Статья на тему: «Особенности развития навыков ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушением зрения».
статья (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа)

Статья на тему: «Особенности развития навыков ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушением зрения».

Проблемой ориентировки в пространстве и особенностями ее развития у дошкольников занимались ряд авторов, как: Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко, А.А. Люблинская, А.В. Запорожец, они отмечали, что ориентировка в пространстве — это сложная познавательная деятельность, участником которой являются все психические функции. Пространственная ориентировка влияет абсолютно на любой вид деятельности. Под ориентировкой в пространстве подразумевают умение ребенка ориентироваться на себе, на другом человеке, на предметах, на плоскости, т.е. в условиях ограниченного пространства, а также на территории детского сада, дома. Умение ориентироваться в пространстве складывается на протяжении всего дошкольного детства.

Нарушения зрения оказывают негативное влияние на формирование навыков ориентировки в пространстве, вызывая ряд особенностей развития дошкольников, на это указывали в своих работах: Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, Е.Н. Подколзина, В.З. Денискина. Они отмечают, что в случае зрительных нарушений ребенку сложнее познавать окружающий мир, воспринимать его и ориентироваться в нем. Для успешного развития навыков ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения необходима специальная коррекционная работа, с использованием игровой деятельности.

Педагогические и методические исследования В.С. Сверлова, М.И. Земцовой, Л.И. Солнцевой, Л.А. Семенова, Е.А. Кульбуш, В.А. Феоктистовой рассматривали особенности ориентировки в пространстве в основном у слепых дошкольников, школьников и взрослых. Исследований, посвященных дошкольникам с нарушением зрения, посещающих дошкольные образовательные учреждения для детей с амблиопией и косоглазием недостаточно. Кроме того, не изучена возможность использования дидактических игр для обучения ориентировки в пространстве детей данной категории.

Теоретические основы овладения детьми ориентировкой в пространстве заложили отечественные тифлологи (Л.А. Дружинина, Л.И. Солнцева, Н.Г. Хопренинова, Ф.Н. Шемякин и др.). Значительная часть исследований посвящена именно изучению ориентировки в пространстве у слабовидящих детей.

Дошкольники с нарушением зрения имеют ряд особенностей развития навыков ориентировки в пространстве, обусловленные зрительными заболеваниями. На это указывали в своих работах Л.Д. Горюшина, Л.П. Григорьева, Л.А. Григорян, В.П. Жохов, Т.П. Кащенко, И.А. Кормакова, И.И. Мамайчук, Л.И. Плаксина, Е.Н. Подколзина, Л.И. Солнцева, С.В. Сташевский, М.Б. Эйдинова и др. Они отмечают, что в случае зрительных нарушений ребенку сложнее познавать окружающий мир и ориентироваться в нем, вообще – воспринимать его. Для успешного развития навыков ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения необходима специальная коррекционная работа педагогов.

Результатом всех аномалий зрения является расплывчатое, нечеткое, несфокусированное зрение, сниженная его острота. Нарушается бинокулярное (пространственное) зрение, помогающее получать представление о местоположении объектов в пространстве, их удаленности, пространственной протяженности, глубине, высоте, ширине, объемности и т.д. При нарушении бинокулярного зрения не происходит бифокального слияния, либо оно происходит не совсем верно. В результате у детей формируются менее четкие и яркие зрительные представления, чем у их сверстников с нормальным зрением. Из-за нарушения глазодвигательных функций зрительно воспринимаемый объект не дает полной информации о себе, ребенку сложно представить его объем, величину, протяженность, расстояние до следующего предмета и т.д.

Нарушение зрительной функции вызывает у ребенка скованность в движениях, малоподвижность, неуверенность, боязнь пространства и т.п. Это связано с тем, что при несовершенстве зрения ребенок оказывается ограничен в свободе передвижения. А малоподвижный образ жизни, в свою очередь, является причиной мышечной вялости, вплоть до деформации скелета, гипофункции внутренних органов и т.д.

Различные исследования также показали, что во время ходьбы и бега дети с нарушениями зрения с трудом сохраняют дистанцию, наталкиваясь друг на друга, склонны держать руку впереди себя, ожидая натолкнуться на препятствие в пространстве. При прыжках дети не могут согласовать движения рук и ног, редко приземляются на обе ноги, не умеют отталкиваться или делают это слишком слабо, поскольку не могут согласовать глубину, удаленность объектов из-за своего монокулярного зрения, и т.д. Это связано и с тем, что при обедненности опыта зрительного восприятия у ребенка искажены представления не только о предметах и явлениях окружающего мира, но и о собственных возможностях.

У детей, страдающих косоглазием и амблиопией, – неосознанные собственные сенсорные возможности. У таких детей сведения о своих возможностях бессистемны, неточны, что не позволяет ребенку активно включиться в процесс компенсации своего дефекта. Если детьми с косоглазием и амблиопией не занимается специалист, они склонны целиком полагаться на поступающую зрительную информацию.

Крайне незначительное число дошкольников с нарушениями зрения способно самостоятельно использовать сохранные органы чувств, отдавая предпочтение осязанию и слуху (практически не используется обоняние и вкусовые ощущения). При этом дети все равно не практикуют планомерное обследование предметов – будь то зрением, либо сохранными анализаторами. Это особенность мышления и познавательной способности.

По сравнению с нормально видящими сверстниками, у слабовидящих детей целенаправленный процесс зрительного восприятия растянут во времени. Им нужны требуются специальные коррекционные условия, в которых сформируются компенсаторные способы зрительной ориентации за счет словесной регуляции, а также чтобы процесс восприятия был поделен на этапы и подэтапы, позволяющие уточнить, конкретизировать зрительную информацию.

У детей с нарушенным зрением, те же приемы узнавания и осмысления предметов и их изображений, что и у нормально видящих. Однако имеется разница в динамике овладения данными навыками. Чтобы полностью опознать объект, слабовидящему ребенку нужно от 2 до 12 предъявлений этого объекта, причем продолжительность предъявления – в 2-3 раза дольше, чем необходима ребенку с нормальным зрением.

Важнейшими условиями овладения навыками ориентировки в пространстве являются:

- готовность всех сохранных сенсорных систем дошкольника к отражению свойств и признаков предметного мира;

- сформированность представлений дошкольника о предметах, заполняющих знакомое замкнутое пространство (детский сад, дом);

- умение ориентироваться на собственном теле и в микропространстве;

- состояние общей моторики и сформированность правильной позы, походки;

- сформированность представлений об окружающем пространстве и преодоление страха перед ним, формирование интереса к познавательной деятельности.

Изучение этих условий позволяет установить исходный уровень сенсорного и общего развития дошкольников с нарушенным зрением, выявить индивидуальные особенности овладения пространством и причины возможного отставания, в целом спланировать работу по обучению дошкольников ориентировке в пространстве.

Таким образом, нарушения зрения влекут не только сенсорную (зрительную) депривацию, но и эмоциональную (аффективную), и социальную. И депривация тем сильнее, чем ниже острота зрения у ребенка. Несформированность зрительного восприятия к концу дошкольного возраста негативно влияет на развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), вызывает серьезные затруднения в овладении детьми школьными навыками, оказывает негативное влияние на мотивацию учебы (М.М. Безруких, 2000; Л.С. Выготский, 1935; А.В. Запорожец, 1980 и др).

Для младших школьников с нарушениями зрения характерен низкий уровень развития умений:

- целостно, детально, последовательно воспринимать содержание сюжетной картины, композиции с большим количеством героев, деталей; трудности с выделением первого, второго планов;

- узнавать предметы, изображенные в различных вариантах (контур, силуэт, модель);

- зрительно-моторной координации, обеспечивающей овладение навыками письма и чтения;

- запоминания и различения, копирования букв и цифр, особенно сходных по написанию, их элементов;

- выстраивания ряда однородных предметов – часто пропуск или появление новых (лишних) элементов;

- письма и чтения;

- букв, в различении конфигурации букв, обусловливающие появление возвратных движений глаз и снижающих темп и правильность чтения.

Обучение дошкольников с нарушениями зрения как пространственной, так и социально-бытовой ориентировке – одна из основных задач детского сада и одно из главных условий подготовки детей к школе.

Одно из важнейших направлений работы с детьми с нарушениями зрения – формирование пространственных представлений и развитие навыков ориентировки на плоскости.

Овладение навыками ориентировки на листе бумаги детям с нарушениями зрения дается нелегко. Вот почему работа по развитию пространственных представлений у дошкольников должна вестись в нескольких направлениях, с постепенным усложнением заданий:

- постепенное увеличение числа вариантов пространственных отношений между предметами;

- повышение точности различения предметов детьми и обозначение предметов соответствующими терминами;

- переход от ориентировки в специально организованной дидактической среде к ориентировке в окружающем пространстве;

- переход от простого распознавания к самостоятельному воспроизведению пространственных отношений между предметами;

- изменение способов ориентировки в пространственном расположении предметов (от соотнесения объектов с исходной точкой отсчета к зрительной оценке их расположения на расстоянии);

- переход от непосредственного восприятия и действенного воспроизведения пространственных отношений к осмыслению их логики;

- возрастание степени знаний детей о конкретных пространственных отношениях.

К 7 годам, если развитие ребенка было полноценным, у него складывается достаточный набор умений и навыков пространственного ориентирования, который служит основой для обучения процессу письма. В это же время ребенок уже осваивает слова, отражающие пространственные категории. Это помогает наладить связь между ориентировкой в пространстве и речемыслительной деятельностью, а также увеличивает влияние речемыслительной деятельности на практическую ориентировку.

Сформировавшиеся к 7-8 годам пространственные ориентировки позволяют успешно освоить все этапы обучения ребенка письму.

Итак, осознание пространственных отношений происходит с помощью зрительной ориентировки в предметах окружающего ребенка мира. У детей с нарушениями зрения очень остро встает вопрос овладения ориентировкой в пространстве, поскольку восприятие пространства у таких детей затруднено. Чтобы преодолеть сложности с восприятием пространства у детей с нарушенным зрением, необходимо применять коррекционные мероприятия, направленные на исправление недостатков психического и физического развития таких детей, на улучшение двигательных и речевых функций.

Ориентировка в пространстве требует специального обучения детей активному использованию нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов (слуха, обоняния и т.д.). Только тогда возможно создание у детей целостного обобщенного образа осваиваемого пространства.

Таким образом, наличие у детей различных зрительных заболеваний оказывает негативное влияние на формирование у дошкольников навыков пространственной ориентировки. Компенсировать их возможно с помощью специальных занятий с педагогами, в том числе с использованием основного средства познания детьми окружающего мира – игры.