CОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 «Технологии социально-коммуникативного развития дошкольников»

Содержание

Введение………………………………………………………………….........3

1 ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ……………………………………………………………….....5

1. Характеристика социально-коммуникативного развития…………...8

2. Методы психолого-педагогической диагностики социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста……………..10

1. ФОРМЫ ВЗАИМОДЕЙВСИВИЯ ДОО И СЕМЬИ В ВОПРОСАХ КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ …………………………….…..12

1. Коммуникативная компетентность воспитателя ДОО как условия позитивного социально-коммуникативного развития дошкольников………………………………………………………………...14

2.2 Основные направления работы ДОУ по развитию коммуникативных способностей у дошкольников в соответствии по ФГОС ДО………………………………………………………………………15

2.3 Условия, определяющие успешное социально-коммуникативное развитие дошкольника………………………………...16

3 ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ……………………………………………………………..….19

3.1 Методы, повышающие познавательную активность……....….21

3.2 Методы, направленные на повышение эмоциональной активности детей при усвоении знаний о социальном мире……………23

4. ОРГАНИЗАЦИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ В ДОУ (МЕТОДИКА Н.Я. МИХАЙЛЕНКО, Н.А. КОРОТКОВОЙ)………………………………….....25

4.1 Принципы организации сюжетно - ролевой игры в ДОУ…….27

4.2 Использование приема скрытого руководства игрой……….37

Заключение………………………………………………………………...…39

Список используемых источников…………………………………………41

Введение

Одним из 5 приоритетных направлений деятельности дошкольного учреждения (в соответствии с ФГОС ДО) является социально - коммуникативное развитие детей дошкольного возраста, организация и методическое сопровождение социально-ориентированной образовательной деятельности, как условия реализации социального заказа общества и семьи.

Основной целью этого направления является позитивная социализация детей дошкольного возраста, приобщение их к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.

Задачами социально – коммуникативного развития в соответствии с ФГОС ДО являются следующие:

1. Создать условия для усвоения детьми дошкольного возраста норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности.

2. Развивать социальный и эмоциональный интеллект детей, их эмоциональную отзывчивость, сопереживание, навыки доброжелательного общения и взаимодействия с взрослыми и сверстниками.

3. Способствовать становлению самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий детей.

4. Формировать уважительное отношение и чувство принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в коллективе, позитивные установки к различным видам труда и творчества.

5. Формировать у детей основы безопасного поведения в быту, социуме, природе; готовность к совместной деятельности со сверстниками.

На сегодняшний день, мы можем говорить о том, что дети не умеют контактировать друг с другом, выражать свои чувства, не развита эмоциональная сфера. Неумолимо растет зависимость от телевизора и компьютера. Современным дошкольникам интересен не только мир предметов и игрушек, дети хотят узнать многое о человеке, окружающем мире, природе, они живут в мире, в котором компьютеризированы многие стороны жизни человека, использование компьютера расширяет возможности интеллектуального развития ребёнка, создаёт условия для обогащения его кругозора. Современные дошкольники стали более раскованными, раскрепощёнными, открытыми, самостоятельными, инициативными, у них появляется чувство свободы и независимости. Поэтому необходимо стало использование и внедрение инновационных технологий в социально - коммуникативное развитие ребенка.

Инновационные технологии в дошкольном образовании направлены на реализацию государственных стандартов дошкольного образования.

Хочу отметить, что принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в воспитательно-образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Взрослый в общении с

детьми придерживается положения: «Не рядом, не над ним, а вместе! ». Его цель - содействовать становлению ребенка как личности.

Передача знаний идет в форме постоянно решаемых проблем. Занятие проводится чаще всего в виде проблемного диалога.

«Ребенок не сосуд, а факел, который надо зажечь».

1 ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

Теоретические основы формирования коммуникативных навыков личности рассматриваются в трудах отечественных и зарубежных ученых А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, Я.Л. Коломинского, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, А.В. Мудрика, П.М. Якобсона, Я.А. Яноушека и др.

Особое значение приобретает формирование у детей навыков положительного взаимодействия с окружающими как залога их благополучного развития. Согласно  взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л.Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через других людей Концепция модернизации российского образования подчеркивает: «Важнейшие задачи воспитания — формирование духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе». Основные структуры личности закладываются в первые годы жизни, а значит, на семью и дошкольные учреждения возлагается особая ответственность по воспитанию таких качеств у подрастающего поколения. В связи с этим проблема социально-коммуникативного развития  ребёнка во взаимодействии с окружающим его миром — становится особо актуальной на данном современном этапе. Социально-коммуникативное актуальность возрастает в современных условиях в связи с особенностями социального окружения ребёнка, в котором часто наблюдаются дефицит воспитанности, доброты, доброжелательности, речевой культуры во взаимоотношениях людей. Таким образом, являясь приоритетным, социально — коммуникативное развитие детей выводится сегодня в ранг стратегических направлений обновления российского образования, в том числе и дошкольного.

Социально — коммуникативное развитие — это процесс, позволяющий ребенку занять свое место в обществе в качестве полноценного члена этого общества, и осуществляется широким набором универсальных средств, содержание которых специфично для определенного общества, социального слоя и возраста. К ним можно отнести: формируемые бытовые и гигиенические умения, элементы материальной и духовной культуры, стиль и содержание общения, приобщение ребенка к разным видам и типам отношений в основных сферах жизнедеятельности – общении, игре, познании, в разных видах деятельности. Детство – уникальный, самоценный период становления личности, имеющий яркое выраженную специфику возрастного развития, требующий особого психолого-педагогического сопровождения и условий. Детство – это основа, определяющая развитие человека на протяжении всей его жизни. Современные дети с трудом усваивают те или иные нравственные нормы, они стали более эгоистичными, капризными, избалованными, зачастую неуправляемыми. Как следствие, манипулирование родителями, трудности в общении и взаимодействии со взрослыми и сверстниками, это обусловлено комплексом социально-психологических проблем (агрессивностью, застенчивостью, гиперактивностью, пассивностью ребёнка). Анализируя проблемы современных дошкольников, можно выделить следующие  особенности: – несмотря на изменения в мире, обществе и семье, дошкольники остаются детьми, они любят играть (содержание игр изменилось, наряду с сюжетно-ролевыми играми дети выбирают компьютерные игры, игры с современными головоломками, конструкторами); – произошли существенные изменения в интеллектуальной сфере детей, они стали более информированы и любознательны, свободно ориентируются в современной технике, во взрослой жизни, чему способствует насыщенность среды в детском саду и дома;
– отмечаются изменения в нравственном, социально-личностном развитии детей, в их поведении, общении. Проблемы дошкольного детства вызываются и усугубляются в том числе неспособностью и неготовностью некоторых семей к созданию условий для гармоничной социализации ребёнка, ослаблением преемственных связей между семейным и дошкольным воспитанием. Главная задача государства и общества по отношению к детям – обеспечение оптимальных условий для развития их индивидуальных способностей, возможности саморегуляции, формирование у ребёнка основ уважительного отношения к окружающим, умение общаться и взаимодействовать, приобщение к общечеловеческим ценностям. В настоящее время идёт интенсивное развитие дошкольного образования в разных направлениях: повышение интереса к личности ребёнка дошкольного возраста, его уникальности, развитию у него потенциальных возможностей и способностей. Задача современного дошкольного образовательного учреждения состоит в том, чтобы из его стен вышли воспитанники не только с определённым запасом знаний, умений и навыков, но и люди самостоятельные, обладающие определённым набором нравственных качеств, необходимых для дальнейшей жизни, усвоения общественных, этических норм поведения ,взаимодействия со взрослыми и сверстниками ДОУ показывает, что важно формировать у дошкольников умение строить взаимоотношения с окружающими на основе сотрудничества и взаимопонимания, обеспечить общее психическое развитие, формировать предпосылки учебной деятельности и качеств, необходимых для адаптации к школе и успешного обучения в начальных классах. Социализация ребёнка дошкольного возраста – явление многогранное, которое происходит под влиянием разных факторов: наследственности, атмосферы, в которой ребёнок воспитывается, среды, окружающей его, собственной деятельности, игры, самопознания и саморазвития. Главной целью социализации является становление основ ценностного отношения к элементам социальной культуры: толерантного отношения к людям разных национальностей, возрастным и гендерным ценностям, бережного и уважительного отношения к собственным этническим ценностям и достояниям истории, гуманного – к людям, природе, окружающему миру. В процессе общественной жизни ребёнка осуществляется смысл социального развития – от самооценки, самовосприятия, самоутверждения до самосознания, социальной ответственности, потребности в самореализации своих возможностей, осознание себя самостоятельным членом обществ, понимания своего места и назначения в нем. В современном обществе чувствовать себя уверенно могут лишь социально развитые личности, обладающие интеллектуальным, психологическим и социокультурным потенциалом. Поэтому уже с дошкольного возраста у детей необходимо развивать коммуникативно-речевые умения, самостоятельность мышления, активизировать познавательную и творческую деятельность, учить быть соучастниками событий, разрешать споры и управлять своим эмоциональным состоянием. Все это способствует укреплению у ребенка ощущения «Я могу! Я знаю!», повышению самооценки, адаптивных возможностей организма, стрессоустойчивости и позволяет занимать лидирующие позиции, как в дошкольном учреждении, так и в любом коллективе в будущем.

«Умение ребёнка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей…»

1.1 Характеристика социально-коммуникативного развития

Ситуативно-деловая форма общения складывается примерно к 4-м годам и остаётся наиболее типичной до 6-летнего возраста. После 4-х лет у детей (особенно тех, кто посещает детский сад) сверстник играет более значимую роль, чем взрослый и занимает всё большее место в их жизни.

В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной – дети начинают играть вместе, а не в одиночку. Общение с другими в ролевой игре разворачивается на двух уровнях:

1) уровень ролевых взаимоотношений (т.е. от лица взятых ролей: врач - больной, продавец - покупатель, мама - дочка и пр.);

2) уровень реальных, т.е. существующих за пределами разыгрываемого.

Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество.

При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия. Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчётливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребёнок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упрёки партнёров.

В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. Среди средств общения начинают преобладать речевые, но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в сфере общения со взрослым в этом возрасте уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остаётся преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в различной ситуации.

Классификация факторов социализации ребенка-дошкольника:

1)Социальные факторы:

- макрофакторы: страна, общество, государство;

- мезофакторы: демографические условия; этнос, национальность; миграционные процессы; принадлежность к соц. группе, классу, субкультуре; информационная среда (СМИ).

- микрофакторы: семья, институты воспитания, группы сверстников.

2)Природные факторы: ландшафт, климат, географ. среда, экология.

3)Культурные факторы:

- этническая (народная) культура: фольклор, материнский фольклор, материальная и духовная деятельность, переходящая из поколения в поколение.

- традиции, обычаи: многовековой опыт и мудрость народа, игры, способ бытия и воспроизводства,

- детская субкультура: детское собирательство, детск. игра, детск. фольклор, словотворчество.

1.2 Методы психолого-педагогической диагностики социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста

Методы психолого-педагогической диагностики (общие): Метод беседы; Метод изучения результатов деятельности; Метод наблюдения; Метод эксперимента; Метод тестов.

Целью наблюдения за игровой деятельностью детей является определение уровня и характера развития коммуникативных навыков и умений у детей в системе взаимоотношений «ребенок-ребенок».

Классификация уровней взаимоотношений детей дошкольного возраста. Данных уровней можно придерживаться при оценке результатов наблюдения за детьми.

К 1 уровню отнесены дети общительные, умеющие дружно играть, проявлять симпатию и дружеские чувства к товарищам, подчиняться правилам, решать возникающие конфликты. Ко 2 уровню отнесены общительные, инициативные дети, но несколько эгоистичные. К 3 уровню относились дети, не умеющие дружно играть, самостоятельно распределять роли и т.д. К 4 уровню относились дети, нарушающие правила поведения в играх, склонные к конфликтам.

Методика “Рисунок семьи” (Автор методики: Л.Корман)

Цель данной методики - выявить представление ребёнка о семье и о своём положении в ней.

Методика “Отношение ребёнка к взрослым”

Используемый материал: листья бумаги различного цвета, краски.

Методика предназначена для детей 4-7лет. Рисование на тему “Мой воспитатель”.

До начала рисования ребёнку дают разноцветные листы бумаги (серый, коричневый, зелёный, красный, жёлтый, фиолетовый, чёрный) и предлагают назвать, какой цвет из предложенных больше всего нравится, и какой не нравится. Затем вновь дают такие же листы бумаги, на любом из которых предлагают нарисовать рисунок на тему «Мой воспитатель».

Все полученные в процессе диагностики результаты оцениваются по следующим критериям и уровням социально-коммуникативного развития старших дошкольников.

Высокий уровень: установка на партнерство в общении, проявление инициативы и самостоятельности в установлении коммуникативного контакта, готовность взглянуть на предмет общения с позиции партнера, стремление разрешать конфликты, совместное обсуждение проблем, их решение и разрешение противоречий; самостоятельность и свобода выбора субъекта общения, способность договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя

Средний уровень: ситуативная направленность на собеседника, неустойчивость внимания, частая подмена слов мимикой и жестами; возникновение потребности в общении только в результате побуждения к диалогу со стороны взрослого или сверстника, стремление избежать конфликта, неуверенность в себе, позиция «ведомого» в общении.

Низкий уровень: отсутствие интереса к собеседнику, несвязное, отрывистое высказывание, или отказ от общения; неадекватная ситуации лексика, низкий уровень эмпатии, высокая конфликтность.

2 ФОРМЫ ВЗАИМОДЕЙВСИВИЯ ДОО И СЕМЬИ В ВОПРОСАХ КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

Формы работы с родителями делятся на традиционные и нетрадиционные.

По социально-коммуникативному  развитию дошкольников:

Традиционные–Коллективные, массовые:

1. Собрания-беседы на воспитательные темы: «Совместный труд с детьми  дома», «Игра как средство воспитания», «Защита прав и достоинства  ребенка», «Знаете ли вы своего ребенка?»

2. Собрания по обмену опытом воспитания детей в семье «В каждом доме – свои традиции»; «Детские праздники в семье»,

3. Собрания-консультации «Чем и как занять ребенка дома», «Какие игрушки нужны вашим детям», «Как отвечать на детские вопросы», «Готовимся к школе»

 4. Собрания в форме «круглого стола»: «Зачем учиться быть родителем?», «Родительство: искусство или призвание?», «Современный родитель – образованный родитель»; «Воспитание ребенка начинается с себя», «Учимся вместе в интересах детей», «Родителями не рождаются, а становятся»;

5. Тематические выставки: «Профессии наших родителей» «Давайте познакомимся», «Наша улица»

6. Информационные бюллетени, памятки, листовки на темы: «Любите своего ребенка», «Создание благоприятной семейной обстановки», «Как правильно общаться с детьми», «Ребенок и компьютер», «Как воспитать ребенка оптимиста»

7. Настольная тематическая информация «Приобщение детей к игре», «Учите детей трудиться», «Возрастные особенности детей», «Наши верные друзья – полезные привычки»;

8. Анкетирование, «Какие мы родители», «Познакомимся поближе», «Воспитание чувств», «Ваши отношения с детьми», «Совместный досуг»

9. Дискуссии «Мой родительский стаж», «Идеальный родитель: какой он? Групповой формой сотрудничества с родителями является работа с родительским комитетом. Родительский комитет помогает детскому саду: в организации педагогической пропаганды среди родителей, в организации общих родительских собраний, в благоустройстве и озеленении участка, в изготовлении пособий.

Традиционные–Индивидуальные:

1. Педагогические беседы с родителями: «Воспитание культуры поведения дошкольников», «Этот сложный возраст» (кризис 3-лет);

2. Консультации, исходя из запросов родителей: «С кем и как дружит мой ребенок»;

3.Педагогические поручения;

Традиционные–Наглядно-информационные:

1. Видео/аудиофрагменты организации различных видов деятельности, режимных моментов;

2. Фотографии, выставки детских работ, стенды;

Нетрадиционные формы построены по типу телевизионных и развлекательных программ, игр и направлены на установление неформальных контактов с родителями, привлечение их внимания к детскому саду. Так, родители привлекаются к подготовке утренников, пишут сценарии, участвуют в конкурсах.

Классификация нетрадиционных форм:

1.Познавательные (ознакомление родителей с возрастными и психологическими особенностями детей дошкольного возраста). Формы проведения: семинары-практикумы, проведение собраний, консультаций в нетрадиционной форме, игры с педагогическим содержанием, педагогическая библиотека для родителей, собрание-выставка).

2.Досуговые (установление эмоционального контакта между педагогами, родителями и детьми).Формы проведения: совместные досуги, праздники, участие родителей и детей в выставках.

3.Информационно-аналитические (выявление интересов, потребностей, запросов родителей, уровня их педагогической грамотности). Формы проведения: социологические опросы.

4.Наглядно-информационные (ознакомление родителей с работой дошкольного учреждения, особенностями воспитания детей.). Формы проведения: организация дней открытых дверей, выпуск газет.

Совместные мероприятия педагогов и родителей: Родительские собрания, конференции, консультации, беседы, вечера для родителей, кружки для родителей, тематические выставки, диспуты, педагогические советы, встреча с администрацией, школа для родителей.

Совместные мероприятия педагогов, родителей и детей: Дни открытых дверей, турниры знатоков, кружки, КВН, викторины, праздники, семейные конкурсы, выпуск газеты, просмотры фильмов, концерты, оформление групп, соревнования.

2.1 Коммуникативная компетентность воспитателя ДОО как условия позитивного социально коммуникативного развития дошкольников

Коммуникативная компетентность понимается как целостная система психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению.

Благодаря коммуникативной компетентности в работе с дошкольниками у детей налаживаются контакты с разными людьми, устанавливается взаимодействие с ними, ребёнок находит своё «я» в обществе людей и учится видеть, использовать и уважать возможности других.

Успешность формирования полезных моделей поведения определяется способностью педагога находить и реализовывать способ коммуникативного решения задач воспитания. Значимость коммуникативной компетентности как важной характеристики педагога дошкольного учреждения декларируется сегодня на нормативном, научно-теоретическом и методическом уровне. Вместе с тем, анализ педагогической деятельности показывает, что далеко не все педагоги соответствуют требуемому уровню развития коммуникативной компетентности. Воздействие взрослого на личность ребенка очень важно. Педагог выступает главным организатором и активным участником речевой среды в образовательном процессе, его образ является для ребенка языковым авторитетом. Воспитателю, в свою очередь, необходимо постоянно совершенствовать свои коммуникативные-речевые умения. Профессиональное общение педагога – это система сложных коммуникативных взаимодействий, направленных на эффективное решение педагогических задач, реализуемых с помощью различных коммуникативных средств, действующих в рамках существующих норм педагогической этики.

Педагог должен уметь анализировать социальную ситуацию и прогнозировать поведение участников общения, использовать средства невербального общения для достижения положительного результата, корректировать собственное поведение в зависимости от ситуации общения, проводить самоанализ деятельности.

2.2 Основные направления работы доу по развитию коммуникативных способностей у дошкольников в соответствии по ФГОС ДО

1. Развитие игровой деятельности детей с целью освоения различных социальных ролей
2. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе
3. Трудовое воспитание
4. Патриотическое воспитание детей дошкольного возраста

1) Развитие сюжетно-ролевой игры.

Классификация игр детей дошкольного возраста 

1.Игры, возникающие по инициативе детей (Игры с игрушками, Игры с животными; Сюжетно–отобразительные, Сюжетно-ролевые, Режиссерские, Театрализованные)

2.Игры, возникающие по инициативе взрослого (Обучающие игры, Сюжетно-дидактические, Подвижные, Музыкально-дидактические, Учебные, Досуговые игры– Интеллектуальные, Игры-забавы, развлечения, Празднично-карнавальные)

3.Народные игры (Обрядовые игры– Семейные, Сезонные, Культовые; Досуговые игры– Игрища, Тихие игры, Игры-забавы)

Патриотическое воспитание

Задачи патриотического воспитания:

1. Воспитывать у ребенка любовь и привязанность к своей семье, дому, детскому саду, улице, городу;
2. Формировать бережное отношение к природе и всему живому;
3.   Воспитывать уважение к труду;
4.  Развивать интерес к  традициям и промыслам;
5. Формировать элементарные знания о правах человека;
6.  Расширять представления о городах России;
7. Знакомить детей с символами государства (герб, флаг, гимн);
8.  Развивать чувство ответственности и гордости за достижения страны;
9. Формировать толерантность, чувство уважения к другим народам, их традициям.

2.3 Условия, определяющие успешное социально-коммуникативное развитие дошкольника

Формирование социально-коммуникативной компетентности дошкольников будет успешным, при соблюдении следующих организационно-педагогических условий:

- Создание атмосферы доброжелательности, взаимопонимания и любви;

- Обучение умению слушать и слышать другого;

- Развитие умения использовать мимику, пантомимику и голос в общении;

- Развитие у детей навыков общения в различных жизненных ситуациях;

- Обучение умению использовать формулы речевого этикета адресовано и мотивировано;

- Воспитание доброжелательного отношения к сверстникам;

- Формирование чувства симпатии между участниками общения;

- Объяснение детям, что неосторожно сказанное слово ранит, не менее больно, чем действие;

- Обучение умению детей владеть собой;

- Развитие умения анализировать ситуацию;

- Целенаправленное формирование у детей коммуникативных навыков.

Важнейшим условием успешного социального развития ребёнка является умение взаимодействовать. Именно поэтому педагогу необходимо направлять своих воспитанников, способствовать установлению контактов, развивать грамотные коммуникативные умения (быть вежливым, разговаривать сдержанно, организовывать бесконфликтный диалог и т. д.).

ПО СТАНДАРТУ.

Для успешной реализации Программы (включающей в себя успешное развитие ребенка во всех образовательных областях, в т. ч. и коммуникативная) должны быть обеспечены следующие психолого-педагогические условия:

● уважение педагогов к человеческому достоинству воспитанников, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;

● использование в образовательном процессе форм и методов работы с детьми, соответствующих их психолого-возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость, как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);

● построение образовательного процесса на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребёнка и учитывающего социальную ситуацию его развития;

● поддержка педагогами положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей в разных видах деятельности;

● поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;

● возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения;

● защита детей от всех форм физического и психического насилия;

● построение взаимодействия с семьями воспитанников в целях осуществления полноценного развития каждого ребёнка, вовлечение семей воспитанников непосредственно в образовательный процесс.

3 ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

Социальное развитие – это комплексный процесс, во время которого ребенок усваивает ценности, традиции, культуру общества, в котором ему предстоит жить.

Задачи социального развития:

- развитие нравственно-волевых качеств (организованности, самостоятельности и др.);

- формирование умения понимать себя, других, владеть гуманными способами отношения к себе и другим;

- формировать способность владеть своим поведением.

Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации; формировании позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

ФГОС дошкольного образования указывает на позитивную социализацию ребенка, развитие положительного самоощущения и формирование позитивного отношения к деятельности человека, к окружающей среде. Однако, это не только обеспечение эмоционального благополучия дошкольника и получение нового опыта с радостью и удовольствием.

Понятие «позитивная социализация» следует рассматривать намного шире: это умение взаимодействовать с окружающими людьми, достигать общих интересов, выстраивать свое поведение и деятельность, учитывая потребности и интересы других.

Речь ребенка, в данном случае, является компонентом активного коммуникативного поведения, продуктом и элементом социализации. При помощи речи ребенок овладевает конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми, а именно:

— вступает в общение, поддерживает и завершает общение;

— умеет общаться в паре, группе, в коллективе;

— проявляет инициативу при взаимодействии с окружающими людьми.

Задача педагога – таким образом организовать взаимодействие с ребенком, чтобы оно было направлено на формирование позитивной социализации и личностное развитие дошкольника.

Социально-коммуникативное развитие детей по настоящему может осуществляться лишь в контакте со взрослыми. Социально-коммуникативное развитие дошкольников происходит через игру как ведущую детскую деятельность. Общение является важным элементом любой игры. Игра дает детям возможность воспроизвести взрослый мир и участвовать в воображаемой социальной жизни. В игре проявляются первые ростки дружбы, начинаются общие переживания, открываются большие возможности воспитания таких качеств как доброжелательность, вежливость, заботливость, любовь к ближнему. Дети учатся разрешать конфликты, выражать эмоции и адекватно взаимодействовать с окружающими. Вступая в игре в реальные отношения со своими партнерами, ребенок проявляет присущие ему личностные качества и обнажает эмоциональные переживания. В игре, с одной стороны, обнаруживаются уже сложившиеся у детей способы и привычки эмоционального реагировании, с другой формируются новые качества поведения ребенка, развивается и обогащается его социально-коммуникативный опыт.

С учетом специфики эмоционального поведения следует применять различные виды игр: сюжетно-ролевые, игры драматизации, игры с правилами. Это требует от воспитателя знание закономерностей развития игровой деятельности и умение руководить игрой таким образом, чтобы нежелательные качества личности ребенка или отрицательные эмоции успешно им преодолевались.

Социальное развитие также отражается в общих образовательных программах. Так, например, в программе «Детство» социальное развитие рассматривается как центральное направление развития ребенка.

Козлова С. А. разработала концепцию социального развития ребенка. Автор рассматривает социализацию детей в триединстве: как адаптацию к социальному миру, принятие этого социального мира, способность и потребность преобразовывать мир. Концепция построена на следующих положениях: направленность на человека, познание себя и нахождение своего места в мире, овладение ценностями мира. Технологическая часть концепции включает систему занятий, игр, праздников и развлечений для социального развития детей. Концепция и технология отражена в программе «Я – человек», построенной по тематическому и возрастному принципу.

Автором написано учебное пособие «Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью», которое может служить основой технологии реализации программы «Я — человек».

В отечественной педагогике существует несколько классификаций методов. Каждая классификация имеет свое обоснование, т. е. удовлетворяет реализации определенной цели выделяется две большие группы методов -методы воспитания и методы обучения. Группа методов обучения  направлена на познание. Эти методы, в свою очередь, классифицируются по основным источникам передачи и восприятия информации (А. П. Усова, Д. О. Лордкипанидзе). это словесные, наглядные, практические методы.

3.1 Методы, повышающие познавательную активность

Под познавательной активностью детей дошкольного возраста следует понимать активность, возникающую по поводу познания и в его процессе. Она выражается в заинтересованном принятии информации, в желании уточнить, углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ познания и применить его на другом материале.

Выделим некоторые наиболее эффективные методы данной группы.

Элементарный и каузальный анализ

Умение анализировать помогает усваивать знания осознанно. Доказано (В. В. Давыдов, Н. Н. Подьяков), что дети дошкольного возраста, особенно 5-7 лет, способны к таким мыслительным операциям, как анализ и синтез.

Опираясь на эту способность, можно создать метод обучения.

 Анализ как метод бывает элементарным и каузальным (причинным). В процессе элементарного анализа дети уясняю внешние признаки, как бы расчленяют изучаемое явление на видимые составляющие. Соответствующий такому анализу синтез, тоже как метод познания, помогает представить предмет или явление в целом. Например, дети рассматривают картину с изображением строителя с рабочим инструментом на фоне строящегося дома. Воспитатель предлагает назвать признаки, по которым дети определили профессию этого человека. Такой элементарный анализ является необходимой отправной точкой для более сложного каузального анализа. Каузальный анализ позволяет

рассмотреть причинные связи и зависимости между признаками, выявленными в элементарном анализе. Соответствующий такому анализу синтез помогает ребенку понять существенные, значимые связи и отношения. Так, продолжая рассматривать названную выше картину, воспитатель предлагает детям подумать, зачем  строителю мастерок, который он держит в руке, почему подъемный  кран такой высокий, зачем строить такой большой дом, кого может порадовать работа строителя и т. п. С помощью подобных вопросов ребенок начинает вникать в сущность явлений, приучается задумываться над внутренними взаимосвязями, как бы видеть то, что не изображено на картинке, «читать между строк», приобретает умения делать самостоятельные выводы.

3.2 Методы, направленные на повышение эмоциональной активности детей при усвоении знаний о социальном мире

Эмоциональная активность - это заинтересованное восприятие познавательного материала, сопереживание, сочувствие, желание принять участие в событии, оценить его. Эмоциональная активность может проявляться в экспрессивной окраске речи, в мимике, жестах, движениях. Существенными показателями воздействиями знаний на ребенка являются характер его поведения после занятия: вопросы, раздумья, стремление кому-то что-то пересказать, а также содержание его игр изобретательной деятельности. Эмоциональная окрашенность информации углубляет ее восприятие, делает его живым, позволяющим судить об отношении ребенка к полученным знаниями.

Следует отметить, что эмоциональный потенциал занятия по ознакомлению детей  с социальной действительностью зависит от взрослого. Педагог не умеющий «заражать» своими эмоциями детей, не сможет вызвать их эмоциональной активности, даже пользуясь для этого специальными приемами. Поэтому так важно

понимать, что умение педагога передавать свое отношение  к содержанию знаний является необходимым условием влияния на эмоциональную сферу  ребенка,  а специальные методы и приемы лишь помогают воспитателю активизировать этот процесс.

Раскроем некоторые  приемы.

Игровые приемы повышают качество усвоения познавательного материала и способствуют закреплению чувств. Одним из таких приемов может  быть воображаемая ситуация: воображаемое путешествие, встреча с воображаемым  героями  и т.п. Игровое  «как будто…» раскрепощает детей, снимает обязательность изучения и  делает этот процесс естественным и интересным. Например, воспитатель предлагает: «Давайте мысленно представим, что мы прилетели на другую планету. Там никто не знает, какие люди живут на Земле. Что мы расскажем им о нас и о нашей планете? Или: «Как будто бы к нам в город приехал человек, который никогда здесь не был. Что мы ему покажем, куда поведем?» « Сегодня мы будем рассказывать о наших помощниках - глазах, ушах, руках... Но такие помощники есть у животных. Поэтому кто-то будет кошкой, кто-то - о лом, кто-то - маленькой мышкой, а кто-то останется человеком. Вот встретились все на лесной поляне, и стали друг другу рассказывать о своих необыкновенных помощниках. Кошечка, расскажи о своих глазах...» К этому приему близок прием придумывания сказок «Придумаем сказку о стране бездельников о стране детей о доме, в котором живет доброта» и т. п.

Повышению эмоциональной активности помогают игры-драматизации, которые можно включать в занятия (после прочтения художественного произведения, при подготовке концерта).

4 ОРГАНИЗАЦИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ В ДОУ (МЕТОДИКА Н.Я. МИХАЙЛЕНКО, Н.А. КОРОТКОВОЙ)

Психолого-педагогические исследования детской игры показывают, что сюжетная игра, как любая деятельность, не возникает у ребенка спонтанно, а передается другими людьми, которые уже владеют ею. Сегодня в педагогической теории и практике все чаще отмечается, что игра детей в ДОУ не достигает должного уровня, а следовательно, не выполняет присущих ей функций. Игра уходит из жизни дошкольников, ее место занимают познавательная, художественно-эстетическая деятельность. Такой факт является следствием целого ряда причин. Общепринятым стало утверждение “Необходимо учить детей играть”. Однако специальных занятий для этого в режиме дня ДОУ не предусмотрено. Поэтому педагог часто учит детей играть: задает тему, строит игру, распределяет роли, развивает сюжет, оценивает действия детей. Таким образом, самостоятельность, инициатива и творчество детей вытесняются слишком прямым воздействием взрослого. В группе появляется четко подобранный для каждой игры комплект атрибутов, обыгранный с педагогом сценарий, дети воспроизводят его, внося лишь небольшие коррективы. Такие игры перестают вызывать интерес у детей. Кроме того, педагоги, из года в год, предлагая детям темы игр, часто не учитывают интересы, культуру ребенка, которые меняются со временем.

Жизнь современного ребенка многообразна, наполнена различными впечатлениями, которые он с удовольствием отражает в игре при отсутствии слишком жесткого руководства со стороны педагога. Многими исследователями детской игры критикуется ложное, по их мнению, понятие “коллективный характер игры”, когда все дети должны играть одновременно в одну игру. Эту установку на коллективный характер игры важно понимать как добровольное объединение детей в интересной для каждого деятельности. В других ситуациях индивидуализация педагогического процесса реализуется в соответствии с самостоятельным выбором видов активности детьми в свободное время.

Естественнее всего ребенок входит в игру, втягиваясь в мир играющих детей. Это происходит при вхождении ребенка в разновозрастную группу детей, обладающих разным игровым опытом. В такой среде ребенок постепенно накапливает собственный опыт в плане игровых умений, тем игры и уже сам становится носителем игры для младших детей. Разновозрастные группы в ДОУ встречаются редко, дети разного возраста чаще разобщены. В этом случае педагог должен заменить дошкольнику недостающий разновозрастной детский коллектив, помочь ребенку овладевать игровыми умениями.

Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова в этой связи пишут: “Для того чтобы осуществить адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей, необходимо хорошо понимать ее специфику, иметь представление о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе, а также уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов” .

Сюжетная игра схематично строится как цепочка условных действий с предметами; в более сложном виде – цепочка специфических ролевых взаимодействий, а в еще более сложном – последовательность разнообразных событий. Такое усложнение игровой деятельности возможно при наличии у детей соответствующих игровых умений. Следовательно, чем полнее в деятельности ребенка представлены все способы построения игры, чем шире репертуар игровых умений, тем разнообразнее может быть предлагаемое детям содержание, тем больше возможностей для детской самореализации.

В качестве основного критерия оценки уровня игровой деятельности дошкольников авторы теории считают уровень развития игровых умений, преобладающий способ построения игры, возможность комбинировать эти способы, умение ребенка в зависимости от замысла включать в игру условные действия с предметами, ролевые диалоги, комбинировать разные события.

Целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не коллективная проработка знаний, а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они реализуют разнообразные представления, вступают во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях .

Н.Я. Михайленко, Н. А. Короткова сформулировали принципы организации сюжетной игры в ДОУ. Выделим эти принципы.

4.1 Принципы организации сюжетно- ролевой игры в ДОУ

1. Воспитатель должен играть вместе с детьми. При этом он занимает позицию умеющего интересно играть эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя на равных, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу.

2. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу открывали и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

3. Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.

4. На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

Коротко осветим основные методические рекомендации к развитию сюжетно-ролевых игр дошкольников на разных возрастных этапах.

Первая младшая группа. Педагог в первом полугодии решает задачи формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками и предметами-заместителями, элементарного предметно-игрового взаимодействия ребенка со сверстником, включая одного-двух детей в игру с взрослым, организуя групповые игры, требующие от всех участников однотипных условных игровых действий.

Во втором полугодии деятельность педагога направлена на формирование у детей умения выстраивать в игре смысловые цепочки из 2-3 игровых действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Средством формирования является совместная игра воспитателя с детьми, в которой он разворачивает двухфазные, а затем и более сложные сюжеты.

Таким образом, уже на первом этапе организации игры носят двучастный характер: совместная игра взрослого с детьми сочетается с самостоятельной игрой самих детей, в которой они воплощают приобретенные игровые умения.

Во второй младшей группе ребенок способен овладеть ролью. Ролевое поведение охватывает диапазон от ролевого подражания до осознанного оперирования ролью, включения ее в разнообразные связи и отношения. Освоение ролевого поведения складывается из умения принять на себя игровую роль и обозначить ее для партнера. Овладение ролью складывается из умений осуществлять условные предметные действия, разворачивать ролевой диалог, по ходу игры изменять ролевое поведение исходя из роли партнера, менять игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета. Эти умения формируются постепенно. Для детей четырех лет достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические игровые действия, направленные на партнера-игрушку, осуществлять парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог со сверстником.

Задача педагога – построить совместную игру с ними так, чтобы центром стало ролевое поведение. Внимание ребенка важно перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Ребенок вступает в инициированный взрослым ролевой диалог, приобретает опыт выполнения и развития разных ролей. Выделяются независимые (строитель, шофер, космонавт, пожарный) и взаимодополняемые (врач, медсестра, больной) роли. Для формирования ролевого поведения педагог начинает игру с детьми, используя взаимодополняемые роли, понятные детям. Парные взаимодополняемые роли ставят детей перед необходимостью строить ролевой диалог для разворачивания сюжета. Сначала ведущую роль в паре партнеров выполняет педагог, а затем уступает ее другому ребенку и ориентирует детей друг на друга. Роли инициируются разные – от самых простых (мама – дочь) до любых социальных ролей и сказочных персонажей. Игра может быть начата ребенком, педагог “угадывает”, что делает ребенок, подключается к игре, действует внутри нее, корректно разворачивает ролевое взаимодействие с опорой на личные интересы дошкольника. С позиции своей роли педагог вопросами и репликами активизирует речь детей. Для акцентирования внимания на диалоге в игре используется минимальное количество игрушек. Создать разговорные ситуации педагог может в играх типа “телефонный разговор”, где воспитатель участвует в диалоге и может подсказывать содержание ответов. Так же эффективно использовать игры-импровизации по известным сказкам типа “Колобок”, “Репка”.

Таким образом, воспитатель играет вместе с детьми, он разворачивает игру таким образом, чтобы вызывать у детей ролевое поведение. Для этого используются сюжеты с парными ролевыми связями и ролевой диалог. Ролевое поведение ребенка ориентировано на партнера (сначала на взрослого, а затем на сверстника).

Средняя группа. Задача воспитателя на этом этапе – перевести детей к более сложному ролевому поведению в игре, формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и обозначать новую роль для партнеров в ходе игры.

Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: использования многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; отказа от однозначного соответствия числа ролей количеству участников игры, персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников.

В практике развития игры в возрастной группе педагог любую тему игры раскладывает в виде “куста” ролей, где одна основная (капитан) и несколько сопутствующих ей по смыслу (пассажир, матрос, водолаз). Таким образом, получается развертка темы в ролях (поездка на пароходе). Сюжет в этом случае раскрывается постепенно: основная роль и каждая дополнительная по очереди (капитан и матрос, капитан и пассажир, капитан и водолаз). Основная роль разворачивается для выполняющего ее ребенка в многообразии различных связей. Играя с детьми, важно предоставить возможность каждому выполнять основную и сопутствующие роли для приобретения опыта ролевого взаимодействия. При этом предполагаемых ролей в игре должно быть больше, чем играющих детей, чтобы дети учились менять роли, тип поведения и взаимодействия по ходу игры. Сюжет также не должен быть продуман заранее, он развивается в процессе игры. Для детей пятого года жизни достаточно 2–3 дополнительных ролей (продавец – основная; дополнительные – покупатель, директор магазина, шофер, привозящий продукты). Для игр могут быть использованы сказочные сюжеты, где главный герой встречается последовательно с каждым из сказочных персонажей (Золушка – мачеха, фея, принц). Далее можно к концу игры подключить вторую роль, такую же как основная. Общение одинаковых персонажей позволяет расширить опыт каждого ребенка, еще раз увидеть связи и взаимоотношения ролей.

Педагог на этом этапе развития сюжетно-ролевой игры вступает со многими детьми в ролевое взаимодействие, активизирует ролевой диалог, “замыкает” детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Игра носит характер свободной импровизации. Игра воспитателя с каждым из детей и микрогруппами стимулирует гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной игре детей. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует со сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером. Дети широко и творчески используют актуализированные игровые роли, выполняют условные действия с игрушками и предметами-заместителями.

Старший дошкольный возраст. В этот период усиливается стремление ребенка играть вместе со сверстниками, каждый из детей стремится воплотить свой достаточно сложный замысел. Вместе с тем у детей увеличивается объем знаний об окружающем, определяются интересы к разным сторонам жизни. Для построения игр нового уровня детей необходимо научить более сложному построению игры – способу совместного сюжетосложения. Сюжетосложение включает:

– умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразное тематическое содержание;

–быть ориентированным на партнеров-сверстников;

– обозначать свои дальнейшие замыслы для партеров, прислушиваться к их мнению;

–умение комбинировать предложенные самим ребенком и партнерами по игре события в общем сюжете в процессе игры.

Совместная игра со взрослым по-прежнему является ведущим методом на первом этапе освоения сюжетосложения. Однако меняется форма взаимодействия. Овладевать сюжетосложением Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова предлагают посредством метода “игра-придумывание”, протекающего в чисто словесном плане. В игре-придумывании взрослый ненавязчиво может стимулировать детей к комбинированию и согласованию различных сюжетных событий. При этом придумывание осуществляется без участия игровых атрибутов. Такая игра для дошкольников доступна только совместно с взрослым. В самостоятельной игре дети возвращаются к игрушкам, но полученные умения по придумыванию сюжетных линий помогают им полно и согласованно реализовывать свои игровые замыслы.

Совместное придумывание рекомендуется начинать с частичного изменения уже известных сюжетов. Постепенно воспитатель переводит детей к более сложным преобразованиям знакомого сюжета. А затем – к совместному придумыванию нового.

Для такой работы лучше всего подходят сюжеты известных сказок. Остается общая смысловая канва событий, меняются лишь конкретные условия действий персонажей. Все сказки имеют достаточно четкую схему:

– обнаруживается желание иметь какой-то предмет, за которым отправляется главный герой;

– герой встречается с обладателем волшебного средства и для его получения проходит испытание;

– герой получает волшебное средство, при помощи которого достается желаемый объект;

– герой обнаруживает противника, в руках которого находится искомый объект, и проходит основное испытание (сражается с противником);

– герой побеждает противника и получает искомый объект;

– герой возвращается домой и получает заслуженную награду.

Рассмотрим организацию сюжетно-ролевой игры на примере сказки “Иван-царевич и серый волк”. Иван-царевич может отправиться не за жар-птицей, а за новогодней елкой, встретить на пути не серого волка, а фею, получить не волшебный клубочек, а мышку-проводника. С помощью волшебной мышки он попадает в Страну елок. Елки охраняет великан, с которым надо сразиться. Одолев врага, герой забирает самую красивую елку и возвращается домой. В награду он получает праздник в царстве, новую летающую машину и т.д. При преобразовании сказки используются известные детям другие сказки, истории из жизни, фильмы.

Общая схема сказки детям не дается, она нужна воспитателю, чтобы развернуть игру-придумывание, иначе игра превратится в учебную задачу. В играх-придумываниях важно научить детей слушать друг друга, уметь продолжить рассказ партнера. Начинать изменение сказки можно с главного героя, а затем вносить другие изменения.

Игра продолжается 10-15 минут. Количество детей можно увеличивать от двух до трех. Воспитатель должен вести игру эмоционально. В таких играх присутствуют и наблюдатели, которые частично усваивают умения. От сказочных сюжетов можно перейти к реальным событиям из жизни. Полученные умения ребенок использует в самостоятельных играх, делая их согласованными и разнообразными.

Таким образом, следуя методике Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, игра дошкольников становится разнообразной, активной, творческой, развивающейся деятельностью. В этом случае она выполняет все присущие ей функции и занимает адекватное место в развитии, воспитании и обучении детей, в их жизни.

Игра ребенка дошкольника развивается под влиянием воспитания и обучения, зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов. В игре с особой силой проявляются индивидуальные особенности ребенка, при этом можно наблюдать, что один и тот же ребенок обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости от содержания игры, выполняемой роли, от взаимоотношений с товарищами.

Многие отечественные и зарубежные психологи считают, что никто не разовьет творческие способности ребенка лучше, чем он сам. Поэтому, прежде всего ребенку нужно создать условия спонтанной творческой игры.

Можно выделить основные задачи, которые стоят перед воспитателем при руководстве сюжетно-ролевыми играми: 1) развитие игры как деятельности; 2) использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей.

Развитие игры как деятельности означает расширение тематики детских игр, углубление их содержания. В игре дети должны приобретать положительный социальный опыт, вот почему необходимо, чтобы в ней находили отражение любовь взрослых к труду, дружба, взаимопомощь и др.

Чем организованнее игра, тем выше ее воспитательное воздействие. Признаками хорошей игры являются: умение играть сосредоточенно, целенаправленно, учитывать интересы и желания своих товарищей, дружески разрешать возникающие конфликты, помогать друг другу при затруднениях.

Однако игра также может быть источником формирования и отрицательного опыта, когда одни и те же дети выступают как организаторы, берут себе главные роли, подавляя самостоятельность и инициативу других; в игре может найти отражение отрицательных сторон жизни взрослых. Воспитатели, руководя игрой, должны обеспечивать накопление положительного опыта социальных отношений.

Постоянное расширение знаний детей об окружающей жизни, обогащение их впечатлений — одно из важнейших условий развития полноценной игры в той или иной группе детей.

Немаловажным для развития сюжетно-ролевой игры является педагогически целесообразный подбор игрушек и игровых материалов, что создает «материальную основу» игры, обеспечивает развитие игры как деятельности.

Подбор игрушек должен осуществляться в соответствии с основной тематикой детских игр в данной возрастной группе, с учетом ближайшей перспективы их развития. Для детей младшего дошкольного возраста нужна игрушка, позволяющая развернуть игры в семью, детский сад и т. д. В группах детей среднего и старшего возраста подбор игрушек должен обеспечить развитие игр на трудовые темы и игр, отражающих общественные события и явления. При подборе игрушек воспитателю следует принимать во внимание и характер тех требований, которые предъявляют к игрушке дети данного возраста.

Воспитатель, организуя хранение игрушек, должен также учитывать развитие игровой деятельности. В младших группах наиболее целесообразно хранить игрушки так, чтобы они находились в поле зрения ребенка — в игровых уголках: ведь игрушка стимулирует игровой замысел малыша, поэтому она должна быть видна и доступна.

В средней и старших группах такой необходимости нет, т. к. дети в подборе игрушек идут от замысла игры. Но дети обязательно должны знать, какие игрушки имеются в группе, места их хранения и поддерживать соответствующий порядок.

В старших группах игрушки могут быть скомплектованы по темам (например, для игры в больницу, почту, путешествие, космонавтов и т.д.). Наличие таких готовых комплектов, состоящих из самых необходимых игрушек, позволяет детям быстрее развернуть игру, подобрать дополнительные игровые материалы. Такой набор игрушек должен составляться воспитателем совместно с детьми по мере развития игры, а выдаваться детям только в готовом виде. Дети совместно с воспитателем могут изготавливать сами игрушки-самоделки.

Для правильного руководства играми воспитателю необходимо изучать интересы детей, их любимые игры, полноту и воспитательную ценность бытующих в группе игр; знать, как объединяются дети в игре: кто с кем любит играть, какова нравственная основа этих объединений, их устойчивость, характер отношений в игре и т.д. Наблюдая за играми, воспитатель оценивает степень развития самостоятельности и самоорганизации детей в игре, их умение договориться, создать игровую обстановку, справедливо разрешить возникающие конфликты и т. д.

В отечественной дошкольной педагогике вопросом руководства детскими играми занимались Д. В. Менджерицкая, Р. И. Жуковская, В. П. Залогина, Н. Я. Михайленко и др. Они считали, что используемые воспитателями приемы руководства играми детей могут быть условно разделены на две группы: приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний Детей об окружающей общественной жизни, обновления игровых материалов и т.д., т.е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры.

Одним из приемов такого косвенного воздействия на игры детей является внесение игрушек и создание игровой обстановки еще до начала игры. Этот прием используется для того, чтобы вызвать интерес у детей к новой теме игры или обогатить содержание уже бытующей. Внесение новых игрушек вызывает одновременно и игровой, и познавательный интерес детей.

Прямые приемы руководства (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.) дают возможность целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих и т.д. Но нужно не забывать, что основное условие использования этих приемов — сохранение и развитие самостоятельности детей в игре.

Рассмотрим некоторые моменты концепции Н. Я. Михаленко о формировании сюжетной игры в дошкольном детстве. В ней говорится, что развитие самостоятельной игры детей происходит гораздо быстрее, если воспитатель целенаправленно руководит ею, формируя специфические игровые умения на протяжении всего дошкольного детства.

Условия и способы развития сюжетно - ролевой игры у дошкольников.

Основные задачи, которые стоят перед воспитателем при руководстве сюжетно-ролевыми играми:

1) развитие игры как деятельности;

2) использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей.

Развитие игры как деятельности означает расширение тематики детских игр, углубление их содержания. В игре дети должны приобретать положительный социальный опыт, вот почему необходимо, чтобы в ней находили отражение любовь взрослых к труду, дружба взаимопомощь и др.

Чем организованнее игра, тем выше ее воспитательное воздействие. Признаками хорошей игры являются: умение играть сосредоточенно, целенаправленно, учитывать интересы и желания своих товарищей, дружески разрешать возникающие конфликты, помогать друг другу при затруднениях.

3. Для развития сюжетно ролевой игры необходим педагогически целесообразный подбор игрушек и игровых материалов, что создает «материальную основу игры, обеспечивает развитие игры как деятельности.

Подбор игрушек должен осуществляться в соответствии с основной тематикой детских игр в данной возрастной группе, с учетом ближайшей перспективы их развития. Для детей младшего дошкольного возраста нужна игрушка, позволяющая развернуть игру в семью, детский сад и т. д. В группах детей среднего и старшего возраста подбор игрушек должен обеспечить развитие игр на трудовые темы и игр, отражающих общественные события и явления.

4. Приемы руководства играми детей могут быть условно разделены на две группы: приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей общественной жизни, обновления игровых материалов и т.д., то есть без непосредственного вмешательства в игру. Одним из приемов такого косвенного воздействия на игры детей является внесение игрушек и создание игровой обстановки еще до начала игры. Этот прием используется для того, чтобы вызвать интерес у детей к новой теме игры или обогатить содержание уже бытующей. Внесение новых игрушек вызывает одновременно игровой и познавательный интерес детей

Прямые приемы руководства: ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др. Но нужно не забывать, что основное условие использования этих приемов - сохранение и развитие самостоятельности детей в игре.

5. Три этапа формирования сюжетно – ролевой игры:

На первом этапе (1,5 – 3 года) педагог стимулирует ребенка к осуществлению условных действий с предметами.

На втором этапе (3 года – 5 лет) формирует у детей умение принимать роль, переходить в игре от одной роли к другой. Наиболее успешно это можно осуществить, если строить совместную игру с детьми в виде цепочки ролевых диалогов между участниками, смещая внимание детей с условных действий с предметами на ролевую речь.

На третьем этапе (5-7 лет) дети должны овладеть умением придумывать разнообразные сюжеты игр. Для этого воспитатель может развернуть совместную с детьми игру – придумывание, протекающую в чисто речевом плане, основное содержание которой – придумывание новых сюжетов, которые включают в себя разнообразные события.

4.2 Использование приема скрытого руководства игрой

«Ожившие игрушки».

 Цель: формировать у детей культуру общения. Воспитатель. Вам, наверное, рассказывали или читали сказки о том, как оживают ночью игрушки. Закройте, пожалуйста, глаза и представьте свою самую любимую игрушку, вообразите, что она, проснувшись, делает ночью. Представили? Тогда предлагаю вам исполнить роль любимой игрушки. А мы попробуем отгадать, какую игрушку ты изображал.

«Без маски»

Цель: развивать умение делиться своими чувствами, переживаниями, строить не законченные предложения. Воспитатель говорит начало предложения, дети должны закончить.

«Чего мне по- настоящему хочется, так это…»

«Особенно мне нравится, когда…»

Заключение

Одним из 5 приоритетных направлений деятельности дошкольного учреждения (в соответствии с ФГОС ДО) является социально - коммуникативное развитие детей дошкольного возраста, организация и методическое сопровождение социально-ориентированной образовательной деятельности, как условия реализации социального заказа общества и семьи.

Передача знаний идет в форме постоянно решаемых проблем. Занятие в ДОУ проводится чаще всего в виде проблемного диалога..

Главная задача государства и общества по отношению к детям – обеспечение оптимальных условий для развития их индивидуальных способностей, возможности саморегуляции, формирование у ребёнка основ уважительного отношения

Козлова С. А. разработала концепцию социального развития ребенка. Автор рассматривает социализацию детей в триединстве: как адаптацию к социальному миру, принятие этого социального мира, способность и потребность преобразовывать мир. Концепция построена на следующих положениях: направленность на человека, познание себя и нахождение своего места в мире, овладение ценностями мира. Технологическая часть концепции включает систему занятий, игр, праздников и развлечений для социального развития детей. Концепция и технология отражена в программе «Я – человек», построенной по тематическому и возрастному принципу.

Методы повышающие познавательную активность

Элементарный и каузальный анализ

Например, дети рассматривают картину с изображением строителя с рабочим инструментом на фоне строящегося дома. Воспитатель предлагает назвать признаки, по которым дети определили профессию этого человека. Такой элементарный анализ является необходимой отправной точкой для более сложного каузального анализа. Каузальный анализ позволяет рассмотреть причинные связи и зависимости между признаками, выявленными в элементарном анализе С помощью подобных вопросов ребенок начинает вникать в сущность явлений,

3.2 Методы, направленные на повышение эмоциональной активности детей при усвоении знаний о социальном мире

Игровые приемы повышают качество усвоения познавательного материала и способствуют закреплению чувств. Одним из таких приемов может  быть воображаемая ситуация: воображаемое путешествие, встреча с воображаемым  героями  и т.п. Игровое  «как будто…»

4 ОРГАНИЗАЦИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ В ДОУ (МЕТОДИКА Н.Я. МИХАЙЛЕНКО, Н.А. КОРОТКОВОЙ

Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова в этой связи пишут: “Для того чтобы осуществить адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей, необходимо хорошо понимать ее специфику

Н.Я. Михайленко, Н. А. Короткова сформулировали принципы организации сюжетной игры в ДОУ. Выделим эти принципы

1. Воспитатель должен играть вместе с детьми. При этом он занимает позицию умеющего интересно играть эмоционального партнера

2. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства,

4 процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

Можно выделить основные задачи, которые стоят перед воспитателем при руководстве сюжетно-ролевыми играми: 1) развитие игры как деятельности; 2) использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей..

Список используемых источников

1. Выготский, Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте [Текст]: - М., 1956. - С.432 - 433.

2. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст]: Изд. 2-е, М., 1957.

3. Марков, Т.А. Воспитателю о детской игре [Текст]: Пособие для воспитателя детского сада - М.: Просвещение, 1992. - 128 с.

4. Козлова, С. А. Дошкольная педагогика [Текст]: / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. — М., 2000. — 416 с.

5. Козлова, С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью [Текст]: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 160 с.

6. Михайленко, Н. Я., Организация сюжетной игры в детском саду [Текст]: Пособие для воспитателя. 2-е изд., испр. — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. - 96 с.

7. Усова, А.В. О воспитании: значение его идей в наши дни [Текст]: К.Д. Ушинский и проблемы современного образования: материалы научно-практической конференции. — Челябинск, 2000 г.

8. Эльконин, Д. Б. Основные вопросы теории детской игры [Текст]: Психология и педагогика игры дошкольника. – М.,1996.

9. Эльконин, Д. Б. Психологические вопросы дошкольной игры [Текст]: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. - М., 1988.

10. Михайленко, Н. Я. Игра с правилами в дошкольном возрасте [Текст]: — М.: Онега, 1994.

11. Михайленко, Н. Я. Как играть с ребенком [Текст]: — М.: Педагогика, 1990.

12. Давыдов, В.В. Виды обучения в общении [Текст]: — Москва, Педагогика, 1972.

13. Поддьяков, Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Концептуальный аспект [Текст]: — Волгоград: Перемена, 1995.

14. Виноградова, Н.А. Дошкольная педагогика: Учебник для бакалавров / Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева. - М.: Юрайт, 2012. - 510 c.
15. Виноградова, Н.А. Дошкольная педагогика: Учебник для бакалавров / Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева. - М.: Юрайт, 2013. - 510 c.
16. Виноградова, Н.А. Дошкольная педагогика. Обзорные лекции по подготовке студентов к итоговому междисциплинарному экзаме / Н.А. Виноградова. - М.: Форум, 2012. - 256 c.
17. Кравченко, А.И. Психология и педагогика: учебник / А.И. Кравченко. - М.: Проспект, 2015. - 400 c.

18. Шипилина, Л.А. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для аспирантов и магистрантов по напралению "Педагогика" / Л.А. Шипилина. - М.: Флинта, 2013. - 208 c.