 годам ребенок уверенно владеет культурой самообслуживания и культурой здоровья.

В играх дети 6–7 лет способны отражать достаточно сложные социальные события — рождение ребенка, свадьба, праздник, война и др. В игре может быть несколько центров, в каждом из которых отражается та или иная сюжетная линия.

К концу дошкольного возраста существенно увеличивается устойчивость непроизвольного внимания, что приводит к меньшей отвлекаемости детей. Сосредоточенность и длительность деятельности ребенка зависит от ее привлекательности для него. Внимание мальчиков менее устойчиво. В 6–7 лет у детей увеличивается объем памяти, что позволяет им непроизвольно запоминать достаточно большой объем информации. Девочек отличает больший объем и устойчивость памяти.

Речевые умения детей позволяют полноценно общаться с разным контингентом людей (взрослыми и сверстниками, знакомыми и незнакомыми). Дети не только правильно произносят, но и хорошо различают фонемы (звуки) и слова. В процессе диалога ребенок старается исчерпывающе ответить на вопросы, сам задает вопросы, понятные собеседнику, согласует свои реплики с репликами других. Важнейшим итогом развития речи на протяжении всего дошкольного детства является то, что к концу этого периода речь становится подлинным средством как общения, так и познавательной деятельности, а также планирования и регуляции поведения.

В продуктивной деятельности дети знают, что хотят изобразить, и могут последовательно идти к своей цели, преодолевая препятствия и не отказываясь от своего замысла, который теперь становится опережающим. Они способны изображать все, что вызывает у них интерес. Созданные изображения становятся похожи на реальный предмет, узнаваемы и включают множество деталей. Совершенствуется и усложняется техника рисования, лепки, аппликации. [4, с.50]

2. Типы семей, культура быта в семье.

Семья – одна из величайших ценностей, созданных человечеством. В позитивном развитии семейных отношений, сохранении и укреплении семейного здоровья нуждается каждый человек без исключения, не говоря уже о ребенке, который только начинает свой жизненный путь.

Семья - это малая социально-психологическая группа, члены которой связаны брачными или родственными отношениями, общностью быта и взаимной моральной ответственностью и социальная необходимость в которой обусловлена потребностью общества в физическом и духовном воспроизводстве населения. [9, с. 32]

Семья – социальный институт, выполняющий необходимые для жизни каждого человека функции, такие как:

- репродуктивная,

- хозяйственная,

- воспитательная,

- досуговая,

- социальная и другие.

Непосредственно воспитательная функция является важнейшей для данного исследования. Она заключается в воспитании всего семейного коллектива, но в воспитании ребенка особенно.

Семья выступает посредником между ребенком и обществом, служит передаче ему социального опыта. Через внутрисемейное общение ребенок усваивает принятые в данном обществе нормы и формы поведения, нравственные ценности. В силу ряда особенностей, присущих семье, она оказывается самым действенным воспитателем, особенно в первые годы жизни человека.

Наиболее архаичным типом является патриархальная (традиционная) семья. Это большая по численности семья, где в одном «гнезде» проживают разные поколения родственников. В семье много детей, которые зависят от родителей, почитают старших, строго соблюдают национальные и религиозные обычаи. Эмансипация женщин и все ей сопутствующие социально-экономические перемены подорвали основы авторитарности, которые царили в патриархальной семье. Семьи с чертами патриархальности сохранились в сельской местности, в малых городах.

В городских семьях большего размаха достиг процесс нуклеаризации и сегментации семьи, характерный для большинства народов индустриальных стран.  Нуклеарные семьи (преобладающий тип семьи) состоят преимущественно из двух поколений (двухпоколенные) - из супругов и детей - до вступления в брак последних. Наконец, в нашей стране распространены семьи, состоящие из трех поколений (трехпоколенные), включающие родителей (или одного из них) с детьми и бабушек и дедушек (или одного из них) последних. Такие семьи часто носят вынужденный характер: молодая семья хочет отделиться от родительской, но не может это сделать из-за отсутствия собственного жилья.

В нуклеарных семьях (родители и несемейные дети), т.е. молодых семьях, обычно наблюдается тесное содружество супругов в быту. Оно выражается в уважительном отношении друг к другу, во взаимопомощи, в открытом проявлении заботы друг о друге в отличие от патриархальных семей, в которых по обычаю принято вуалировать подобные отношения. Но распространение нуклеарных семей чревато ослаблением эмоциональных связей между молодыми супругами и их родителями, в результате снижается возможность оказания взаимопомощи, затруднена передача опыта, в том числе и опыта воспитания, от старшего поколения к младшему.

В последние десятилетия растет число малых семей, состоящих из двух человек: неполных, материнских, «пустых гнезд» (супруги, дети которых «вылетели из гнезда»). Печальная примета нынешнего времени - рост неполных семей, возникших в результате развода или смерти одного из супругов. В неполной семье один из супругов (чаще мать) воспитывает ребенка (детей). Такая же структура  материнской (внебрачной) семьи, которая отличается от неполной тем, что мать не состояла в браке с отцом своего ребенка. О количественной представительности такой семьи свидетельствует отечественная статистика «внебрачной» рождаемости: каждый шестой ребенок появляется у незамужней мамы. Часто ей всего 15-16 лет, когда она не в состоянии ни содержать ребенка, ни воспитывать его. В последние годы материнские семьи стали создавать зрелые женщины (возраст около 40 лет и выше), сознательно сделавшие выбор «родить для себя». Ежегодно более полумиллиона детей в возрасте до 18 лет остаются без одного родителя в результате развода. На сегодня в России каждый третий ребенок воспитывается в неполной или материнской семье.

 Добрынина О. А. в своей работе определяет семейный психологический климат, как обобщенную интегративную характеристику семьи, которая отражает степень удовлетворенности супругов основными аспектами жизнедеятельности семьи, стилем отношений. Семейный климат представлен, как система, включающая 4 блока показателей: материальный, психологический, социально-психологический, психофизиолгический.

Материальный фактор рассматривается через  удовлетворенность жилищными условиями, семейным бюджетом. К психологическому фактору относятся: наличие  устойчивых положительных эмоциональных связей между членами семьи, наличие психологической поддержки партнеров, удовлетворенность психологической атмосферой и общением. Содержанием социально-психологического блока являются проблемы распределения бытовой нагрузки, сотрудничество супругов при реализации семейных функций, удовлетворенность организацией свободного времени в семье. Психофизиологический фактор включает в себя удовлетворенность внешним видом, эстетическим обликом партнера, удовлетворенность здоровьем супругов. [5, с. 7]

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о состоянии климата семьи – благоприятный, неблагоприятный.

3. Типы детско-родительских отношений.

Традиционным и общепризнанным в отечественной психологии является признание за взрослым роли носителя человеческой культуры – необходимого источника развития ребенка. Культурный опыт передается родителями в процессе общения и взаимодействия, подразумевающего установление объективно необходимых отношений между ребенком и взрослым. Важнейшей характеристикой развития, его ключевым моментом является та система отношений ребенка со взрослыми, в которую ребенок вступает в каждый возрастной период, то есть, так называемая, социальная ситуация развития (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и др.).

М. В. Полевая выделила две основные характеристики родительского отношения: принятие (лояльность), понимаемое как готовность родителя воспроизводить и поддерживать неординарные проявления активности ребенка, и неприятие (отчуждение), проявляющееся в форме отторжения родителями неординарных проявлений ребенка. Эмпирическими проявлениями отчуждения ребенка от родителей выступают снижение чувства самоценности и общительности ребенка, его повышенная конфликтность, закрытость в присутствии родителей, а также наличие у ребенка таких негативных чувств, как враждебность по отношению к родителям.

В психологии были предприняты многочисленные попытки построить типологию родительского отношения к ребенку. С. Броди  описала четыре типа отношения матери к ребенку: 1) успешное приспособление матери к потребностям ребенка, поддерживающее, разрешающее поведение; 2) сознательное приспособление матери к потребностям ребенка, недостаток непосредственности в ее поведении; 3) отсутствие у матери интереса к ребенку, доминирование чувства долга; 4) непоследовательность матери по отношению к ребенку. Последний тип является наиболее неблагоприятным, так как непоследовательность материнского поведения лишает ребенка ощущения стабильности и порождает у него тревожность

Рое и Зигельман выделили шесть типов родительского отношения: 1) отвержение; 2) безразличие; 3) гиперопека; 4) сверхтребовательность; 5) устойчивость и 6) активная любовь. Они полагают, что только устойчивость и активная любовь обеспечивают гармоничное развитие личности ребенка. Отвержение ребенка является наиболее травмирующим и вызывает у него повышенный уровень тревоги и агрессивности.

Симпсон и СтевенсонХинд описали три типа материнского поведения: 1) спокойная мать, использующая главным образом положительное подкрепление в воспитании ребенка; 2) взволнованная мать, которая легко отвлекается от ребенка на любой социальный стимул; 3) излишнее компанейство матери и ребенка. Наиболее вредным для ребенка является второй тип, когда поведение матери непредсказуемо и порождает у ребенка устойчивую реакцию страха.

А. И. Захаров полагает, что родительское отношение может быть оценено по следующим параметрам:

1) интенсивность эмоционального контакта родителя и ребенка: гиперопека/опека и принятие/непринятие ребенка;

2) параметры контроля, среди которых выделяются разрешительный, допускающий, ситуативный и ограничительный контроль;

3) последовательность – непоследовательность воспитания;

4) аффективная устойчивость – неустойчивость родителя;

5) тревожность – нетревожность родителя.

А. С. Спиваковская подчеркивает, что абсолютного идеала, нормы в воспитательной деятельности не существует: отношения с ребенком глубоко индивидуальны и неповторимы, однако можно сформулировать основные «правила», которым родителям необходимо следовать – это любовь и независимость. Родительская любовь и уверенность ребенка в родительской любви являются источником и гарантией его эмоционального благополучия, телесного и душевного здоровья: «Только любовь способна научить любви». Предоставление ребенку определенной меры самостоятельности зависит от его возраста и мотивов воспитания. [12, с. 108]

Выводы по 1 главе.

В данной главе были рассмотрены такие важные вопросы, как:

1. Психологический портрет дошкольника на разных этапах развития ( дошкольный возраст был рассмотрен в 4 этапах: младший, средний, старший дошкольный возраст и ребенок на пороге школы);
2. Типы семей и культуры быта в семье (были даны определения понятию «семья» и отмечены основные функции этого социального института: репродуктивная, хозяйственная, воспитательная, досуговая, социальная; рассмотрены типы семей по количеству входящих в них членов, а также преобладающий внутрисемейный климат);
3. Типы детско-родительских отношений (рассмотрены с разных точек зрения исследователей, каждый выделил свои типы взаимоотношений и нельзя сказать, кто из них наиболее верно определил нормы воспитательной деятельности).

Таким образом, можно сделать главный вывод – все семьи индивидуальны. Благодаря вышеизложенному материалу, можно составить полную картину о жизни дошкольника и начать работу с семьей.

Глава II. Определение  методики работы дошкольного учреждения с семьей по организации общения родителей с детьми дошкольного возраста 

Детский сад – первый внесемейный социальный институт, первое воспитательное учреждение, с которым вступают в контакт родители и где начинается их систематическое педагогическое просвещение. От совместной работы родителей и педагогов зависит дальнейшее развитие ребенка. И именно от качества работы дошкольного учреждения, а в частности воспитателей, методистов, социальных педагогов, психологов зависит уровень педагогической культуры родителей, а, следовательно, и уровень семейного воспитания детей. С целью достижения высокого уровня воспитанности детей необходимо сотрудничество детского сада и семьи, взаимодополняющего, взаимообогащающего влияния семейного и общественного воспитания

Создание образовательного пространства в дошкольной организации с привлечением семьи как среды развития личности ребенка дошкольного возраста является одним из перспективных направлений развития системы дошкольного образования в России. Главным социальным фактором, влияющим на становление личности, является семья, традиционно семья — главный институт воспитания.

Главное условие развития взаимодействия с семьей – общение в системе «педагог – ребенок – родитель». От специалистов дошкольной образовательной организации требуется знание психолого-педагогических технологий. Психолого-педагогическое просвещение родителей осуществляется в двух аспектах:

● информативное просвещение: знакомство с возрастными особенностями детей; видами оздоровительных мероприятий в семье; с методами воспитательно- образовательного процесса в семье;

● обучающее просвещение по овладению родителями практическими умениями и навыками: руководить детской деятельностью; развивать речь детей; укрепление физического и психического состояния детей; развитие любознательности детей; формирование творческого воображения, предпосылки учебной деятельности у детей; приобщение к общечеловеческим ценностям; обеспечения психологической готовности ребенка к обучению в школе.

Анализ современных исследований (Азаров Ю.П., Арнаутова Е.П., Зверева О.Л., Козлова А.В., Куликова Т.А. и др.) показывает, что работу по взаимодействию детского сада и семьи можно строить следующим образом:  

• изучение семьи воспитанника и условий воспитания детей в семье;
• методы и приемы работы с родителями;
• методы и формы педагогического просвещения родителей;
• повышение активности родителей;
• рекомендации педагогам для работы с разными категориями семей.

Взаимодействие родителей и педагогов строится по 4 направлениям:

• Педагогический мониторинг (особенности взаимодействия взрослого и ребенка в общении).
• Педагогическая поддержка (знакомство родителей с особенностями физического, социально-личностного, познавательного и художественного развития).
• Педагогическое образование родителей (развитие педагогической (психологической) компетентности) Совместная деятельность педагогов и родителей (участие в жизни группы, детского сада).

Содержание работы с родителями реализуется через разнообразные формы. Главное – донести до родителей знания.

Типология педагогических взаимодействий, разработанная Коротаевой Е.В., позволяет содержательно раскрыть качественные характеристики видов педагогического взаимодействия. Автор выделяет четыре типа педагогических взаимодействий: деструктивный, рестриктивный, реструктивный и конструктивный. Деструктивный (разрушающий) тип взаимодействий: нивелирует цель, форму и содержание образования, дестабилизирует связи между участниками, элементами педагогической системы, что приводит к необратимым негативным последствиям в образовательной сфере. Рестриктивный (ограничивающий) тип педагогических взаимодействий: осуществляется посредством строгого контроля за развитием отдельных качеств без учета целостного подхода к процессу развития и формирования личности. Такой тип педагогического взаимодействия характерен для объектной педагогики. Реструктивный (поддерживающий) тип педагогических взаимодействий: обеспечивает решение тактических (ближайших) задач в педагогическом процессе, необходимых для сохранения целостности личности на определенном уровне достижений, однако не учитывающих перспективу и стратегию развития. Конструктивный (развивающий) тип педагогических взаимодействий обеспечивает целостность, учет ситуации «здесь и сейчас» и перспективы движения вперед, создает условия для дальнейшего творческого развития личности с учетом оптимальной адаптации к окружающей среде. [9, с. 73]

В соответствии с представленной классификацией, предпочтительным видом педагогического взаимодействия взрослого (педагога, родителя) и ребёнка является конструктивный (развивающий) тип.

Содержание работы с родителями реализуется через разнообразные формы. Существуют традиционные и нетрадиционные формы общения педагога с родителями дошкольников, суть которых – обогатить их педагогическими знаниями.

Традиционные формы подразделяются на:

- коллективные,

- индивидуальные,

- наглядно-информационные.

К коллективным формам относятся родительские собрания, «Круглые столы» и пр.  Групповые родительские собрания – это действенная форма работы воспитателей с коллективом родителей, форма организованного ознакомления их с задачами, содержанием и методами воспитания детей определенного возврата в условиях детского сада и семьи. Повестка дня может быть разнообразной, с учетом пожеланий и интересов родителей.  Например, можно предложить такие темы: «Знаете ли Вы своего ребенка?», « Воспитание послушания у детей», «Методы педагогического воздействия». Традиционно повестка дня включает в себя чтение доклада, хотя от этого следует уходить, лучше вести диалог. Если педагог читает текст, не отрываясь, складывается впечатление, что он некомпетентен в излагаемых вопросах. В сообщении важно представить особенности жизни группы и каждого ребенка. Тему рекомендуется формулировать проблемно, например: «Послушен ли ваш ребенок?», «Как играть с ребенком?», «Нужно ли наказывать детей?».  Как показывает опыт, родители активнее реагируют на индивидуальные приглашения.

К индивидуальным формам относятся педагогические беседы с родителями, это одна из наиболее доступных форм установления связи с семьей. Цель педагогической беседы – обмен мнениями по тому или иному вопросу; ее особенность – активное участие воспитателя и родителя. Педагог просит подготовить родителей вопросы, на которые они хотели бы получить ответы. В результате беседы родители должны получить новые знания по вопросам обучения и воспитания дошкольника.  

Беседа начинается с общих вопросов, надо обязательно приводить факты, положительно характеризующие ребенка. Беседа индивидуальна и адресуется конкретным людям. Воспитателю следует создать обстановку, располагающую «излить душу».  Можно начать с положительной характеристики ребенка, показать, пусть даже незначительные его успехи и достижения. Затем можно спросить у родителей, как им удалось добиться положительных результатов в воспитании. Далее можно тактично остановиться на проблемах, которые на взгляд педагога еще необходимо доработать.

Наглядно-информационные методы знакомят родителей с условиями, задачами, содержанием и методами воспитания детей, способствуют преодолению поверхностного суждения о роли детского сада, оказывают практическую помощь семье. К ним относятся записи бесед с детьми, видеофрагменты организации различных видов деятельности, занятий; фотографии, выставки детских работ, стенды. [6, с.13]

        В настоящее время особой популярностью пользуются нетрадиционные формы общения педагога с родителями. Они построены по типу телевизионных и развлекательных программ, игр и направлены на установление неформальных контактов с родителями, привлечение их внимания к детскому саду. Родители лучше узнают своего ребенка, поскольку видят его в другой, новой для себя обстановке, сближаются с педагогами. Так, родители привлекаются к подготовке утренников, пишут сценарии, участвуют в конкурсах. Проводятся игры с педагогическим содержанием, например, «Педагогическое поле чудес», «КВН», где обсуждаются противоположные точки зрения на проблему. Можно организовать выставку совместных работ родителей и детей «Руки папы, ручки мамы и мои ручонки», досуги «Неразлучные друзья: взрослые и дети». Особой популярностью пользуются «Дни открытых дверей», в течение которых родители могут побывать в любой группе. В проведении «Круглых столов» реализуется принцип партнерства, диалога. Общение происходит в непринужденной форме с обсуждением актуальных проблем воспитания детей.

        Т.В. Кротова выделяет следующие нетрадиционные формы взаимодействия:

• информационно-аналитические;
• досуговые;
• познавательные;
• наглядно-информационные.

Основной задачей информационно-аналитических форм являются сбор, обработка и использование данных о семье каждого воспитанника, общекультурном уровне его родителей, наличии у них педагогических знаний, отношении в семье к ребенку, запросах, интересах, потребностях родителей в психолого-педагогической информации.

Досуговые формы организации общения призваны устанавливать теплые неформальные отношения между педагогом и родителями, а также более доверительные отношения между родителями и детьми. К данной группе форм относятся проведение педагогом дошкольного учреждения таких совместных праздников и досугов в группе, как  «Встреча Нового года», «Рождественские забавы», «Масленица», «Праздник мам», «Лучший папа», «Папа, мама, я – дружная семья», «Праздник урожая» и др. Такие вечера помогают создать эмоциональный комфорт в группе, сблизить участников педагогического процесса. Использование досуговых форм способствует тому, что благодаря установлению позитивной эмоциональной атмосферы родители становятся более открытыми для общения, в дальнейшем педагогу проще налаживать с ними контакты, предоставлять педагогическую информацию. Эффективная форма общения, помогающая налаживанию доброжелательных неформальных отношений, - организация разнообразных конкурсов. Досуговые формы сотрудничества с семьей могут быть эффективными, только если воспитатели уделяют достаточное внимание педагогическому содержанию мероприятия.

Познавательные формы организации общения педагога с семьей предназначены для ознакомления родителей с особенностями возрастного и психологического развития детей.

Основная роль продолжает принадлежать таким коллективным формам общения, как собрания, групповые консультации и пр.  Ряд дошкольных учреждений практикует организацию клубов для родителей. Данная форма общения предполагает установление между педагогом и родителями доверительных отношений, осознание педагогом значимости семьи в воспитании ребенка, а родителями – что педагоги имеют возможность оказать им помощь в решении возникающих трудностей. Заседания клубов проводятся регулярно. Выбор темы для обсуждения обуславливается интересами и запросами  родителей. Педагог стремится не просто подготовить полезную и интересную информацию по волнующей родителей проблеме, но и приглашает различных специалистов.  

В заседаниях клуба могут участвовать не только родители и педагоги, но и дети.  На собраниях «Клуба почемучек» дети вместе с родителями просматривают картины, книги и обсуждают телепередачи, фильмы.  Дети получают возможность разобраться в той или иной информации, а родители, незаметно для себя, с увлечением передают свои знания и опыт.

Таким образом, познавательные формы организации общения педагогов и родителей призваны выполнять доминирующую роль в повышении психолого-педагогической культуры родителей, а значит, способствуют изменению взглядов родителей на воспитание ребенка в условиях семьи.

Наглядно-информационные формы организации общения решают задачи ознакомления родителей с условиями, содержанием и методами воспитания детей в условиях дошкольного учреждения, позволяют правильнее оценить деятельность педагогов,  пересмотреть методы и приемы домашнего воспитания, объективнее увидеть деятельность воспитателя.

Ряд воспитателей убеждены, что наглядные формы общения с родителями неэффективны в современных условиях, в связи с тем, что родители не интересуются материалами, размещенными на стендах. А педагоги стремятся подменить непосредственное общение с родителями информационными объявлениями, статьями из газет и журналов.  

В настоящее время широкое распространение приобретают «дни открытых дверей». По мнению исследователей, дошкольное учреждение способно в полной мере удовлетворить запросы родителей только при условии, что оно является открытой системой. «Дни открытых дверей» дают родителям возможность увидеть стиль общения педагогов с родителями, самими «включиться» в общение и деятельность детей и педагогов.  Если раньше не предполагалось, что родитель может быть активным участником жизни детей при посещении группы, то сейчас дошкольные учреждения стремятся не просто продемонстрировать педагогический процесс родителям, но и вовлечь их в него. В этот день родители, а также другие близкие ребенку люди, принимающие непосредственное участие в его воспитании (бабушки, дедушки, братья, сестры), имеют возможность свободно посетить дошкольное учреждение; пройти по всем его помещениям, ознакомиться с жизнью ребенка в детском саду, увидеть, как ребенок занимается и отдыхает, пообщаться с его друзьями и воспитателями. Родители, наблюдая  деятельность педагога и детей, могут сами поучаствовать в играх, занятиях и т.д.[6, с.13]

Для успешной работы с семьей важно придерживаться некоторых принципов.

Использование навыков положительного общения:

• Мы больше спрашиваем и слушаем родителей ребенка, чем указываем или даем советы.

• Часто сообщаем родителям и в устной, и в письменной форме о прогрессе, достижениях в развитии их ребенка.

• Используем индивидуальные формы направления информации семьям и получения сведений от них.

• Даем родителям возможность понять, что мы готовы обсуждать с ними широкий спектр тем, касающихся их ребенка.

• Прежде чем сообщать родителям цели и задачи образовательной программы, спрашиваем, чего хотят они.

• Своевременно и положительно реагируем на предложения, идеи и просьбы родителей.

• Стараемся разрешать проблемы во время совместного с семьями принятия решений, касающихся их детей и их самих.

Предоставление членам семей возможности делать выбор и принимать решения

• Помогаем членам семей обобщить то, что они хотят для своих детей и для себя; вместе составляем список целей, выраженных словами самих родителей.

• При планировании и предоставлении услуг относимся к родителям как к настоящим экспертам по вопросам, связанным с их детьми.

• Совместно с родителями определяем стратегии обучения и воспитания, предоставляем возможность решать, какие из них больше всего соответствуют их потребностям и ресурсам.

• Предоставляем родителям право выбора в вопросе о том, когда, где и каким образом они будут участвовать в образовании своего ребенка.

• Регулярно выясняем мнение родителей об эффективности выбранных стратегий, результатах работы по программе и изменениях, которые они хотели бы внести.

Уважение разнообразия и уникальности семей

• Принимаем и уважаем мнения и чувства родителей, даже если они не совпадают с нашими собственными.

• Стараемся выработать у себя понимание культурных ценностей семей, с которыми работаем.

• Принимаем ценности семей, даже если они входят в конфликт с нашими собственными.

Создание дружелюбного партнерства между детским садом и семьей

• Предоставляем всем членам семьи возможность для активного участия в групповой деятельности, делаем все, чтобы родители при этом чувствовали себя комфортно.

• Даем родителям возможность участвовать в принятии решений, касающихся проведения мероприятий в группе.

• Привлекаем родителей к обучению детей, используя при этом такие формы, которые позволят им чувствовать себя легко и комфортно.

• Готовы принимать родителей в своей группе и в детском саду в любое время на протяжении всего дня.

• Помогаем семьям в поиске других общественных услуг, в которых они нуждаются. [13,  с.6]

Педагогическому коллективу детского сада очень трудно бывает активизировать родителей, скорее всего причина в том, что педагоги часто не используют или используют недостаточно положительный опыт семейного воспитания, не всегда осуществляют своевременную подготовку родителей к родительским собраниям. консультациям, беседам и т.п. Активность родителей повышается, если педагоги:

● своевременно ставят в известность родителей о мероприятии (просьба рассказать о своем опыте, о проблемах, возникающих в воспитании детей);

● обеспечивают повседневные контакты между педагогами и родителями;

● осуществляют индивидуальный подход воспитателей к самим родителям, учёт особенностей личности родителей и затруднений семейного воспитания.

Методика установления контакта с родителями состоит из нескольких этапов: диагностика, планирование, консультирование, контроль.

Диагностика строится в двух направлениях: выявление особенностей воспитания ребенка в семье и работы воспитателя с семьей.  Для изучения семейного воспитания педагог прибегает к наблюдению, беседе с родителями и детьми. Наблюдение – доступный метод, это прямая регистрация событий очевидцем; следует определить его цель.  Полученные данные фиксируются в протоколе: например, дата, время наблюдения, регистрация содержания общения родителей и ребенка. В наблюдении, которое проводится с диагностическими целями, вмешательство недопустимо.

При помощи наблюдения можно отметить, например, факты: как встречаются родители и дети вечером, как проявляются их эмоции, о чем они говорят.  Рекомендуется понаблюдать, как родители проявляют интерес к наглядному материалу: детским рисункам, поделкам и т.д. Полученный материал в ходе наблюдений может стать исходной точкой планирования родительских собраний, консультаций.

        Анкетирование – незаменимый метод получения информации. Анкета предполагает жестко фиксированный порядок, содержание и форму вопросов, ясное указание способа ответа.  Посредством анкетирования можно узнать состав семьи, особенности семейного воспитания.  

Беседа – это форма и метод исследования. Важнейший ее принцип – двусторонняя активность беседующих. Должна быть ясна цель беседы, определены основные вопросы, которые следует обсудить.  Через беседы можно выявить как положительный опыт родителей, так и типичные их трудности и ошибки, тревоги; родители, как правило, приводят свои примеры воспитания детей, задают вопросы педагогу. Беседы можно проводить и со старшими детьми, например, на тему организации выходного дня в семье.

Используя приведенные методы в комплексе, педагог будет создавать адекватную картину семейного воспитания. Это важно и для проведения дифференцированного общения с родителями, поскольку семьи можно условно объединить по ряду сходных показателей.

        Планирование работы педагогов с семьей. В течение учебного года воспитатель еженедельно планирует работу с семьей, включая следующее:

- наблюдения за характером детско-родительских отношений и особенностями поведения детей в моменты расставания и встречи с родителями;

- плановые беседы с родителями по обсуждению индивидуального развития ребенка;

- просмотр родителями разных видов детской деятельности;

- вовлечение родителей в детскую деятельность как равных (совместное рисование, лепка, участие в спортивных играх);

- привлечение родителей к знакомству с результатами продуктивных видов детской деятельности и творчества;

- проведение опросов, анкетирования родителей с целью изучения их ожиданий от детского сада.

После изучения характерных особенностей состояния проблемы старшим воспитателем намечаются пути педагогического консультирования.

Кротова Т. В. рекомендует осуществлять методическую работу по блокам:

• В мотивационный блок включена работа, направленная на осознание воспитателями собственных ошибок и трудностей в организации общения с родителями воспитанников, формирование установки на доверительное безоценочное взаимодействие с родителями.
• Когнитивный блок включает в себя формирование у педагогов системы знаний о семье, ее воспитательном потенциале, особенностях семейного воспитания, методах изучения семьи.
• Практический блок включает в себя работу, направленную на овладевание воспитателями практическими умениями и навыками по диагностике целесообразного общения с родителями, развитие культуры речи, наблюдательности, эмпатии, овладение нормами этики и этикета.

Завершающим этапом проведения методической работы является контроль.  Он может быть проведен как повторное анкетирование с выявлением положительной динамики.

К показателям эффективности проводимой работы относятся проявление интереса, потребность в консультации, посещение мероприятий в ДОУ, повышение активности, вопросы к педагогам. [6, с.30]

Выводы по 2 главе.

Детский сад – первый внесемейный социальный институт. Главное условие развития взаимодействия с семьей – общение в системе «педагог – ребенок – родитель».

Работа с родителями строится на основе традиционных (коллективные, индивидуальные, наглядно-информационные) и нетрадиционных (информационно-аналитические, досуговые, познавательные, наглядно-информационные) форм общения.

Одной из непростых задач для воспитателя становится активизация родителей. Поэтому, прежде чем начинать работу непосредственно с семьей, стоит подумать о привлечении внимания родителей дошкольника, чему зачастую могут помочь нетрадиционные формы общения.

Ценный опыт социально значимого поведения получают дети и взрослые в ходе совместных акций, направленных на развитие взаимодействия детского сада и семьи, объединение усилий родителей и сотрудников. Совместные акции: «Самый красивый детский сад!» привлечение родителей, детей и педагогов к совместному обустройству детского сада; «Традиции моей семьи» –  члены семей воспитанников делятся семейными традициями, рассказывают о родословной; «Папа, мама, я – дружная семья» –  спортивные соревнования между семьями воспитанников; «Красота нашего края» –  экскурсии, туристические походы с участием членов семей воспитанников и т.д. Педагоги во время прохождения акций получают возможность лучше узнать семьи воспитанников, определить сильные и слабые стороны домашнего воспитания, характер и меру профессиональной помощи семье, а иногда учатся и у родителей. Таким образом, совершенствуется и семейное и общественное воспитание.

Что же касается методики установления контакта с семьей, в ходе исследования были отмечены и рассмотрены следующие этапы:

1. диагностика,
2. планирование,
3. консультирование,
4. контроль.

Заключение

В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» одной из основных задач, стоящих перед дошкольным образовательным учреждением является «взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития личности ребенка».

Главным социальным фактором, влияющим на формирование личности ребенка, является семья – как главный социальный институт воспитания.

Для успешной работы с семьей, педагогу необходимо иметь представление о комплексе факторов, влияющих на дошкольника.

Важно учитывать возраст ребенка, его особенности развития на данном этапе развития – его успехи и проблемы, физическое и психическое состояние.

Также стоит обратить внимание, в какой семье воспитывается ребенок. Будь то полная семья с самым благоприятным внутрисемейным климатом, а возможно и совсем неблагоприятным, либо это семья с одним родителем, но со своей специфической «погодой в доме».

Детско-родительские отношения выстраиваются по-разному, родитель сам выбирает, кем он будет для своего ребенка. Нельзя говорить, что только один путь общения сможет привести маленького человека к светлому будущему. Во всех типах отношений есть свои плюсы и минусы, важно сбалансировать подходы к воспитанию.

Изучив методы и формы работы с семьей, определен порядок работы детского сада с семьей:

• изучение семьи воспитанника и условий воспитания детей в семье;
• методы и приемы работы с родителями;
• методы и формы педагогического просвещения родителей;
• повышение активности родителей;
• рекомендации педагогам для работы с разными категориями семей.

При работе не стоит забывать придерживаться некоторых принципов:

• использование навыков положительного общения;
• предоставление членам семей возможности делать выбор и принимать решения;
• уважение разнообразия и уникальности семей;
• создание дружелюбного партнерства между детским садом и семьей.

Подводя итоги, можно отметить, что все поставленные задачи в работе были рассмотрены. Цель работы достигнута, путем изучения научной литературы, анализа методик известных авторов. Составлен план работы дошкольного учреждения с семьей.

Список литературы

1. Арнаутова, Е.П. Планируем работу ДОУ с семьей/ Е.П. Арнаутова// Управление дошкольным образовательным учреждением . —  2002 — № 4. — С.15-22.
2. Бурменская, Г.В. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков – Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Г.В. Бурменская. — М.: Издательский центр «Академия» , 2002. — 416 с.
3. Выготский, Л.С. Детская психология: Собр. Соч./ Л.С Выготский. —  М., 1982. —  т.4.
4. Гогоберидзе,  А. Г. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева. — СПб.: Питер, 2013. — 464 с.
5. Добрынина, О.А. Проблемы формирования благоприятного социально-психологического климата семьи: Автореферат/ О.А. Добрынина. —  М., 1993. — 18 с.
6. Зверева, О. Л., Общение педагога с родителями в ДОУ: Методический аспект/ О.Л. Зверева, Т. В. Кротова. —  М.: ТЦ Сфера, 2005. — 80 с.
7. Зверева, О.Л. Семейная педагогика и домашнее воспитание/ О.Л. Зверева, А.Н. Ганичева. —  М.: Проспект, 1999. —  308 с.
8. Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии/ Е.В. Коротаева. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 256 с.
9. Куликова, Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебник для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений/ Т.А. Куликова. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. —  232 с.
10.  Прохорова, О.Г. Основы психологии семьи и семейного консультирования: Учебно-методическое пособие по курсу / О.Г. Прохорова, В.С.  Торохтий. —  М, 2005. — 398 с.
11.  Рубченко, А. К. Подходы к проблеме детско-родительских отношений в отечественной психологии/ А.К. Рубченко//  Вопросы психологии. —  2005. — №4. — с.98 – 114.
12.  Савина, Е.А. Родители и дети: Психология взаимоотношений /Е.А. Савина, Е.О. Смирнова. — М.: «Коги-то-Центр», 2003. — 230 с.
13.  Свирская, Л. Работа с семьёй: необязательные инструкции: Методическое пособие для работников дошкольных образовательных учреждений/Л. Свирская. — М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2007. — 176 с.
14.  Силяева, Е.Г. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования /Е.Г. Силяева. — М.: ,2002. — 322 с.
15.  Солодянкина, О. В. Сотрудничество дошкольного учреждения с семьёй: Практическое пособие/ О. В. Солодянкина. — М.: АРКТИ, 2006. — 80 с.