Психолого-педагогическая характеристика ребенка раннего возраста.
методическая разработка (младшая группа)

Урайский специализированный Дом ребенка

Психолого-педагогическая

характеристика ребенка раннего возраста.

Подготовила Дегтярёва З.В.

Урай 2020

В 1962 г. вышла первая Программа воспитания в детском саду детей от рождения до 7 лет. Разделы Программы воспитания до 3 лет были

разработаны под руководством Н.М. Щелованова и Н.М. Аксариной.

Профессором Н.М. Аксариной впервые был определен комплекс особенностей раннего детства. Он включает в себя следующие характеристики:  

• быстрый темп развития организма;  
• взаимосвязь         и         взаимозависимость         состояния         здоровья,

физического и нервно-психического развития детей;  •         эмоциональный фон ребенка;  

• ведущая роль взрослого.

Можно выделить следующие показатели психической зрелости ребенка раннего возраста.

Показатели психической зрелости на 2-ом году жизни  а) Коммуникативное поведение  

На втором году жизни общение ребенка приобретает более содержательный в деловом отношении характер: появляется ситуативноделовая форма общения в терминологии Лисиной, которую уместнее было бы назвать «личностно-деловой». Совместная деятельность с эмоционально близким взрослым становится более разнообразной, содержательной и индивидуализированной. Однако при этом сохраняется высокая значимость ситуативно-личностной (непосредственно-эмоциональной) формы общения. Диалог со взрослым носит отчетливо реципрокный (взаимововлеченный, согласованный) характер. Процесс взаимодействия со значимым взрослым (творческая игра или совместное конструирование) ребенок сопровождает короткими коммуникативными эпизодами (или коммуникативными циклам в терминологии западных авторов). Инициируя общение (вербальное или невербальное), он на короткое время открывает (взгляд в глаза, затем на игрушку, словесная реплика или вокализация) и закрывает эти циклы

(возвращается         к         совместной         или         индивидуальной         практической деятельности). По данным психологов, количество этих циклов на протяжении завершенного в смысловом отношении эпизода игры или совместной деятельности меняется с возрастом: 10-15 циклов к 12-16 мес., 20-30 циклов – к 2 г. Общение со сверстниками окрашено эмоционально положительно, но еще малопродуктивно и весьма формально.  

б) Эмоциональное поведение  

На втором году жизни у здорового ребенка преобладает эмоционально положительный фон настроения. Однако он весьма непостоянен и легко может смениться на прямо противоположный, если для этого есть причины. При нормализации ситуации настроение так же быстро нормализуется. Значительно расширяется репертуар эмоциональных реакций на события, происходящие в жизни ребенка.  

в) Познавательная сфера  

На втором году жизни познавательное развитие происходит преимущественно в сфере предметной деятельности. Ребенок осваивает элементарные стратегии продуктивной, целенаправленной деятельности, построенные на основе универсального алгоритма, описанного еще Дж. Миллером, Ю. Галантером и К. Прибрамом, а позднее с нейропсихологических позиций А.Р. Лурия. В структуре его деятельности появляется еще незрелая ориентировочная фаза действия и элементарные формы самоконтроля. Основная стратегия продуктивной деятельности – стратегия проб и ошибок. Развивается наглядно-действенного мышление, осваиваются элементарные формы сенсорных эталонов цвета и формы, и ориентация на них на практическом уровне.  

г) Игровая деятельность  

Игра, как ведущий тип деятельности, становится в этом возрасте весьма информативным показателем развития игрового поведения, фантазии, воображения, но и познавательных способностей тоже. С первых месяцев второго года жизни можно обнаружить развитие двух видов игровой деятельности: а) символическую игру и б) предметно-практическую игру. В современной западной психологии начало развития символической игры относят к возрасту 1г. 3мес. – 1г. 4 мес. ее основными проявлениями являются действия «понарошку» с предметом (бытовым или его игрушечным аналогом) или без него. Средством символизации в этом случае становится характер действия, совершаемого ребенком, имитирующего функционально адекватное действие взрослых. Можно выделить 3 этапа в процессе развития этого вида игры: сначала, например, малыш пустой ложкой как бы ест сам, на следующем этапе – кормит кого-то из взрослых, на третьем этапе – куклу или игрушечную зверюшку. Последнее – является одновременно началом развития элементарных форм сюжетной игры (обычно, во второй половине 3-го года жизни).

В предметно-практической игре ребенок овладевает функционально адекватными действиями с бытовыми или игровыми предметами. В процессе этого вида деятельности формируются бытовые или конструктивные навыки. В методической литературе по дошкольной педагогике этот вид игры называется предметно-отобразительной игрой.  Показатели зрелости на 3-ем году жизни  

а) Коммуникативное поведение  

На третьем году жизни сохраняется, как ведущее, ситуативное личностно-деловое общение. Однако ближе ко второму полугодию оно начинает окрашиваться проявлениями кризиса 3 лет: чертами упрямства, противоборства с близкими взрослыми.  

В конце данного возрастного периода начинают формироваться партнерские отношения со сверстниками. Общение с ними приобретает более продуктивный и содержательный характер. Этому способствует созревание способности к взаимодействию и сотрудничеству в совместной игре. Значительно шире в общении между детьми используются речевые средства, такие как диалог или полилог (диалог более, чем 2-х детей).  

б) Эмоциональное поведение.  

На третьем году жизни меняется рисунок эмоционального поведения. Доминирующий эмоциональный тон существенно начинает зависеть от социальной и коммуникативной ситуации. Появляется способность скрывать истинные эмоциональные чувства и переживания и демонстрировать те, которые желательны исходя из ситуации (притворяться, хитрить, демонстрировать ложные эмоциональные состояния). Эпизодически, проявляет агрессивные чувства (преимущественно в вербальной форме) по отношению к родителям. Кризис самоопределения (формирование психической Я-концепции) усиливает эмоциональную неустойчивость. Одновременно растет степень дифференцированности эмоциональных реакций.  

в) Познавательная сфера  

Развитие наглядно-действенного мышления или т.н. «сенсо-моторного интеллекта» (по Ж. Пиаже) на третьем году достигает значительной степени зрелости. Ребенок овладевает основными сенсорными эталонами формы, цвета и размера, использует их в практический деятельности.  

Стратегические возможности решения проблем совершенствуются. Выполняя большинство конструктивных заданий (имеется в виду репродуктивное, проблемное конструирование) методом проб и ошибок, ребенок к концу этого периода начинает осваивать азы приемов зрительного сопоставления сенсорных характеристик и мысленного оперирования ими.  

в) Игровая деятельность  

На третьем году жизни, во второй его половине отдельные действия с куклами, характерные для символической игры (имитационные бытовые действия «понарошку») перерастают в сюжетные игровые действия. Ребенок воспроизводит фрагменты сюжетных игровых действий преимущественно бытового характера: укладывает куклу спать, умывает куклу, кормит куклу, используя предметы-заместители, нагружает и разгружает автомобиль и т.п. В этом возрасте для детских игр характерна неполнота развертывания сюжета: большинство из них одноактны и не организуются в последовательность логически организованных игровых действий, воспроизводящих целостные бытовые         сценарии.         Предметно-практическая         игра         со         строительным материалом,         дидактическими         игрушками         (пирамидками,         формочкамивкладышами,         мозаикой         и         др.)         становится         более         целенаправленной, разнообразной и продуктивной [11, c. 48].

Выделяют следующие признаки риска развития ребенка раннего возраста.

2-й год жизни  

А) Коммуникативное поведение  

• Низкая коммуникативная активность.  
• Отсутствие или слабая выраженность реципрокности в диалоге.  
• Избегание диалога или формальность в диалоге.

Б) Эмоциональное поведение  

• Пассивность, нерадостное настроение, монотонный плач.  
• Дистимический или депрессивный фон настроения.
• Невропатические проявления.
• Тревожная привязанность к родителям.
• Однообразные, стереотипные эмоциональные реакции.  

в) Познавательная сфера  

• Преобладание элементарных форм исследовательского поведения (ротовое исследование).  
• Хаотический характер проб и ошибок.
• Не функциональность предметных действий.  
• Отсутствие ориентации на цвет и форму в практической деятельности.  

г) Игровая деятельность  

• Преобладание манипулятивной игры.  
• Отсутствие символической игры после 1,5 лет.  
• Неспособность         самостоятельно         организовать         игровую деятельность без помощи взрослого.  

3-й год жизни  

а) Коммуникативное поведение  

• Боязнь и избегание сверстников.  
• Отсутствие партнерских отношений.  
• Чрезмерная автономность поведения по отношению к родителям, эмоциональная отгороженность.  
• Низкая коммуникативная активность.  

б) Эмоциональное поведение  

• Боязнь и избегание сверстников.  
• Отсутствие партнерских отношений.  
• Чрезмерная         автономность         /         агрессивность         поведения         по отношению к родителям.  
• Эмоциональная отгороженность.  
• Низкая коммуникативная активность.  
• Симбиотическая привязанность по отношению к родителям:

требование ребенка постоянной физической близости родителей.  

в) Познавательная сфера  

• Преобладание элементарных форм исследовательского поведения (ротовое исследование).  
• Хаотический характер проб и ошибок.  
• Не функциональность предметных действий.
• Отсутствие каракульного рисунка.

г) Игровая деятельность  

• Преобладание манипулятивной игры.  
• Отсутствие символической игры.  
• Низкая игровая активность.  
• Стереотипность игровых действий в предметно-практической игре.

Г.В. Дедюхина уточняет перечень актуальных задач, которые реализуются специалистами различного профиля, в вопросе преодоления негативных сценариев развития ребенка в раннем детстве:

• раннее выявление риска в развитии ребенка;
• создание индивидуальных программ сопровождения ребенка группы риска в условиях семьи, домов ребенка, реабилитационных и психолого-медико-социальных центров, дошкольных образовательных учреждений общего и специального назначения;  
• разработка содержательной основы программ.

Е.Ф. Архипова обозначила необходимость сенсомоторного развития детей раннего возраста и разрабатывает методики его изучения, определяет предпосылки и принципы построения раннего комплексного сопровождения развития детей с младенческого периода. Е.Ф. Архипова отмечает тот факт, что необходимо начинать педагогическую работу с детьми в раннем возрасте. С ее помощью организована деятельность службы ранней помощи как структурного подразделения ГОУ. Целью является поддержка семьи, имеющей ребенка с выявленными нарушениями развития от 2-х месяцев до 4 лет, для этого открыт консультативный пункт для родителей и детей, воспитывающихся в условиях семьи (дети не посещают ДОУ). Консультативный пункт реализует программу дошкольного образования для детей от 1 года до 7 лет. Данные структуры должны быть укомплектованы специалистами по раннему возрасту, что на сегодняшний день является сложной проблемой. От педагога требуется понимание закономерности развития ребенка раннего возраста.  

При анализе практики помощи детям мы видим, что работа с детьми раннего возраста не ведется. Причинами этого являются:  

• отсутствие специалистов по раннему возрасту в детских поликлиниках;
• неподготовленность         к         такой         работе         воспитателей         дошкольных

учреждений, домов ребенка и родителей;

• недостаточность специальной литературы поданной проблематике.  

Педагогическое воздействие в этих условиях осуществляется без учета конкретных данных системного процесса развития ребенка, а также без учета

своеобразных закономерностей дизонтогенеза. Упущенные же компенсаторные возможности раннего возраста влекут за собой в будущем длительную, трудоемкую коррекционную работу. Отсюда возникает необходимость именно раннего профессионального вмешательства, обусловленного следующими обстоятельствами:

• первичные отклонения в развитии приводят к выпадению ребенка из социокультурной среды либо связь с ней грубо нарушается. Под угрозой находятся и отношения ребенка с родителями, так как взрослый не может, не знает, как общаться с ребенком, как передать опыт при нарушенной вербализации, т.к. в норме идет спонтанное, интуитивное усвоение опыта;
• период раннего детства является сензитивным для развития высших психических функций. Своевременная комплексная психолого-медикопедагогическая помощь дает возможность достичь максимально возможного уровня развития ребенка и успешной интеграции его в общество.

Обозначенные проблемы эффективно решаются, так как у детей раннего возраста высокая подражательная способность, ведущей деятельностью является совместная деятельность с взрослым, а это хорошие предпосылки для эффективного обучения. Данные проблемы, в свою очередь, усугубляются при недопонимании состояния ребенка взрослым и отсутствии индивидуального подхода.

Для эффективного устранения данных проблем необходим комплексный психолого-педагогический подход. Комплексный подход к развитию детей раннего возраста реализуется при учете принципов, предложенных К.Л. Печора, Л.С. Голубевой, М.В. Лещенко, С.А. Козловой:

• принцип позитивности – создание психологически комфортной, доброжелательной и теплой атмосферы помощи, сотрудничества;
• принцип духовности – связь между общечеловеческими ценностями и конкретным человеком, его поведением;
• принцип целостности – укрепление значения периодов жизни и позитивности будущего;
• принцип индивидуального подхода – учет индивидуального опыта

ребенка;

• принцип включенности ребенка в процесс воспитания и обучения .

Между тем мало изучены вопросы взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения с родителями для обеспечения непрерывности развивающего обучения и воспитания. Залогом успеха в работе с детьми раннего возраста является привлечение и обучение процессу родителей, воспитателей. Основа взаимодействия специалистов дошкольного учреждения и семьи базируется на следующих факторах:

• установление взаимопонимания между участниками педагогического процесса (воспитатель, ребенок, родители и др.);
• повышение психолого-педагогической компетентности родителей в вопросах воспитания ребенка раннего возраста.

Основные пути реализации совместной деятельности педагогов и родителей, следующие:

• обеспечение единства целей, задач и содержания совместной работы педагогов и семьи;  
• установление и последовательное поддержание эмоциональноположительных взаимоотношений участников педагогического процесса;
• сочетание индивидуальных и коллективных форм работы с родителями;
• согласованность воспитательных воздействий на ребенка раннего возраста между педагогами и родителями.

С учетом вышесказанного становится понятным, что связь дошкольных образовательных учреждений и семьи многогранна. Постоянное увеличение числа детей раннего возраста, посещающих дошкольные учреждения, привело к тому, что существующая в настоящее время сеть образовательных учреждений не в состоянии предложить адекватную и своевременную помощь. Особенно остра эта проблема из-за отсутствия специалистов, оказывающих данной категории детей необходимое комплексное психологопедагогическое сопровождение. В связи с этим важна специализация будущих воспитателей по вопросам развития, обучения и воспитания детей раннего возраста.

Итак, ранний детский возраст – это этап развития в жизни ребенка, охватывающий период с 1 до 3 лет. Одной из важнейших особенностей возраста выступает повышенная двигательная активность. Также активно развивается предметная деятельность. В данный возрастной период начинают формироваться взаимоотношения со сверстниками. Ранний детский возраст сензитивен для развития речи. Особую роль в речевом развитии ребенка раннего возраста играет значимый взрослый, т.к. именно ситуативноличностное общение со взрослым является ведущим видом деятельности ребенка раннего возраста.