«Игра, как одно из средств социализации детей с ТМНР».
статья

 «Игра, как одно из средств социализации детей с ТМНР».

Санкт-Петербург

Введение

1. Социальная природа игры. Современные критерии оценки игр и игрушек.

3. Общие методы и приемы для руководства игрой.

4. Особенности (специфика) игры детей с ТМНР.

Заключение.

Литература.

Введение

…Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребёнка. Для него игра – это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности.

В трудах отечественных и зарубежных ученых (Л.С. Выготский, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин, Ж. Пиаже, М. Монтессори и др.). Отмечается, что игра направлена на формирование его социальной компетентности, является одной из основных сторон воспитания.

Особое значение игра приобретает в коррекционно - педагогическом процессе воспитания и обучения детей с тяжёлыми и множественными нарушениями развития (далее по тексту: ТМНР), поскольку наряду с предметной деятельностью она используется в качестве основы формирования социальной действительности и для их полноценного развития. В игре дети отражают свои представления и знания об окружающем мире. По словам Л.С. Выготского, играя, ребенок учится «осознавать свои собственные действия, осознавать, что каждая вещь имеет значение». В сюжетно-ролевой игре между детьми устанавливаются ролевые и реальные отношения, стимулирующие детей к общению. Воспроизведение в игре отдельных сторон окружающей действительности требует активного применения вербальных средств для обозначения предметов, действий и отношений, что создает благоприятные условия социально-речевого развития детей.

У детей с ТМНР очень слабо выражена игровая деятельность. Такие дети либо «не хотят» играть, либо ни в состоянии развернуть предложенную взрослыми игру, они часто «соскальзывают» с ситуации игры, отвлекаясь на что-то постороннее. Иногда происходит зацикливание действий, демонстрируют неумение использовать знаки – заменители или предметы заменители. В одном предмете они выделяют только одни признак, одну функцию.

Ведущим направлением в руководстве игрой, как одно из средств социализации является, формирование обобщенных игровых действий и ролевого поведения в постепенно усложняющихся сюжетах, индивидуализацию активизирующего общения педагога с детьми в процессе игры, организацию совместной игровой деятельности.

Таким образом, игра оказывает высокое развивающее воздействие на все психические процессы ребенка. Это и служит основанием для доказательства необходимости специальной работы по ее формированию.

1. Социальная природа игры. Современные критерии оценки игр и игрушек

Понять природу игры, определить ее характерные черты, проанализировать причины возникновения стремились, начиная с ХIХ века многие отечественные и зарубежные исследователи.

Первые попытки разработать теорию игры были предприняты К. Гроссом, Г. Сперсером, К. Бюлером, Ф. Бойтендайком и др. Несмотря на множество принципиальных отличий, их теории сходились в одном: они рассматривали игры детей вместе с играми детенышей животных. Понимание игры исходило из представлений о том, что игра относится к унаследованным инстинктам. В основе этих тенденций лежит представление о тождественности процессов психического развития у детенышей животных и у ребенка человека. Такие теории не дают объяснения природе игры – как и «глубинные» теории, в которых игра считается выходом из реального мира в мир грез (К. Левин, Ж. Пиаже и др.), так и натуралистические теории, авторы которых видели в игре стремление «приспособиться к среде обитания человека» (Ж. Шато, Дж. Дьюи и др.).

Отечественные психологи избрали другой путь исследования игры и рассматривали ее как деятельность ребенка по ориентации в мире человеческих действий, человеческих отношений, задач и мотивов человеческой деятельности.

Культивирование игры в современном обществе происходит, прежде всего, через игрушку. Игрушка с самого раннего детства представляется в самостоятельное пользование ребенка. Однако в самостоятельной деятельности ребенка (если с ним никто не играет или он не видит игр других) она является лишь объектом специфических манипуляций, обусловленных ее функциональными свойствами. Эти манипуляции, т.е. действия с игровыми предметами, ребенок производит самостоятельно, но это не значит, что он играет. Игрушка и действия с ней должны быть осмыслены, включены в смысловой контекст.

Почти все авторы, описывающие или исследовавшие ролевую игру, единодушно отмечают, что на ее сюжеты решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность. Ребенок отражает в игре ни действия, ни отношения между людьми, которые наблюдает в жизни. Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка, изменяясь вместе с расширением его кругозора.

Содержание игры – то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни.

В игре могут отражаться лишь внешние стороны человеческой деятельности – то, с чем действует человек, или отношения человека к своей деятельности и другим людям, или, наконец, общественный «результат» человеческого труда.

Что касается игры, то ее воспитательное значение во многом зависит от профессионального мастерства педагога от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.

Детские игры – явление неоднородное. Даже глаз непрофессионала заметит, насколько разнообразны игры по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу.

В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. Существует несколько классификаций игр.

Так, Ф. Фребель первым из педагогов выдвинул тезис основу своей классификации принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).

В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр получила развитие в работах Н.К. Крупской.

П.Ф.Лесгафт разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами).

В работах Н.К. Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и П.Ф. Лесгафта, но называется немного иначе: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. Первые Крупская назвала творческими, подчеркивая их главную особенность – самостоятельный характер. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами.

2.Общие методы и приемы для руководства игрой

Игра должна организовываться, во-первых, как совместная игра воспитателя с детьми, в которой взрослый вступает как играющий партнер и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, в которой они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг с другом, где обеспечивается, в известной мере, независимый от взрослых мир детства.

Приемы руководства игрой могут быть прямыми и косвенными.

Прямое руководство – предполагает непосредственное вмешательство взрослого в игру детей. Оно может выражаться в ролевом участии в игре, в участии в сговоре детей, в разъяснении, в оказании помощи, совете по ходу игры или в предложении новой темы игры.

Косвенное руководство игрой особенно плодотворно в работе с детьми дошкольного возраста. Свои суждения в процессе игры с детьми педагог выражает исключительно в форме советов, не требуя жесткого подчинения.

Развитие самостоятельной деятельности детей зависит от содержания и формы непосредственного общения педагога с каждым ребенком. Это общение, должно протекать в форме равноправного доброжелательного сотрудничества взрослого с детьми.

Организуя самостоятельную деятельность детей, воспитатель особое значение придает формированию доброжелательных отношений между ними.

Уточнение знаний детей об окружающей жизни, полученные из разных источников, помогут определить содержание игровых задач, тему сюжета. От умелого усложнения способов и средств решения игровых задач зависит формирование самой игры.

Накопление детьми знаний фиксируется на занятиях или во время специальных наблюдений. При этом устанавливается связь между прошлым опытом детей и новыми знаниями. Приобретенные сведения и впечатления детей учитываются при планировании воспитательной работы по руководству игрой.

Благодаря действиям замещения и создания воображаемой ситуации в сюжетно-ролевой игре ребенок усваивает все векторы человеческих взаимоотношений.

1) взрослый – ребенок;

2) взрослый – взрослый;

3) ребенок – взрослый;

4) ребенок – ребенок.

Именно в этом и состоит основное специфическое развивающее значение игры. Она способствует усвоению разнообразных знаний (знаний о явлениях общественной жизни, о действиях и взаимоотношениях взрослых и др.), реализация их в практической деятельности. В игре развиваются многие психические процессы, формируются навыки произвольного управления поведением, многие качества личности (активность, организованность и т.д). Все это ведет к активной социализации ребенка.

Содержанием первых сюжетных игр детей является деятельность людей, с которыми он непосредственно встречается.

Переход к ролевому взаимодействию детей в игре осуществляется медленно. Крайне неравномерно, стихийно.

Экспериментально доказано, что переходу детей к совместной ролевой игре будут способствовать следующие условия:

1) совместная игра взрослого с детьми, где взрослый демонстрирует образцы ролевого взаимодействия в его наиболее специфическом виде – в виде ролевого диалога:

2) выделение в игре с помощью предметных опор (специфического игрового материала – такого, как белый халат для доктора, бескозырка для моряка, фартук для мамы и др.) не отдельных ролей, а целостной ситуации ролевого взаимодействия.

Тематика и содержание игр имеют нравственную направленность, которая заключена в каждой сказке, в каждом литературном произведении и должна найти место в постановках детей. Любимые герои становятся образцами для подражания. Дети, перевоплощаясь в любимого героя, добровольно перенимают и присваивают свойственные ему черты. Поэтому разыгрывание роли детьми помогает формировать опыт нравственного поведения, умение поступать в соответствии с нравственными нормами, развивать желание подражать положительным персонажам.

В играх-драматизациях дети объединены общими переживаниями, учатся согласовывать свои действия, подчинять желания интересам коллектива, то есть происходит развитие дипломатических качеств общения.

Дети – зрители не являются пассивными созерцателями, уровень их активности достаточно высок. По мнению известного детского писателя С.В. Михалкова, хороший зритель, как хороший актер, полностью перевоплощается в героя. Так что, воспринимая сценическое действие, дети сопереживают героям, ищут пути решения сложных ситуаций, сочувствуют обиженным, а значит, учатся общению, взаимоотношениям, усваивая готовые модели поведения и различные ситуации которые могут им встретиться на жизненном пути.

3. Особенности (специфика) игры детей с ТМНР.

Взрослый выступает для ребенка в качестве посредника в общении ребенка с предметным миром. Часто ребенок начинает манипулировать предметом в присутствии взрослого, но у него пропадает интерес к предмету, когда взрослого нет рядом. Основной формой общения ребенка с взрослым постепенно становится совместная деятельность, когда активность ребенка стимулируется действиями взрослого и когда ребенок призывает взрослого к совместным действиям.

С понятием общение у нас связано представление о беседе, установлении взаимопонимания в процессе разговора. В раннем детском возрасте преобладает предметное общение.

Развитие предметной деятельности ребенка связано с овладением теми способами обращения с предметами, которые выработаны обществом. Ребенок научается от взрослых ориентироваться на постоянное значение предметов, которое закреплено человеческой деятельностью. Предметный мир, окружающий ребенка, - мебель, одежда, посуда, игрушки - это предметы, которые имеют определенное назначение в жизни людей. Значение вещей и постигает ребенок в раннем детстве непосредственно через п игру.

Игра – вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе.

Игра как феномен была предметом исследования многих философов. Ф. Шиллер считал игру специфически человеческой формой жизнедеятельности: «Человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет. Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире». «Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

Трудно найти специалиста в области детской психологии, который не касался бы проблем игры, не выдвигал бы своей точки зрения на ее природу и значение. Игровая деятельность широко используется в практических целях. Распространена специальная «Игровая терапия», применяющая развернутые формы игровой деятельности для коррекции возможных отклонений в поведении детей (не приспособленности, агрессивности, замкнутости и др.), для лечения психических заболеваний.

В эмпирической психологии игры при изучении игры, так же, как и при анализе других видов деятельности и сознания в целом, долгое время господствовал функционально-аналитический подход. Игра рассматривалась как проявление уже созревшей психической способности. Исследователь К.Д. Ушинский видел в игре проявление воображения или фантазии, приводимые в движение разнообразными эффективными тенденциями.

А.И. Сикорский связал игру с развитием мышления, Н.К. Крупская во многих статьях говорила о значении игры для познания мира, для нравственного воспитания детей.

В любом случае, большинство характеристик игры уже показывают, как важна игра для развития человека, особенно для развития ребенка, совершенствования его психических, физических и других способностей.

Игра – во многом, самая любимая деятельность детей. Это образ жизни ориентированный на жизненно важные потребности развития. Ребенок в своем развитии проходит несколько стадий и на некоторых из них игра выступает ведущим видом всей деятельности.

Игра понимается как «особый тип деятельности ребенка, воплощающий в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной действительности, имеющий свое специфическое содержание и строение - особый предмет и мотивы деятельности, и особую систему действий».  

Сюжет игры – это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми.

Ролевая игра не является продуктивной деятельностью, мотив игры заключен в самом ее процессе. Одним из важнейших положений отечественной теории детской игры является подход к игре как ведущей деятельности. Это означает, что «в связи с развитием игры происходит главнейшие изменения в психике ребенка, развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой высшей ступени его развития».

У детей с ТМНР очень слабо выражена игровая деятельность. Такие дети либо «не хотят» играть, либо не в состоянии развернуть предложенную взрослым «игру». Как правило, имеет место игра «рядом» (когда несколько детей находятся в одном месте договариваться, регулировать действия друг с другом с помощью правил и общего сюжета). Ярко выражена манипулятивная деятельность с предметами (кукла укладывается в постель и снова поднимается, кастрюля открывается и закрывается), при этом игровой замысел отсутствует. То есть ребенок действует как бы механически, повторяя то, что делают взрослые, но не выстраивает сюжета игры.

У таких детей наблюдается трудности в формировании образов – представлений, в создании воображаемой ситуации. Ослаблен процесс переноса знаний из привычной ситуации в подобные условия.

Довольно часто ослаблена память. У них снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжет игр тяготеют бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью. Например, ребенок собирается играть в «больницу», с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет ... в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей.

Не сформирована игра и как совместная деятельность дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается.

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у детей с ТМНР, следует, прежде всего, выделить главную – недоразвитие коры головного мозга, центральной нервной системы, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально-деловым общением с взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности.

У значительной части детей с ТМНР на ряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребенок беспрерывно повторяет одни и тот же игровой процесс: снимает и одевает на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достает и ставит на место посуду.

Отличительной особенностью игр детей с ТМНР является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребенка. Но как раз таких действий с использованием предметов-заместителей никогда не встречается у детей с ТМНР.

Замечено, что в процессе игры дети с ТМНР действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова обозначающих названия некоторых игрушек и действий. Необученные дети с ТМНР быстро насыщаются игрушками. Длительность их действий обычно не превышает пятнадцати минут, свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки, и в процессе манипулирования быстро угасает.

Без специального обучения игра у детей с ТМНР не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребенка. Разделу «Игра» не случайно отведено центральное место в программе воспитания и обучения детей с ТМНР. Тем самым подчеркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике ребенка.

Игра, это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора её была бы бесполезна для человечества. В игре, этой специальной обработке жизненного материала, есть самое здоровое ядро разумной школы детства. С.Г. Шацкий.

Игра является ведущим видом деятельности. В игре наиболее интенсивно формируются психологические качества и личностные особенности ребенка, складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память. Игровая ситуация и действия отказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка.

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, содержащимся во взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи. Ведь игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня развития речевого общения. Помимо значения игры для развития познавательных процессов, для речевого общения – игра, как ведущая деятельность, имеет особое значение для развития рефлексивного мышления.

Все вышесказанное убеждает в необходимости направлений коррекционно – развивающей работы с детьми с ТМНР в условиях детского дома – это специальные занятия по обучению игре.

Заключение

В докладе были представлены особенности игровой деятельности детей с ТМНР, специфика сформированности игры, уровень развития игровой деятельности, возможности коррекции и развития формирования социальной компетентности.

Особенностью игровой деятельности ребёнка является то, что оно одно из ведущих средств познания окружающего мира, одно из основных средств социализации. Играя, дети легче адаптируются к окружающему миру, реализуют свои социальные потребности и возможности. Не зря С.Г. Шадцкий говорил: «Игра, это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора ее была бы бесполезна для человечества. В игре, этой специальной обработке жизненного материала, есть самое здоровое ядро разумной школы детства».

Аномальное развитие игровой деятельности детей с ТМНР, связано с наличием первичного дефекта поражения головного мозга. Но при всем этом личность ребенка с ТМНР все равно развивается.

Специфически, своеобразно развивается его игровая деятельность. Поэтому, очень важно опираясь на имеющиеся сохранные функции и возможности ребенка с ТМНР, и зная специфику, особенности, своеобразие его игровой деятельности, умело проводить коррекционно-развивающую работу. Это будет играть важную роль в развитии личности ребенка с ТМНР в целом, и решении актуального вопроса социализации его в будущем.

Если с воспитанниками детского дома с ТМНР в систему коррекционно-развивающей образовательной и воспитательной работы включить плановые занятия по обучению игре, развитию игровой деятельности, то это будет способствовать социализации, повышению уровня их социальной компетентности.

Литература.

1. Алябьев Е.А. «Психогимнастика в детском саду» - М., 2003 г.
2. Алябьев Е.А. Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста – М., 2002 г.
3. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. «Развивающие игры для детей дошкольного возраста», М., 1991 г.
4. Бондаренко А.К., Матусик А.И. «Воспитание в игре», Просвещение, 1983 г.
5. Венгер Л.А. «Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста».
6. Венгер Л.А., Венгер А.Л. «Домашняя школа мышления» Знания, 1984 г.
7. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А., «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» Просвещение М., 2003 г.
8. Крупская Н.К. «Роль игры в детском саду» в сб.: «О дошкольном воспитании», М., 1959 г. стр.158.
9. Мухина В.С. Детская психология. М., 1986 г.
10. Мухина В.С. Игра и учение. М., 1986 г.
11. Обучение и воспитание детей с ЗПР, М., 2004 г. №3
12. Сленова Е.С. «Игровая деятельность детей с ЗПР» М..1990 г.
13. Infourok. ru
14. Mama.ru