Формирование навыков общения у детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии
материал (старшая группа)

Формирование навыков общения у детей дошкольного возраста с проблемами в интелектуальном развитии.

Общение - это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и тоже время и как процесс взаимодействия людей, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимного переживания и взаимного понимания друг друга [22, С. 8].

Общение можно рассматривать, как освоение личностью социокультурных ценностей и как её самореализацию в качестве творческой, уникальной индивидуальности в ходе социального взаимодействия с другими людьми. Общение играет большую роль в социализации дошкольников.

Основные этапы развития общения приходятся на дошкольный возраст. М.И. Лисиной прослежена эволюция потребности в общении в онтогенезе. Ею выделены четыре стадии развития этой потребности. На первой стадии развития доминирует потребность ребенка в доброжелательном внимании со стороны взрослого. Данная стадия приходится на период с двух до шести месяцев первого года жизни младенца. В раннем и младшем дошкольном возрасте наблюдается эволюция потребности в общении, у детей появляется потребность в сотрудничестве. Далее (на этапе среднего дошкольного возраста - от трех до пяти лет) у ребенка формируется потребность в уважительном отношении взрослого, в самовыражении и в соучастии со взрослыми и сверстником. К концу дошкольного возраста (шестой - седьмой год жизни) у ребенка проявляется потребность во взаимопонимании и сопереживании. На основании вышеперечисленных потребностей дошкольника в общении выделяются четыре формы общения: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная. В детских группах можно выделить функционально-ролевое, эмоционально-оценочное и личностно-смысловые отношения между сверстниками [27, С. 124].

Одним из ведущих приоритетов в современном обществе, согласно концепции непрерывного образования детей дошкольного возраста является развитие коммуникативной активности детей в процессе учебно-воспитательной работы. Это является значимым, так как формирование личности способной к организации межличностного взаимодействия, решению коммуникативных задач обеспечивает успешную ее адаптацию в современном социокультурном пространстве.

Известно, что первый и элементарный интерактивный опыт ребёнок приобретает в общении с матерью и отцом как наиболее близкими людьми. Но, кроме семейной группы важное социальное значение имеет вхождение в группу сверстников: небольшую игровую группу, детсадовскую группу, школьный класс. При этом речь идет не только о расширении радиуса социальной активности и области ориентации, но также о возможности в общении с другими и через их реакцию познавать самого себя и тем самым формировать собственную личность. Для развития детей, имеющих отставание в умственном развитии, качество межличностных отношений приобретает основополагающее значение, т.к. низкий уровень социального развития затрудняет включиться ему в коллектив сверстников и наладить с ними личностные отношения. Индивидуальные специфические трудности коммуникативного понимания делают для него необходимой социальную и воспитательную помощь.

Исследователи, интересовавшиеся проблематикой коммуникативных способностей (А.Р. Лурия, А.П. Конова, В.Г. Петрова, Г.М. Дульнев), отмечали, что данные способности у детей с нарушением интеллекта развиваются по такому же пути, что и у нормальных, но со значительным отставанием и имеют так же ряд существенных особенностей.

Коммуникативная деятельность ребенка обусловлена развитием мотивационно-потребностной и операционно-технической сфер детской психики (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). Этот процесс проходит несколько этапов развития, каждый из них характерен многими новообразованиями. Сформированность коммуникативных умений достигает своего максимального значения к моменту обучения в школе, в младшем школьном возрасте. Недостаточность элементарных коммуникативных умений приводит к затруднению общения ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию уровня его тревожности, что может нарушить процессы в целом.

У детей с умственной отсталостью коммуникативные нарушения заметны уже на первом году жизни [45, С. 1]. Они связаны с диффузным органическим поражением головного мозга, а в дальнейшем проявляются в совокупности с нарушением познавательной деятельности, аномальным психическим развитием в целом, что является препятствием для своевременного и полноценного развития речевого общения детей, имеющих интеллектуальную недостаточность. Оно формируется искаженно, в недостаточной степени, и мотивы его проистекают в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении сопровождается, как правило, физиологическими потребностями.

Поэтому в развитии коммуникативных способностей речь играет особую роль [3, С. 715-718]. По мнению Л.С. Выготского, для детей с данной патологией характерно снижение направленности на речевое общение и взаимодействие с окружающими людьми. Дети с трудом взаимодействуют со взрослыми, а так же с другими детьми, что является значимыми факторами, которые обусловливают аномальное и замедленное развитие коммуникативных умений.

На низком уровне развития у детей с умственной отсталостью находятся оперативные коммуникативные средства, т.е. действия, направленные непосредственно на передачу сообщения. Такие дети приобретают речевые навыки с достаточной задержкой (произнесение отдельных слов в 2-2,5 года, появление фразовой речи в 3-3,5 года). Отмечается и тенденция к задержке понимания обращенной к ним речи. Большинство детей приобретают способность использовать речь в повседневных целях, поддерживать беседу, однако их речь, как правило, маловыразительна, бедна, с паузами, порой и заиканием [1, С. 55].

Многие исследователи, такие как Ж.И. Шиф, Л.В. Занков, М.С. Певзлер, Г.М. Дульнев, Т.А. Власова отмечали, что речь ребенка с умственной отсталостью сопровождается неправильными ударениями, аграмматизмами, косноязычием, ограниченностью словарного запаса, усеченными фразами. Данные факторы отрицательно влияют на становление активной роли в общении и регуляции поведения ребенка в целом.

У детей с нарушением интеллекта более позднее, чем у нормальных детей, происходит развитие фонематического слуха, который представляет собой сложную психическую деятельность по восприятию и различению звуков речи.

Диалогическая речь детей с нарушением интеллекта разительно отличается от речи детей с нормальным интеллектом. Данные исследований о становлении диалогической речи умственно отсталых детей можно найти в работах Л.В. Занкова, М.Ф. Гнездилова, В.Г. Петровой, Г.М. Дульнева, М.П. Феофанова. В.Г. Петрова рассматривает диалогическую речь, как "устную коммуникацию, в ходе которой два человека передают друг другу определенное содержание с помощью произносимых слов".

Дети с интеллектуальными нарушениями редко проявляют инициативу в ситуации диалога. Это связано с речевым недоразвитием, с отсутствием мотивов и узким кругом интересов, с застенчивостью и неумением начать беседу, понять вопрос или высказывание собеседника, адекватно ответить ему. Такие дети не умеют связно высказывать свои просьбы и предложения. Их общение ограниченно бытовыми и житейскими ситуациями, которые многократно повторяются. Если общение выходит за рамки стандартных и заученных фраз, то это ставит ребенка в тупик и приводит к нелепым ответам.

В процессе развертывания диалога каждый участник должен неоднократного переключаться с позиции говорящего на позицию слушающего, то есть ребенок должен постоянно изменять речевую деятельность. Свойственная умственно отсталым инертность нервных процессов и замедленные реакции на воздействия, осложняют подобные переходы.

Для умственно отсталых детей свойственно непроизвольное пассивное внимание, которое сопровождается чрезмерной отвлекаемостью. Детям трудно сконцентрировать свое внимание на предмете беседы, особенно, когда присутствую посторонние раздражители. В диалоге они забывают, о чем только что говорили и как следствие перестают слушать собеседника.

Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразвитием волевых качеств у умственно отсталых детей. Для них характерна также неспособность распределения внимания между различными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении ребенка, как нетерпение, задавание не относящихся к теме вопросов, выкрикивание отдельных реплик.

Ребенок с нарушением в развитии интеллекта старается меньше пользоваться речью, зная, что говорит не как все. Когда его о чем-то спрашивают, он отмалчивается или использует указательный жест. Это оказывает отрицательное влияние на развитие его эмоционально-личностной сферы. Ребенок с умственной отсталостью становится более настороженным, замкнутым, постоянно ожидая порицания и обиды.

Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.

Таким образом, именно развитие коммуникативных умений является необходимым важнейшим условием социально-личностного развития. При этом несовершенство таких умений связано с использованием главного средства общения - речи, которая у детей с умственной отсталостью носит характер общего недоразвития всех компонентов. [13, С. 11-17].

Данное обстоятельство является главной причиной низкого уровня их коммуникативных способностей, с одной стороны [17, С. 38], а с другой - дефицит в общении с окружающими серьезно осложняет имеющиеся у этих детей нарушения познавательной деятельности [17, С 42].

Общение со взрослыми у умственно отсталых носит преимущественно деловой и практический характер. Личностная и познавательная мотивация встречаются крайне редко. Как правило, у таких детей длительно и с большим трудом формируются потребности во взаимодействии с коллективом. Выявлены и специфические особенности при выборе детьми с нарушением в развитии интеллекта партнеров из детского коллектива. Предпочтению отдаются учащимся одного с ними пола и без выраженных неврологических нарушений [5, С. 97-107].

Заслуживает внимания и тот факт, что дети пяти-шестилетнего возраста с недоразвития интеллекта, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они молча действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым.

Длительное наблюдение за воспитанниками детского сада для детей с нарушением интеллекта показало, что в ситуации неорганизованной игровой деятельности они пользуются в основном двумя формами общения. Для большинства детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более элементарной - ситуативно-деловой форме. Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста.

Средняя продолжительность общения в процессе деятельности игровых объединений детей с нарушением интеллекта длится обычно 6-8 мин. Дети чаще сменяют игровую группу, чем их ровесники, имеющие нормальный интеллект, сохраняющие игровое объединение 25-30 мин. В большинстве случаев игра детей с умственной отсталостью - это, по сути, игра по соседству со сверстниками, нежели игра непосредственно с ними [5, С. 97-107].

Известно, что большую роль в общении у детей с нарушение интеллекта играют их экспрессивно-мимические акты [41, С. 30]. Эмоциональные расстройства у детей с умственной отсталостью отличаются как бедностью, невыразительностью эмоций, их однообразием, так и беспечным, неоправданно приподнятым настроением, нелепой дурашливостью, двигательной расторможенностью.

Настроение детей с нарушениями интеллекта характеризуется вспыльчивым настроением и несдержанностью. Вследствие недостаточности понимания подлинных причин своих неудач, они склонны интерпретировать как несправедливость по отношению к ним.

Таким образом, развитие и формирование коммуникативных способностей оказывает значительное влияние на все сферы психического развития ребенка.

Специальная педагогика и психология, как одно из средств обучения детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии и коррекции нарушений развития, различным технологиям общения. В процессе коррекционно-воспитательной работы в коммуникативной деятельности таких детей отмечаются определенные изменения.

Так, существенно меняется соотношение разных видов контактов с взрослыми. Значительное место начинает занимать общение личностного типа, не направленное непосредственно на достижение конкретной практической цели. У них появляется стремление говорить по поводу того, что они делают, желание рассказать о своих намерениях, поделиться с окружающими новыми впечатлениями, разделить со сверстниками и взрослыми свои радости и огорчения.

Таким образом, полноценное развитие детей с умственной отсталостью возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и окружающих его людей.